人際發展介入方案對增進國小輕度 自閉症兒童社會互動成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

人際發展介入方案對增進國小輕度 自閉症兒童社會互動成效之研究

研究生：古春月 撰

中華民國一○三年七月

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

人際發展介入方案對增進國小輕度 自閉症兒童社會互動成效之研究

研究生：古春月 撰 指導教授：劉明松 博士

中華民國一○三年七月

謝 誌

感謝神!「在神凡事都能」! 在研究所讀書和寫論文的日子裡，雖然辛苦，但 卻意外發現人有無限的可能。首先非常謝謝我的指導教授劉明松老師，非常細心 且有耐心的在我的論文寫作過程中給我許多的寶貴意見，並且扮演了亦師亦友的 角色，在課堂當中也讓我受益良多，我非常喜歡上他的課；也感謝特教系的所有 老師：魏俊華老師、曾世杰老師、王明雯老師、程裕雄老師、王明泉老師、黃富 廷老師、李秀妃老師，上課時總是充滿挑戰和歡笑聲，挑戰的是：功課多、一來 一往的對答；歡笑的是：老師上課的風趣和師生間的互動。東大特教系的老師個 個身懷絕技，各有各的上課風格，常訓練我們獨立思考的能力，雖然我們是小班 制，但卻學得很扎實，感謝所有老師對春月的照顧，我會將老師的恩情和上課時 的情景永記在心。

再者，感謝婷鳳、惠玲、翌軒成為我的好同學，在上課時互相打氣，這真的 是一種緣分啊!我們真的是「東大最小而美的碩士班」哦!與你們一起學習的這段 時光好開心哦!也謝謝小組的姊妹們，常常為我禱告，使我有力量繼續走下去。

家人永遠是我的依靠，感謝我的老公、爸爸和媽媽，在我這段讀書、寫論文 的二年中幫我分攤照顧小孩的責任和家務，若沒有你們，我真的分身乏術，也謝 謝你們常成為我情緒的出口，委屈你們了….。謝謝你們!我真的很愛你們!

最後，我要感謝上帝，祢讓我看到了我的潛力，在寫不出功課和論文時，只 能向你禱告，求祢給我創意，祢總能為我開路，祢真了解我，而且就是如此的天 時、地利、人和的讓我進了東大特教系碩士班，並且一路帶領我，感謝神!一切榮 耀都歸給祢! 謝謝我生命中出現的每一個人，謝謝你們!

人際發展介入方案對增進國小輕度 自閉症兒童社會互動成效之研究

作者：古春月

國立臺東大學特殊教育學系碩士班

摘 要

本研究旨在探討人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社 會互動之成效。採取單一受試實驗研究法之跨行為多試探實驗設計，

對象為一位國小輕度自閉症兒童，自變項為人際發展介入方案，依變 項為自閉症兒童社會互動之成效，社會互動之目標行為有三：社會參 照、調控能力、協調合作。研究過程包含基線期、介入期、維持期和 類化期。利用目視分析法和 C 統計分析其成效，並於實驗結束後訪談 研究對象之重要他人以瞭解實驗之社會效度。本研究獲得以下結論：

一、 人際發展介入方案對國小輕度自閉症兒童之社會互動有顯著之立 即成效。

二、 人際發展介入方案對國小輕度自閉症兒童之社會互動有顯著之維 持成效。

三、 人際發展介入方案對國小輕度自閉症兒童社會互動能力之社會參 照有良好之類化效果，但調控能力、協調合作沒有類化之效果。

四、 人際發展介入方案具有良好之社會效度。

關鍵詞：人際發展介入方案、自閉症、社會互動

i

A Study of Applying Relationship Development Intervention to Improve the effectiveness of Social Interaction on the

Elementary children with mild autism

Chun-Yueh Ku

Abstract

The purpose of this study was to examine the effectiveness of Relationship Development Intervention(RDI) on the elementary student with mild autism. The single-subject, multiple probe across behaviors design was employed. The independent variable of this study was RDI, and the dependent variable was the effectiveness of social interaction behaviors, including the social referencing ability, the co-regulation ability, and the coordination and cooperation ability. The implementation includes baseline, intervention, maintenance and generalization. This study used visual analysis and C statistics to examine the effectiveness of RDI. To examine the social validity, the researcher interview the child’s most important others. The main findings are as follows:

1.This research had significant and immediate effects on the student’s social interaction by implementing RDI.

2.This research had significant and sustained effects on the student’s social interaction by implementing RDI.

3.This research had the generalization effects on the student’s social referencing ability by implementing RDI, but the co-regulation and the coordination and cooperation abilities are none.

4.This research had the good social validity by implementing RDI.

Keywords

： Relationship Development Intervention, Autism,

ii

目 次

摘 要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ...iii

表 次 ... v

圖 次 ... vi

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題...4

第三節 名詞界定...5

第二章 文獻探討

第二節 提升自閉症兒童社會互動能力之理論和相關研究...12

第三節 人際發展介入方案之介紹和相關研究...19

第三章 研究方法

第二節 研究工具...35

第三節 實驗設計...38

第四節 研究實施程序...42

第五節 資料處理與分析...45

iii

第四章 結果與討論

第一節 人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力成效之分

析...49

第二節 人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動成效之社會效 度分析...62

第三節 綜合討論...69

第五章 結論與建議

第二節 建議...77

第三節 研究限制...79

參考文獻

貳、 外文部分 ...85

附錄

附錄二 人際關係發展評估表(介入前、後) ...88

附錄三 社會互動觀察紀錄表...89

附錄四 教師訪談大綱(教學前) ...90

附錄五 教師回饋表(教學後) ...91

附錄六 同儕訪談大綱(教學前) ...92

附錄七 同儕回饋表(教學後) ...93

附錄八 教學活動流程...94

iv

表 次

表 2-1 國內自閉症學生社會互動及社交技巧訓練研究 ... 14

表 2-2 人際發展介入方案六級 ... 24

表 3-1 個案基本資料 ... 33

表 3-2 研究對象相關測驗評量結果 ... 34

表 3-3 建立專家效度之專家學者名單（依姓氏筆劃排序） ... 37

表 3-4 人際發展介入方案活動名稱 ... 41

表 4-1 個案三項社會互動能力階段內變化分析表 ... 51

表 4-2 個案三項社會互動能力階段間分析摘要表 ... 52

表 4-3 個案三項社會互動能力之C統計分析摘要表 ... 57

表 4-4 觀察者間信度 ... 59

表 4-5 人際關係發展評估表(介入前之調查) ... 63

表 4-6 人際關係發展評估表(介入後之調查) ... 64

表 4-7 回饋表之分析 ... 66

v

vi

圖 次

圖 2-1 兩種社交技巧關係圖 ... 21

圖 3-1 研究架構圖 ... 29

圖 3-2 研究設計模式 ... 39

圖 3-3 研究流程圖 ... 42

圖 4-1 個案三項社會互動能力行為次數曲線圖... 50

圖 4-2 個案三項社會互動能力類化期曲線圖分析... 60

第一章 緒論

本研究旨在探討人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動之成 效。本章共分為三節，包括研究背景與動機、研究目的、待答問題與名詞界定，

茲說明如下：

第一節 研究背景與動機

臺灣師範大學教授張正芬在《解開人際關係之謎》（歐陽佩婷、何修瑜譯，2010）

書中的《推薦序一：帶領自閉症者掌握人際互動關鍵》提到：

「在捷運上短短幾秒或幾分鐘就可以建立的互動，在自閉症/亞斯伯格症的孩 子身上卻要花上很長的時間，而這些只是最基本的互動而已；隨著孩子年齡的增 長，那麼多不同的情境，那麼多不同的人，那麼錯綜複雜的事情，需要有很紮實 的社會人際互動能力才能因應。我們這群有著社會、人際困難為核心障礙的自閉 症族群，要怎樣才能不在重視人際互動的洪流中被淹沒？」

人不能脫離群居生活，每天與人的打招呼、聊天，下課與同學的嬉鬧，工作 上與人的協調、合作，看來似乎是一般人的社會互動生活，但對自閉症者來說，

卻是困難。社會互動是指在兩人或兩人以上的社交情境中，雙方在行為或心理上 彼此相互影響而改變的歷程（張春興，2006）。自閉症兒童在體會別人社會情緒上 能力不足，運用社交訊號的能力不佳，並且缺乏人際情緒的互動（宋維村，2000）。

Weiss（2001）也指出社會互動技能的缺陷是自閉症者最大挑戰的特質之一。對自 閉症兒童而言，學習人際互動就像是外星人要學習地球人的語言和模式，是非常 的困難但卻是生活中相當重要的一項課題。

有關自閉症的定義，在過去二年中做了一些的調整： 2013 年 5 月美國精神病

1

學協會（American Psychiatric Association）出版的《精神疾病診斷和統計手 冊第五版》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V,DSM-V），

對於自閉症的定義和鑑定標準做了修正，自閉症的定義更改為「自閉症類群障礙」

（Autism spectrum disorder,ASD）。其診斷標準主要有二：（一）社交及溝通的 缺損；（二）重複性的行為和興趣。而我國教育部在 2013 年身心障礙及資賦優異 學生鑑定辦法第十二條中所稱自閉症，係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、

社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難 者。由 DSM-V 和我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法的定義中可看出社會互動 困難是自閉症兒童一項明顯的特徵。

2013 年特教通報網的統計資料顯示，近五年來（2008~2013）台灣國小教育階 段的自閉症學生人數從 3671 人增加至 5008 人，是各類身心障礙類別中增加速度 排名第二的族群，僅次於學習障礙的增加人數（從 7024 人~11363 人）。融合教育 已經在普通班推行多年，而許多輕度自閉症兒童也安置在普通班的環境中，但因 自閉症兒童社會互動的困難，可能造成被同儕拒絕、孤單或低品質的友誼。輕度 自 閉 症 兒 童 在 普 通 班 級 最 迫 切 的 社 交 互 動 議 題 常 是 缺 乏 與 人 互 動 的 動 機

（motivation）或缺乏自發性的與人互動（self-initiation）的行為（張月菱，

2011）。因此，國內許多學者專家：例如宋維村、張正芬、曹純瓊與楊宗仁等人提 出各種幫助自閉症者的有效教學方法或策略，而參考國內相關之研究（許文靜，

2006；馮士軒，2003；程惠明，2011；蔡淑玲，2002；戴宏志，2007）可知，在 方法上有同儕介入方案、心智理論、人際發展介入、社會故事教學、遊戲教學等；

在教學情境上有一對一教學、在資源班的社交技巧訓練、在普通班的社交技巧訓 練、在家庭自然情境下訓練等。雖然有些研究教導的內容較著重在人際互動的工 具、技巧，然而，人際互動是非常複雜、變化多端的。有時，我們太急切於教導 新的技巧，而忽略了自閉症兒童內心深處對人際互動的感受和看法，結果我們可 能只教出依樣畫葫蘆、刻板而無趣的工具性行為（歐陽佩婷、何修瑜譯， 2010）。

2

研究者認為若能有一套有系統能重視互動過程中情感關係的內在經驗可能會更 好。當研究者初次閱讀 Gutstein 的《解開人際關係之謎》（歐陽佩婷、何修瑜譯，

2010）一書時，對人際發展介入方案心有所感，人際發展介入治療法（RDI）創始 人 Dr.Steven Gutstein 身為教授、研究人員和臨床醫師，與妻子花費十年時間發 展出這套方案。Gutstein 在書中提出反思：

「無論我們用何種方式協助或治療自閉症患者，如果無法幫助他們克服融入 情感交流的障礙，那也等於宣告他們一輩子都得空虛度日。我下定決心要解決這 種困境，找出一套方式，讓自閉症患者得以與他人建立起情感的交流。」

他的這一段話使我對人際發展介入方案產生極大的興趣，而國內做此研究的 論文到目前為止有 8 篇（王麗貞，2010；林儀婷，2006；洪蕙暄，2010；許文靜，

2006；陳瑞芬，2006；陳素貞，2007；陳如凡，2010；黃筱晏，2010）。其中採用 行動研究的有 4 篇，單一受試的有 2 篇，個案研究的有 1 篇；研究者認為國內這 樣的實徵研究還可以更多，故此，研究者擬依照人際發展介入方案的具體步驟，

觀察此介入教學對自閉症兒童社會互動的影響。

研究者雖為普通班教師，但因自己的兒子為自閉症兒童，在教養兒子的一路 過程中，深深感受要教導自閉症者在人際上的互動能力，是非常困難的一件事。

研究者也使用過一般工具性的技巧、隨機教學等，但心中常思考是否有一套的教 學方法引導自閉症患者內心真實感受到在人際互動上情感交流的經驗，而形成一 種內在動機，再加上有系統的教學介入來引導自閉症患者與人的互動？故當研究 者接觸到這種介入方案時，在研究者心中生了波動，而且充滿了好奇與挑戰的心。

綜合上述，社會互動對自閉症者在生活的現實面中是每天都得面對、得挑戰 的一大難題，若能提升自閉症者的社會互動能力，相信對自閉症者和家長來說無 非是一大福音。本研究擬探討人際發展介入方案對增進自閉症兒童之社會互動之 影響，並期待此方案未來能提供特殊教育老師和自閉症兒童的家長在社會互動教 學上的參考。

3

第二節 研究目的與待答問題

根據研究背景和動機之敘述，本研究目的和待答問題如下：

壹、 研究目的

一、 探討人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之立即 成效。

二、 探討人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之維持 成效。

三、探討人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之類化 成效。

四、探討人際發展介入方案的社會效度。

貳、 待答問題

一、人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之立即成效如 何?

二、人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之維持成效如 何?

三、人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之類化成效如 何?

四、人際發展介入方案之社會效度如何?

4

第三節 名詞界定

本研究的名詞界定包括：人際發展介入方案、輕度自閉症兒童、社會互動。

壹、 人際發展介入方案

人際發展介入方案（Relationship Development Intervention,RDI）是由 Gutstein 和 Sheely 專門設計來幫助有人際關係障礙孩童的一套介入方法。其理論 基礎是建構在工具性互動和經驗分享互動上。Gutstein（2002）認為社交技巧訓 練的效果無法持續，也無法類化到其他情境。他們認為要有長期的效果，自閉症 患者必須要能享受在互動的經驗中，主張對於自閉症者在社會互動的介入不能只 是照本宣科的教導社交技巧，而是要幫助他們能和友伴融入關係中，和友伴能在 動作、感覺和想法上有協調的能力，以協助自閉症患者培養出更有意義的情感關 係。本研究採人際發展介入方案中的第一級裡的第二階段到第四階段課程，分別 為：社會參照、共同調控、協調合作。

貳、 輕度自閉症兒童

依據教育部民 102 年修正案公佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013) 第十二條指出：「自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為 及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者」。其鑑定標準 如下：

一、顯著社會互動困難及溝通困難。

二、表現固定而有限之行為模式及興趣者。

5

因此，本研究所稱之「輕度自閉症兒童」，係指本研究中的對象符合以下之條 件：

（一）經公私立醫院診斷為自閉症，且領有輕度自閉症身心障礙手冊。

（二）具基本溝通能力，安置在國小普通班。

（三）與個案相關人員晤談後，確定具有社會互動困難。

（四）未曾接受人際發展介入方案教學法之介入。

（五）家長同意讓其子弟參與本研究。

參、 社會互動

社會互動行為是指個人在社交場合中，能以適當的方式與他人溝通及互動的 能 力 ， 包 括 與 他 人 建 立 正 向 的 互 動 關 係 ， 使 個 人 能 感 受 到 正 向 的 情 緒 支 持

（Middleton & Cartledge, 1995）。Lerner(1997)將社會互動能力定義為具有四 種技巧的人:（1）能和他人發展正向的關係；（2）具有正確的和年齡適當的社會 認知；（3）無不適應的行為；（4）能表現有效的社會行為。

本研究之社會互動係指在人際發展介入方案實施後，探討自閉症兒童在社會 參照能力、調控能力、協調合作能力是否有所提升？本研究欲探討之社會互動能 力如下：

一、社會參照能力：能參照非語言線索判斷並做出正確反應。

二、調控能力：能參照對方並調整自己的行為。

三、協調合作能力：能協調開始與結束、能協調力道大小。

6

第二章 文獻探討

本章基於研究目的，主要分為三節，第一節說明自閉症的定義和特徵，第二 節為自閉症社會互動能力及相關研究，第三節為人際發展介入方案及相關研究。

藉由這三章節的探討，作為本研究的依據。

第一節 自閉症兒童的定義和特徵

根據 2013 全國特教通報網的統計資料顯示，近五年來（2008~2013）台灣國 小教育階段的自閉症學生人數從 3671 人增加至 5008 人，是各類身心障礙類別中 增加速度排名第二的族群，僅次於學習障礙的增加人數（從 7024 人~11363 人）。 2013 年 5 月美國精神病學協會（簡稱 APA）出版的《精神疾病診斷和統計手冊第 五版》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V，簡稱 DSM-V）， 對於自閉症的定義和鑑定標準做了修正，和 DSM-IV-TR 有些許的不同。以下將分 別探討自閉症的定義、鑑定標準（DSM-V 和 DSM-IV-TR 的不同）和特徵。

壹、 自閉症的定義和鑑定標準的修正

美國 Kanner 博士於 1943 年提出「嬰兒退縮到自己的幻想世界裏， 無法與他 人建立人際關係」，稱之為「自閉症」。美國精神醫學會於「心理疾病診斷及統計 手冊第四版修訂版」（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，

DSM-IV-TR，2000）與世界衛生組織所出版的「國際疾病和相關健康問題統計分類 第十版」（ICD-10，1994），對自閉症的診斷標準基本上是相同的，兩者皆說明自 閉症為「廣泛性發展障礙」（Pervasive Developmental Disorder，PDD），包含了：

自閉症（Autistic disorder）、亞斯伯格症（Asperger's disorder）、兒童期崩

7

解症（Childhood disintegrative disorder）、雷特氏症（Rett Syndrome）及未 分類的廣泛性發展障礙（洪蕙暄，2010）。

2013 年 5 月美國精神病學協會出版的《精神疾病診斷和統計手冊第五版》

（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V，簡稱 DSM-V）， 對於自閉症的定義改變為自閉症類群障礙（Autism spectrum disorder, ASD），

也就是說，在 DSM-IV 之中所使用的自閉症、亞斯伯格症、其他未註明的廣泛性發 展障礙、兒童期崩解障礙及雷特氏症都不再使用，而 ASD 此名稱將涵蓋前四者。

由於 ASD 是基於行為所定義的症候群，因此病因已確定的雷特氏症將不再歸類於 DSM-V 之中，而被視為其他的醫學疾病（台灣精神醫學會， 2011），而原本 DSM-IV-TR 對自閉症的社交、語言、行為的三項診斷特徵也被合拼為兩個特徵（台灣精神醫 學會，2011）。

美國精神病學協會出版的 DSM-V 對於自閉症的診斷說明如下（APA, 2013）： 一、社交的互動和溝通的困難

（1）在社交情緒（social - emotion）的互動關係上有缺陷；從異常的社交接觸、

到無法繼續有互動的對話；侷限於單一興趣、不能分享感受，以致於影響或無法 開始社交互動。

（2）在社交互動的非語言溝通 （nonverbal communication）上有缺陷；從品質 低的語言和非語言的溝通，到不正常的眼目相交和肢體語言；或是沒有能力理解 和使用非語言的溝通，整體缺乏面部的表情或手勢。

（3）在發展和維持人際關係（除卻主要照顧者）、以及心智的發展上有缺陷。在 面對不同的社交狀況、有困難調整自己的行為；難以加入共同想像力的活動到對 人或對同儕不感興趣。

二、重複性的行為及固執性行為

（1）固定或重複的語音、肢體動作、或操弄物件：例如，單一的固定動搖、語言 回音，重複性的操弄物件、或只有少數人能懂的怪異語句。

8

（2）過度遵守常規慣例，語言或非言語的行為有儀式化的模式、或極端的拒絕改 變：例如堅持相同的路線或食物，重複提問相同的問題；或針對一個小小的變動，

會引發劇烈的情緒反彈和焦慮。

（3）極端不容變化的固執興趣，且是異常的激烈或集中：例如不尋常的依戀或專 注特定的物體，並顯出極端的著迷或不容中斷的興趣；撕紙、凝盯旋轉的物體、

不斷地唸數字、持續且重覆的看同一幕的 DVD 片段、不許中斷地做同樣的作業。

（4）於感官的輸入有強烈的反應或在有感官刺激的環境下，表現出不尋常的興 趣：例如，針對的特定聲音、質料、過度敏感的嗅覺、過度觸摸某件物體、迷戀 光線、或旋轉的物體、對疼痛和冷熱明顯的無動於衷。

三、症狀必須在童年早期出現。

四、症狀造成日常生活功能的缺損。

我國依據教育部民 102 年身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2013)第十二條 所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現 上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定標準如下：

一、顯著社會互動及溝通困難。

二、表現出固定而有限之行為模式及興趣

綜合上述國內外的定義，可以發現自閉症兒童在社交和溝通上及固定行為模 式上有顯著障礙，而這些特徵在幼兒早期就會顯現，造成在學習、人際互動上出 現困難，以下針對自閉症者的特徵來進行說明。

貳、 自閉症的特徵

自閉症兒童在成長過程中，不論是成因、發病時間、障礙程度、問題行為和 心理特性等皆有極大的個別差異（曹純瓊，2001）。根據上述 DSM-V 的診斷標準及 身心障礙及資賦優異學生鑑定標準可知，自閉症有社會互動、溝通困難、固著行

9

為三項主要特徵，因此以下從這三方面來敘述自閉症兒童的身心特徵：

一、社會互動方面

自閉症兒童的人際互動特徵，大多在二歲半以前就可被診斷發現。其特徵有：

（一）缺乏視線接觸

迴避和人的視線接觸是自閉症嬰幼兒的特徵之一，不太會用視線來和人溝 通。自閉症兒童視線接觸的量並不少，用眼神視線來表達需要協助的能力也正常，

但用眼神視線來表達分享訊息，就有明顯的「質」的異常現象（宋維村，2000）。

（二）異常的依附行為

所謂依附行為是指一般幼兒會主動對父母尋求親密的行為。Sigman 等人

（1978）在對自閉症兒童的依附行為的研究中發現，自閉症兒童也有依附行為，

只是其依附行為發展尚未成熟（引自曹純瓊，2001）。另 Lord（1993）也分別對自 閉症、唐氏症和正常兒童作依附行為的比較研究中發現，自閉症兒童在有陌生人 的情境中，會有尋找媽媽的傾向，但與唐氏症和正常兒童相比，互動次數明顯較 低（Lord,1993）。一般而言，自閉症兒童的依附行為是建立在對物品的依附上，

而非對人的依附（鳳華，2009）。

（三）注意力的問題

像過動症、學習障礙和智能不足的兒童一樣，自閉症兒童也有注意力的問題，

在教學時要引起他們去看和注意要教的事物上十分困難，自閉症兒童常常不會跟 隨教導者的指示去注意該注意的事情，若能，時間也極短暫。相對的，自閉症兒 童卻常常對某些自己有興趣的刺激十分的專注，這種被稱做過度選擇性的注意力 也常會干擾教學，並且導致自閉症兒童在學習過程中，因缺乏注意力，對於其認 知的過程產生了嚴重的障礙，影響其學習的效果（宋維村，2000）。

（四）同儕互動關係缺乏

自閉症兒童在學校生活中，較少會與老師或同學互動。他們通常不會主動與 人打招呼，且自閉症兒童難以體會別人的情緒和感受，也無法與人分享喜悅和合

10

作玩耍，故不知如何結交同伴（王大延，1994）。有些只與年齡較大或較小的人或 家人發展出人際關係；與人的發展也大都基於特殊興趣，在團體中要遵守遊戲規 則有困難，也不能自發性的和人分享喜悅、興趣，以至於和同儕有互動有困難。

二、溝通困難

自閉症患者通有非常嚴重的語言和溝通障礙。在語言溝通方面，以語言發展 遲滯、語法錯誤、及語用障礙最常見。自閉症兒童的語言特徵約可分成三種：無 口語、語言發展遲緩和仿說（陳瑞芬，2006）。其語言特質有：會重複別人的話，

以鸚鵡式的仿說重複說某句話，缺乏造句的語言能力，說話的音調缺乏變化等。

在非口語溝通方面也出現發展遲滯及特殊非口語溝通方式（宋維村，2000）。一般 人在說話時，常藉助非口語的溝通方式如眼神的注視、面部表情、手勢、肢體動 作等來加強或補足所說的內容。但自閉症兒童不論在理解或使用上述非口語的溝 通方式上都有相當的困難（張正芬，2003）

三、行為或興趣方面

自閉症兒童在日常活動中有許多僵化的常規及重複不變的動作，對於某些事 物有特別的偏好，例如：日曆、火車時刻表等；對物品的氣味或觸覺，也有異常 的興趣；喜歡固定的生活作息，不能接受突然的改變等。

綜合上述，自閉症兒童主要有社會互動的困難、溝通的困難和固著行為與異 常興趣三大方面的特質，這三者環環相扣，而人從出生到死亡，無法脫離群體生 活，故人與人的社會互動相當重要，而自閉症兒童最大的困難即在此，因此本研 究特別著重在自閉症兒童「社會互動能力」的部分做探討。

11

第二節 提升自閉症兒童社會互動能力之理論和 相關研究

社會互動是指在兩人或兩人以上的社情境中，雙方在行為或心理上彼此相互 影響而改變的歷程（張春興，2006）。而社會互動列為自閉症的鑑定標準之其中一，

顯示缺乏社會互動能力對自閉症者在社會適應上造成極大的困難。

本章節分為兩部分探討，一為探討提升自閉症兒童社會互動之理論，二為探 討國內自閉症社會互動之相關研究。

壹、 提升自閉症兒童社會互動之理論

有關提升自閉症兒童社會互動能力的方法很多，例如：心智理論、同儕介入 方案、社會故事教學、人際發展介入、社交技巧訓練等。綜合歸納，不外乎分為 以下幾種：一為認知學習理論，二為應用行為分析學派，三為結合認知學習理論 和應用行為學派。以下將分別探討之。

一、認知學習理論

在 教 育 矯 治 上 ， 依 據 學 習 理 論 而 來 的 提 示 消 褪 法 （ prompt-fading technique），運用於自閉症的教育中，常要將學習的事物劃分成十分細的學習步 驟，利用提示法，教會新的行為之後，再將提示慢慢消褪，使自閉症兒童能將學 得的能力保存下去（宋維村，2000）。自閉症兒童在教育矯治時尤其要注意個別能 力的差異，依其能力，循序漸進的教。例如：教說話，一定要先提升其語言理解 能力至某個程度，才能教語言表達，而自閉症兒童又從仿音，仿單字、仿詞，到 自動表達字詞，而後學習對話，是循序漸進的（宋維村，2000）。

另外還有「社交技巧訓練」方案，此方案包含「社會認知理論」和「心智理 論」（游素娟，2005）。「社會認知理論」意指社交技巧不只是可觀察的外顯行為，

12

還包括內隱的認知和情緒。換言之，個體如要有良好的社交技巧表現是不可忽略 認知的成分。以社會認知的角度、方法來訓練社交技巧時， 應考慮到以下數點：

1.提供適當的思考架構；2.啟發學生的動機；3.從學生不足或扭曲的思考角度著 手；4 依學生能力提供適當的學習方式（游素娟，2005）。

另外「心智理論」方面，此理論由 Premck 和 Woodruff（1978）提出，指兒 童能知悉他人的思想、觀念和意圖的能力。此能力是社會互動能力的重要先備技 能，沒有此能力，將無法與他人做有效的互動行為（引自 Wellman,1990）。而從 1985 年 Baron-Cohen、Leslie 和 Frith 發表的一篇有關自閉症兒童的心智理論研 究，發現自閉症兒童無法了解錯誤信念，而開始將心智理論應用到自閉症身上（引 自蔡淑玲，2002）。對於心智理論的教學研究中，在教學內容方面：有教導情緒辨 識、基本信念和錯誤信念的分辨等；教學材料及媒介上有：運用圖片、電腦、錄 影帶等方式（蔡淑玲，2002）。

二、應用行為分析學派

行為治療也是目前矯治自閉症兒童的常用方法之一。舉凡增強和消除的原理 都可用在自閉症的矯治上（宋維村，2000）。而家長和教師最常採用的行為改變技 術也常用於自閉症兒童身上。張正芬（2001）調查教師與家長對自閉症者不服從 行為的因應處理方式，結果最常用的一致處理方式有：「行為示範」、「直接強迫」、

「走到他前面再說一次」、「提供身體協助」、「條件交換」等方法也大多屬於行為 學派的觀點。

另外， Ivar Lovaas（1973）獨創「應用行為分析法」（ABA）也常運用在自 閉症兒童身上。然而，有部分人認為應用行為分析法較為死板，透過這樣的訓練 教出來的孩子感覺「很不自然」或「很生硬勉強」，要孩子「重複」某一行為模式 的方法，似乎只能教會自閉症者對某些特定線索產生反應，但卻可能無法幫助他 們改變處理生活事件的方式（王麗貞，2010）。

13

三、結合認知學習理論和行為分析學派

「人際發展介入」方案具有「結構性教學」、「行為改變技術」的特徵，又有 其獨特的標誌：強調經驗分享互動。強調經驗分享互動的目標，是為了感受到社 交互動中最真實的喜悅和刺激，每個搭檔都會在互動中，帶來獨特的想法、感受 和行為，一起分享、了解他們的情緒反應。這套方法是依據一般兒童習得情感能 力發展出來的，也可以說是一套心理發展介入法（Gutstein & Sheely,2002）。故

「人際發展介入」方案可說是認知理論和行為分析理論之集大成者。研究者和自 閉症兒童相處多年後，常思考對自閉症兒童如何介入，當因緣際會之下接觸此理 論，深有同感，故本研究擬採此方案。

貳、 自閉症社會互動能力之相關研究

研究者根據自閉症兒童的社會互動之國內相關研究，依照不同年代的研究 者、研究對象、教學方法及研究結果，將其整理如表 2-1：

表 2-1

國內自閉症學生社會互動及社交技巧訓練研究 研究者

(年代)

研究對象 教學方法 研究結果

王碧惠

（2007）

一名自閉症學童

（國小四年級）

合作學習 1.關懷同伴、自主完成工作、

讚美同伴、表達想法等合作技 巧行為的目標進步顯著

2. 同儕對自閉症兒童的接納 態度有改善

王麗貞

（2010）

一位低功能自閉 症青少年

人際發展介入 方案

1.有效提升個案的社會參照與 調控能力

2.社交互動技巧的能力有明顯 的成長

3.減少其行為問題並增進情 緒穩定性

14

(續下頁)

研究者 (年代)

研究對象 教學方法 研究結果

江思穎

（2010）

二位國中三年級 重度自閉症學生

單一嘗試教學 法

1. 能增進社交技巧之立即效 果

2. 具有維持效果 吳淑敏

（2003）

兩名自閉症兒童

（國小一年級、

幼稚園大班）

同儕媒介社交 技巧教學

1. 自閉症兒童的社交技巧有 明顯改變

2. 自閉症兒童與同儕之間的 互動關係改善

3. 自閉症兒童的社會能力增 加

李碧茹

（2010）

二名國小自閉症 兒童與其手足

影帶自我示範 教學

1.能大量提升輕度自閉症兒童 的社會技能。

2.能增進自閉症兒童的主動行 為或回應行為

3.能增進自閉症兒童的手足的 主動行為或回應行為

阮藍瑩

（2012）

一位國小高功能 自閉症學生

同儕介入策略 教學

1.增進高功能自閉症與同儕的 互動技能和互動內容

2.具有維持效果 林欣樺

（2010）

一名中度自閉症 學生（國小四年 級）

同儕支持方案 1.能有效提升正向學習行為 的比率

2.能有效降低干擾行為的比 率

3.能有效提升社會互動的比 率

柯淑惠

（2009）

兩名自閉症兒童

（學齡前）

核心反應訓練 1.能增進社交技巧之維持互動 和主動行為

2.具有類化效果 洪蕙暄

（2010）

一位國中輕度 自閉症學生

人際發展介入 方案

1. 人 際 互 動 行 為 具 有 立 即 成 效。

2. 人 際 互 動 行 為 具 有 維 持 成 效。

15

(續下頁)

研究者 (年代)

研究對象 教學方法 研究結果

張月菱

（2010）

一位國小五年級 輕度自閉症學生

同儕訓練方案 1.人際關係與互動能力有明 顯改善

2.能促進自閉症小老師與普 通同儕受教者的關係。

許文靜

（2006）

一名國小三年級 高功能自閉 症學童

人際發展介入 方案

1.人際關係與互動能力有明 顯改善

2.語言表達不佳及情緒表達 僵化問題未達顯著的改變 陳淑娟

（2004）

2 位學前高功能 自閉症兒童

社會故事教學 1.增進其主動表達、回應他人 與適應調整三項目

陳瑞芬

（2006）

一名國小三年級 輕度自閉症學童

人際發展共同 調控介入活動

1.社會互動協調性提高 2.能控制行為和情緒的衝動 游子潔

（2012）

二位自閉症兒童 探索教育課程 方案

1.有效提升個案的社會參照與 調控能力

2.社交互動技巧的能力有明顯 的成長

3.減少其行為問題並增進情緒 穩定性

游素娟

（2005）

一名中度自閉症 兒童（國小啟智 班十一歲）

直接教學法 1.能增進社交技巧學習能力、

表現和頻率

2.能減少負向互動行為表現和 頻率

3.具有類化的效果 程惠明

（2011）

四位學前輕度、

中度自閉症兒童

遊戲方案 1.能有效提升社會互動的比率 2.語言理解、語言表達上的能 力有增加的趨勢

馮士軒

（2003）

一名國小 6 年級 自閉症兒童

同 儕 核 心 反 應訓練

能提高、維持進而類化自閉症 兒童社會互動行為

黃玉華

（2000）

十八名高功能自 閉症兒童（國小）

心智解讀教學 1. 類化效果良好

2. 能增進心智理論能力

16

(續下頁)

研究者 (年代)

研究對象 教學方法 研究結果

黃芳媛

（2007）

三名自閉症兒童

（ 國 小 資 源 班 十、十二歲）

藝術治療 1.能增進社交技巧之立即效果 2.具有維持效果

黃筱晏

（2010）

二位中重度國小 自閉症學生

人際發展介入 方案

1. 人 際 互 動 行 為 具 有 立 即 成 效。

2. 人 際 互 動 行 為 具 有 維 持 成 效。

葉淑英

（2005）

一名中度自閉症 學生（國中三年 級）

個案研究法 1. 主動表達增加

2. 提升主動表達語言的品質 3. 具類化效果

葉琬婷

（2004）

一名高功能自閉 症男童（四歲學 齡前）

社會性故事融 入整合性遊戲 團體

1. 能增加同儕互動的機會 2. 社會性故事句型以描述句 與指導句為主

劉育羚

（2012）

三名國小自閉症 學生

座位安排 1.能增進自閉症兒童的社會互 動行為

2.獲得家長和教師的支持 劉碧如

（2003）

一名國中輕度自 閉症兒童

社會故事教學 1.增進、維持自閉症學生同儕 互動學習

蔡佩珊

（2006）

三位學前自閉症 兒童

感覺統合治療 提升學前自閉 症兒童動作能 力及社會互動 能力

三個個案之非口語主動表達 行為均有顯著增加的效果且 具維持效果

蔡佳芬

（2007）

二位國中高功能 自閉症學生

社會故事教學 1.二位個案在行為的介入期 和維持期皆有品質上的進步 2.能將習得的技巧類化到班 級或家庭情境中

蔡淑玲 (2002）

一名高功能自閉 症兒童（國小普 通班十一歲）

心智理論教學 1.對增進高功能自閉症兒童 的社會互動行為有正面影響 2.對增進高功能自閉症兒童 心智理論能力有正面效果

17

(續下頁)

研究者 (年代)

研究對象 教學方法 研究結果

蔡惠芬

（2007）

一名國小輕度 自閉症兒童

劇本遊戲訓練 取向

1.個案社會互動及情緒控制 能力皆有進步

賴月汝

（2006）

三名輕度、中度 自閉症學（七、

八、十一歲）

同儕學習 中樞系統 反應訓練

1.同儕教導自閉症學童，能有 效增進自閉症學童共同注意力 2.能有效增進自發性互動能力 3.能有效增進維持互動能力 戴宏志

（2007）

一名自閉症學童

（國小九歲）

社會戲劇遊戲 訓練

1.能促進目標社會行為的達成 率

2. 能有效降低無關社會行為、

受提示表現的出現率

3.能促進獨立表現的出現率 4.能促進社交技巧維持期成效 羅素如

（2003）

一名學前高功能 自閉症兒童

整合性遊戲教 學方案對社會 性遊戲之影響

社會性遊戲層次提升，不當社 會互動行為減少

資料來源：研究者整理

綜合以上對於自閉症兒童社會互動的國內相關研究，大多以「同儕介入方案」

（王碧惠，2007；吳淑敏，2003；阮藍瑩，2012；林欣樺，2010；張月菱，2010；

馮士軒，2003；賴月汝，2006）、「社會故事教學」（陳淑娟，2004；葉婉婷，2004；

劉碧如，2003；蔡佳芬，2007）和「遊戲教學」(程惠明，2011；蔡惠芬，2007；

戴宏志，2007；羅素如，2003）等教學策略使用的最多。以上這些技巧可能多著 重於教導社交技巧中的「工具技巧」，工具技巧最主要是用來得到自己需要的東西 或遵守團體規矩，我們不難發現某些研究教導的內容可能較著重在人際互動的工 具技巧，不過建立友誼所需的特質並不包含在工具技巧的範疇內，人際互動是非 常複雜、變化多端的，而人際發展介入方案則是以社交技巧中的另一種「人際關

18

係技巧」來設計的(如圖 2-1)。雖然這兩種技巧都非常重要，但只有人際關係技巧 才能搭起友誼的橋樑(Gutstein & Sheely,2002/2005)。

每一個自閉症兒童的障礙程度、特質皆不同，有的可能只適合工具技巧，而 本研究之研究對象屬於輕度自閉症兒童，判斷其能力應該可以訓練其人際關係技 巧，綜合以上文獻的探討，研究者擬採用人際發展介入方案作為研究方向和方法，

期待能讓孩童以漸進、有系統的方式讓孩子感受到社交互動的喜悅，並藉此內化 其動機和技能，以達到增進其社會互動能力之目標。

第三節 人際發展介入方案之介紹和相關研究

本節茲就人際發展介入方案之介紹，再探討國內外之相關研究。

壹、 人際發展介入方案之介紹

人際關係發展介入方案（Relationship Development Intervention，簡稱 RDI），是由 Gutstein 所發展出來的人際發展介入模式，屬於心理發展介入策略 的 一 種 ， 是 依 據 一 般 兒 童 習 得 建 立 情 感 關 係 能 力 的 方 式 為 基 礎 (Gutstein,2001/2005)，並結合行為改變、理論發展之優點。以下將針對其理論 發展、內涵及活動簡介等要項分述。

一、理論發展

以下茲就 RDI 的幾個核心概念來探討：

(一)動態智商

動態智商由 Siegel (1999)所提出，包含認知、自我、社交能力和溝通，使我們 能快速處理日常生活中的各種訊息和變化。我們日常生活中遇到的事情大多不是 單一事件，牽涉到複雜的訊息和觀點，通常我們不需要特別思考或反應就能使用

19

這些能力，都是因為我們具備了彈性思考的能力，彈性思考與解決問題在真實世 界中是一個持續的過程;但自閉症者由於神經系統的損傷，無法處理複雜的動態經 驗，而使其無法適應環境(楊宗仁，2006)。自閉症者的社會互動能力無法如常人 藉由動態智能而調整、適應人際互動，此時，需藉由特意設計的活動重新建構自 閉症者的社交認知能力。Bruner、Rogoff 與 Sroufe 等幾位學者認為動態智商的神 經和認知功能可透過父母親或親密的家庭成員刻意的設計各種型態的經驗來重 塑，讓自閉症者有能力維持和儲存各種型態的經驗(引自王麗貞，2011)。因此，

提升自閉症者的動態智商能力是相當重要的，而 Gutstein 相信每一個自閉症者都 應該有第二次機會來重塑一般兒童在早期就發展出來的能力，故提出 RDI 介入方 案，期待藉此修補自閉症者在動態智商中的缺陷。

(二)引導式參與

發展心理學家 Barbara Rogoff(1993)延伸 Vygotsky 近側發展區(the zone of proximal development)的理論提出「引導式參與」（Guided Participation）的 概念。引導式參與是將社交責任轉移到自閉症者身上，練習一個更複雜的發展技 巧。由於人際關係具有相當的複雜性而且需要全神貫注的學習，所以一開始必須 在簡單的環境下熟練，由教練擔任引導者和參與者，最好的教練是成人，帶領孩 童一起在學習道路上漸漸前進，直到他們能處裡更為複雜的狀況為止。故此，人 際關係能力需要一套仔細、有系統的技巧、一層一層的堆疊上去，在教導時，要 小心謹慎的增加其複雜度，因為所採取的每一步都是為了撐起下個步驟所做的精 心 準 備 ， 以 至 於 給 自 閉 症 者 安 全 、 成 功 的 社 交 機 會 （ Gutstein &

Sheely,2002/2005）。

二、人際發展介入方案之內涵、原則、目標與活動簡介

以 下 茲 就 從 人 際 發 展 介 入 方 案 之 內 涵 、 原 則 、 目 標 與 活 動 簡 介 來 分 述

（Gutstein,2001;Gutstein & Sheely,2002/2005）：

20

(一)內涵

人際發展介入方案特別強調「人際關係技巧」，有別於社交技巧訓練重視「工 具技巧」，意即刻意學習一些行為模式，好得到稱讚或獎勵或因此能遵守團體規 則。「人際關係技巧」更重視主動觀察周遭的社會環境，能夠很快地判斷這些訊息，

且當成自己接下來行為反應的重要參考指標，接著將合宜的行為應用在與他人的 互動行為中，體驗到愉悅的互動關係。兩種社交技巧關係圖如下圖 2-1 所示：

圖 2-1 兩種社交技巧關係圖

資料來源：林嘉倫（譯）（2005）。兒童人際發展活動手冊，28 頁 。

Gutstein 指出「人際關係技巧」和「工具技巧」非常不一樣，人際關係靠的 並不是事先決定好的腳本。我們在人際場合中的一舉一動，與對方當時的言行舉 止可能隨著當下的狀況而調整，人際關係的場合充滿了新穎和變化，正因為這些 場合牽涉到新穎的事物不斷出現，人際互動就需要不斷地評估和調整。「人際關係 技巧」是用來建立與強化人與人之間的關係，一起分享刺激和喜悅及用來參加創 造性的共同活動。人際關係可以讓我們體驗到思考模式、情感經驗、解決問題的 方法、行為舉止都不只有一種途徑。

Gutstein 更進一步提到：社交工具技巧只是在教導自閉症患者進入表面的社 會互動圈套裡，並非讓他們學會培養感情關係的內在經驗。他認為還有第二種相

21

當重要的社會互動行為，叫做「經驗分享」（Experience Sharing）。與他人分享 自己的經驗，需要經過一種獨特的訊息處理過程，稱之為「情感協調機制」

（Emotional Coordination）(歐陽佩婷、何修瑜譯)。在經驗分享的互動過程中，

搭檔之間需具有高度的彈性與立即的反應變化，為了成功達到互動的效果，每個 人不斷地處理、過濾腦海裡的資料，以對應對方傳達給我們的訊息，所以幾乎是 無時無刻地在對腦海裡進出的訊息做瞬間的判斷。而自閉症者在經驗分享的感情 中無法培養出使用情感協調機制的能力。故 Gutstein 認為要發展出一套有效的臨 床介入方法，勢必要與一般正常孩子習得經驗分享能力的方法相似才行。經過幾 年的評估後，Gutstein 提出「人際發展介入方案」，是一種心理介入法，這套方法 是依據一般兒童習得建立情感關係能力的發展方式而來，期盼自閉症者能成為自 己世界裡真正的參與者，感受到與他人的連結和意義。

(二)基本原則

人際發展介入的基礎有以下三大原則：

1.社會參照

經驗分享互動的基礎建立於「社會參照」，是處理認知與訊息的高度專門形 式，稱之為「你我」思考（“you-me＂thinking）。社會參照能力能使孩子不斷地 解讀、詮釋他與社交搭檔間的關係，以判斷他與對方協調的成度高低。是種能持 續而快速地在自己與他人間做比較的能力，而非等待觀察某個特定的線索指示。

社會參照的重要性，全然改變了社交介入的本質，因為在任何行動或表現的前後，

需要不斷評估兩人的關係。自閉症孩童不再需要依賴一連串的機械式反應，因為 這些反應不見得適用在各種情境。在人際互動中，重要的訊息常出現在持續的互 動回應中，當我們教導自閉症者去了解如何在動態系統中運用社交技巧，就是為 他們開拓了一個嶄新的世界。

2.功能優先於方法

一般正常發展的兒童，只有在意識到自己想與社交搭檔分享更深層的經驗

22

時，也就是了解到情感真正的功能後，才會逐漸學習新的情感互動方式，也就是 經驗分享方式。從經驗分享過程中得到更大的回饋，孩子才會更願意去追求並花 費更多時間來通過許多困難的社交技能。在此方案中，要先判斷孩子的心智發展 已達某個程度後才會教導他們適當的社會技能，讓兒童有能力了解他們所學習到 的技能的意義，不需要使用道具或外在獎勵來誘使他們練習新的社交技能，孩子 便能真實體會到與他人互動中純粹的喜悅。

3.共同調控

共同調控是指互動的其中一方自發性的反應，為了維繫雙方互動的共同意義 而改變自己的行為。共同調控需要和搭檔間不斷地互相參照，最重要的關鍵是，

學會觀察雙方互動的協調度，這種協調度的觀察是很微妙的。在此方案中，自閉 症兒童需學會自己維持互動的完整性，且自己成為「共同調控者」，學會改變自我 的行為，以配合搭檔的反應。例如：我的搭檔對我的談話感興趣嗎？我需要放慢 腳步或加快腳步嗎？然而，自閉症兒童明顯的就是缺乏這樣的能力，因此 RDI 活 動中為了彌補這種能力的障礙，故意將這種不協調的行為放大，比如把要做的動 作做到一半，或是荒謬的角色演出，讓孩子在這種故意設計的不協調活動中，主 動採取調控行動來修補。

(三)人際發展介入的目標

透過「人際發展介入」，希望幫助自閉症者有以下成長：

1.了解並欣賞經驗分享的各個階段。

2.成為經驗分享互動中，共同調控互動協調的平等搭檔。

3.了解並珍視他人的獨特性---他人觀點、想法、感受。

4.珍視並努力維持長久的情感關係。

5.在社交與非社交的問題解決領域，都具有適應與保持彈性的能力。

6.認識自己的獨特性，並使自我認同持續成長、發展。

23

(四)活動簡介

在實施此方案前，需先評估孩子的能力，利用人際發展評估表來評估孩子的 能力發展在哪個階段？接著設定介入的目標。介入的階段分為六級，共二十四個 階段，這六級成為 RDI 活動發展的基礎，如表 2-2：

表 2-2

人際發展介入方案六級

級數 階段 目標

第一級 新手

第一階段：專心 第二階段：參照能力 第三階段：調控能力 第四階段：協調合作

此階段主要為發展專注力及增進利 用他人作為參照點的能力，並且能 調控自己的行為與搭檔有互動的協 調能力。

第二級 學徒

第五階段：變化 第六階段：轉化 第七階段：同步化 第八階段：雙人遊戲

此階段主要是讓學生知道關於分攤 調控和溝通修復的種種責任；並且 學生學習享受變化和快速變遷。

第三級 戰者

第九階段：協力合作 第十階段：共同創作 第十一階段：即興創作 第十二階段：最佳拍檔

此階段主要讓學生體會即興創作及 共同創作的樂趣。並且學生開始會挑 練習在小團體中的人際關係技巧。

第四級 旅行者

第十三階段：觀點 第十四階段：想像力 第十五階段：團體基礎 第十六階段：情緒調控

此階段的重心將會轉移到對於世界 的洞察力及主觀經驗；將會學習到 並理解這個世界並非絕對的。

第五級 探險家

第十七階段：點子

第十八階段：裡面有什麼 第十九階段：對話

第二十階段：同盟

此階段的重心轉移至內心世界，訓 練他們有能力去探索自己和別人的 過去及未來，並且發展同理心。

24

(續下頁)

第六級 夥伴

第二十一階段：分享自我 第二十二階段：家庭根源 第二十三階段：團隊連結 第二十四階段：親密關係

此階段著重在發展夥伴關係，以培 養終身的人際關係；並發展出一種 協調的個人身份認同，且尋求建立 在信任感上更成熟的友誼關係。

資料來源：林嘉倫（譯）（2005）。兒童人際發展活動手冊，35-37 頁。

本研究採用 Gutstein 的人際發展介入方案中的第一級裡的第二~四階段，係 根據此方案的問卷（見附錄一），詢問家長和教師對本研究的個案的起始能力，發 現個案在第一級的第二~四階段裡尚有幾項能力未發展出來，故採用這三個階段的 課程內容作為實驗教學之活動內容。

貳、 人際發展介入方案的相關研究

人際發展介入方案的相關研究可分為國外之實證理論和國內相關研究，如下 說明：

一、國外之實證理論

根據 Gutstein (2005)的研究：針對 31 位 2~9 歲自閉症兒童進行 16 個月的追 蹤研究，以「自閉症觀察量表」（Autism Diagnostic Observation Schedule ADOS）

（Lord, Rutter, DiLavore, & Risi, 2002）為評量工具，分為 RDI 組（17 位）

和非 RDI 組（14 位），比較以人際發展介入方案和應用行為分析法兩者的差異，結 果發現 RDI 組有 70%的自閉症兒童在 ADOS 評量上有進步，四個自閉症兒童在診斷 上從自閉症到非自閉症，五位自閉症光譜症候群兒童在介入後也成為非自閉症兒 童，相反地，非 RDI 組沒有一位在 ADOS 評量上有進步。這篇研究顯示，人際發展 介入方案能有效降低自閉症兒童的自閉症特徵，也能提升自閉症兒童人際互動上 的能力。但也有其限制，因選擇受試者時，並未控制智力因素，實驗組平均年齡 比控制組小（60 個月比 72 個月），平均智商較高（87 比 75），所以不能排除智商

25

可能影響介入的成效。

二、國內相關研究

雖然 RDI 方案尚屬於較新的觀念，而且國外目前只有 Gutstein 從事相關研 究，但國內已開始有相關的研究出現。以下分別敘述之：

林儀婷（2006）進行自閉症幼兒相互注意力介入研究---遊戲取向的研究，研 究採單一受試研究法跨情境多試探設計，研究對象為三名生理年齡分別為 36、

39、29 個月的自閉症幼兒，介入教學者除研究者本身外，包含每位幼兒之一位家 長，以及一位早期療育研究所研究生、一位大學部特教系學生，採一對一遊戲方 式以人際關係介入相互注意力訓練。，以一對一遊戲方式進行人際關係介入相互 注意力，具有成效，在跨教學者介入下，提昇幼兒將相互注意力類化至他人身上 的能力。研究對象在經過介入者一的教學後，介入者二、三的教學期間都較為縮 短，於介入者二、三教學時有共變現象產生，顯示研究對象能透過一對一遊戲的 方式，發展出相互注意力，並且將之類化至其他情境。

陳瑞芬（2006） 進行國小輕度自閉症兒童共同調控介入之研究，研究方法採 個案研究法，研究對象為一位國小三年級輕度自閉症兒童，介入前先透過個案整 體能力的評估，再選取人際發展介入相關的活動作為介入方案，每週進行三次二 十分鐘的介入，共計三十次，介入前後進行各六次的小組遊戲觀察。每次介入活 動及小組遊戲時均進行錄影及觀察，分析共同調控介入歷程及個案共同調控能力 改變之情形。其研究結果顯示，共同調控介入後，個案與同儕間共同調控型態、

研究對象的溝通、自我調控及同儕的敏感度都有改變。

許文靜（2006）進行人際互動介入方案對國小高功能自閉症之研究。研究方 法採行動研究，研究對象為一位就讀國小普通班的高功能自閉症學生，針對其人 際互動問題行為，實施人際關係發展介入活動，並引進三位普通班級中的同儕夥 伴，進而在類化情境中觀察其行為改變情形、檢視人際關係發展活動的課程與教 學、同儕互動情形。研究結果顯示：1.在人際關係發展活動介入後，高功能自閉

26

症兒童在個別化行為的表現，在與人互動的主動性及表達意願，質與量部分均有 明顯改變。2.在人際關係發展活動介入後，高功能自閉症兒童在同儕互動的表現，

有明顯的改變。3. 經由人際關係評估表、同儕及家長的訪談、活動中觀察、錄影 紀錄等，得知人際關係發展的介入活動，對於個案的人際關係互動能力有提升的 成效。

陳素貞（2007）在探索實施情緒課程後，亞斯伯格症兒童情緒表現的改變。

採行動研究法，以一名台北市某國小普通班的亞斯伯格兒童為研究對象。情緒課 程共分為三大部分：1. 情緒的認知教學 2. 情緒的遊戲教學 3. 情緒角色扮演遊 戲。其中遊戲部分採用參考 Gutstein 的兒童人際發展活動手冊，選出適合個案的 增進情緒發展活動，透過眼神接觸、非語言的情緒分享遊戲，促進情緒成長。研 究結果顯示在三個行動循環之後，個案在情緒表達、情緒控制及人際互動方面有 一些質性的改變，表情自然、笑容較多、減少負向情緒、社會互動興趣增加等。

陳如凡（2010） 在探討人際發展介入對增進國中亞斯伯格學生共同調控能力 的成效。研究對象為一位國中亞斯伯格症青少年並搭配兩位能力相當之同儕進行 教學介入，採行動研究法。研究結果發現：RDI 介入方案能增進國中 AS 學生共同 調控能力、引發學生學習興趣且類化效果佳，教師若能去除傳統權威的教學模式，

和學生成為亦師亦友的關係，為學生建立一個友善的互動平台，就能建立學生人 際互動自信心。

洪蕙暄（2010） 在探討人際發展介入方案對國中自閉症學生人際互動之影 響，研究對象為一名國中普通班一年級輕度自閉症學生，採單一受試實驗研究法。

針對自閉症學生的三項負向行為，使用 RDI 介入方案，同時輔以「教師回饋問卷」、

「家長回饋問卷」及觀察資料來進行質的分析和社會效度分析，研究結果顯示：

人際發展介入方案對國中自閉症學生人際互動行為具有立即成效、維持成效、對 於提昇參與人際互動之動機也有所助益。

王麗貞（2010）進行低功能自閉症青少年人際發展介入方案之研究。採行動

27

研究，研究對象為一位特殊教育學校國中部的低功能自閉症青少年，在探討人際 發展介入方案運用在低功能自閉症青少年身上之可行性，以提升其社會互動技 能，包含社會參照與調控自己觀察周遭並配合他人的能力。研究結果顯示：1.人 際發展介入方案可有效提升個案的社會參照與調控能力 2.個案在社交互動技巧 的能力有明顯的成長 3.能減少其行為問題並增進情緒穩定性。

黃筱晏（2010） 在探討人際發展介入方案對提升自閉症兒童社會參照能力之 研究。研究對象為二名就讀國小特教班重度自閉症兒童，採單一受試研究法之跨 行為多試探設計。研究結果顯示：實施人際發展介入方案能提升自閉症兒童的動 作參照能力、表情參照能力及眼神參照能力，並有好的維持效果。

綜觀目前國內之研究，研究主題方面有社會參照 (林儀婷，2006；洪蕙暄，

2010；黃筱晏，2010)、共同調控(王麗貞，2010；許文靜，2006；陳如凡，2010；

陳瑞芬，2006)和情緒方面(陳素貞，2007）；研究參與者大多為教師(王麗貞，2010；

洪蕙暄，2010；陳瑞芬，2006；陳素貞，2007；許文靜，2006），而家長加入的只 有一篇(黃筱晏，2010)。研究者發現，在研究主題上大多停留在 RDI 第一級裡的 第二或第三階，尚未有關於第二~四階的連貫性研究，Gutstein（2001）的活動都 是以發展順序、有系統地從一個學習目標進展到另一個學習目標，研究者想探討 在第一級裡的第二~四階對自閉症兒童的社會互動能力是否有提升的作用？再 者，根據以上文獻，介入者為家長的只有一篇，而研究者本身為家長之身分，是 以往研究中較少見，期望在此介入方案中，學會此方案中重要的原則和精神，在 往後能繼續維持此實驗精神，以家長的立場給予其他家長更好的建議。

28

第三章 研究方法

本章分成：一、研究架構；二、研究對象；三、研究工具；四、實驗設計；

五、研究實施程序；六、資料處理與分析等之部分，以說明本研究之實施程序。

第一節 研究架構

本研究旨在探討人際發展介入方案增進國小輕度自閉症兒童社會互動能力之 研究。以台東縣某國小輕度自閉症兒童為研究對象，採取單一受試實驗研究法

（single subject experimental design）之跨行為多試探實驗設計（multiple probes design across behaviors），研究架構如圖 3-1 所示：

圖 3-1 研究架構圖

29

壹、 自變項

本研究的自變項為「人際發展介入方案」，每次介入的時間為十分鐘，每周五 次，為期八周(包含維持期和類化期)。採用 Gutstein & Sheely（2002/2005）所 設計的《兒童人際發展活動手冊》的第一級的第二~四階為參考依據，針對個案的 能力稍加修改其內容，設計適合個案之課程。由研究者擔任教學工作，依據人際 關係發展問卷、評估表、觀察重要他人意見，決定研究對象所需要之訓練目標，

並依照訓練目標使用「人際發展介入方案」，設計不同的延伸活動。每個單元進行 數節的課程，教學活動進行方式包括引起動機、教師引導、兒童互動，教師給予 回饋並結合增強的使用。

貳、 依變項

本研究依變項分為二大部份，茲說明如下：

一、人際發展介入方案之立即、維持、類化成效

本研究之依變項係指經過人際發展介入方案後，自閉症兒童在社會互動上之 立即、維持、類化成效；「社會互動」包含了「社會參照能力」、「調控能力」、「協 調合作」。「社會參照能力」的觀察評量包含：能參照非語言線索判斷並做出正確 反應。「調控能力」的觀察評量包含：能參照對方並調整自己的行為。「協調合作 能力」的觀察評量包含：能協調開始與結束、能協調力道大小。每一次的介入皆 使用「社會互動觀察紀錄表」（附錄三）來做資料的分析，此觀察表乃根據本研究 之人際發展介入方案訓練目標設計而成。教學前以模擬試探之活動瞭解個案之能 力，做為基線期資料之依據；介入期於教學活動進行時錄影並觀察記錄；維持期 在個案家中以模擬試探之活動並觀察記錄；類化期階段到個案學校情境做模擬試 探之活動，檢驗兒童是否能將教學成效類化至學校情境中。

30

二、社會效度

(一) 介入前、後之訪談

於社會互動訓練開始前請個案之家長、導師和資源班老師根據 Gutstein 所編 製的「人際關係發展評估表」做個案的現況能力評估，並於教學結束後訪談個案 的導師、資源班老師、2 位同儕來瞭解個案社會互動能力進步之情形。介入後之訪 談表為半結構式問卷，目的在於： 1.瞭解研究對象習得社會互動能力的情形。 2.

瞭解教師、同儕，對整個課程設計教學成效的看法與建議。

(二)教學日誌

在每次教學結束後，做教學活動的紀錄，一方面做自我省思，一方面作為下 次教學調整的參考。

參、 控制變項

為了增進實驗的嚴謹度，減少對自變項的干擾，本研究控制變項如下：

一、教學者和觀察者：本研究為實驗研究，由研究者擔任教學者，研究者目前為 台東大學特教系碩士班的學生，由研究者擔任主要評分工作，另外邀請一位特教 系碩士班畢業之合格特教教師擔任觀察者。研究者與觀察者透過教學過程的影 片，使用「社會互動觀察表」做觀察記錄並做觀察者間一致性考驗，且一致性係 數須達 90%以上。

二、教學地點、時間：基線期、介入期和維持期的地點在個案家中進行，類化期 到個案之學校觀察，共八週。介入期每週五次，固定時間為週一~五 19:30~19:40，

每次十分鐘，共 30 次，維期六週。

三、同時事件：實驗研究開始前，徵詢學校教師，以確認在實驗教學階段，不會 進行類似的教學活動。

31

肆、 研究對象

本研究採立意取樣，研究對象為一名台東縣某國小五年級的輕度自閉症兒 童，其符合下列標準：

一、 經醫院兒童心智科診斷為自閉症兒童。

二、 為資源班學生，平時就讀普通班，以抽離式方式至資源班接受特教服務。

三、 普通班老師、資源班老師認為具有人際互動問題，有必要學習社會互動能力。

四、 與個案相關人員晤談後，確定具有社會互動問題。

五、 未曾接受人際發展介入方案介入。

六、 經家長同意參與本研究。

伍、 個案基本資料

研究者經由上述篩選條件後，選定一名國小五年級男生輕度自閉症兒童，研 究對象詳細資料如下表 3-1：

32

表 3-1

個案基本資料

性別 男 出生日期 91 年○月○日 障礙類別 輕度自閉症 安置型態 安置於普通班（五年級）

並接受資源班之特教服務 家庭結

構 圖

認知和學 習能力

1.短期記憶差，口頭交代的事常忘東忘西 2.閱讀能力尚可，但有閱讀上的固著行為 3.算術能力尚可，理解及推理能力差

4.書寫表達尚可，但寫字慢，有字形提取的困難 行動能力 1.一般行動能力如同齡兒童，但動作有點笨拙

2.協調性較差，例如：學不會跳繩、蛇板等 溝通能力 1.簡單日常生活回答尚可

2.主動表達需求的動機不足

3.語句較短，無法完整描述一件事 4.會一直講述自己有興趣的事 社會及情

緒能力

情緒上穩定，個性溫和。在普通班下課時，常一人獨坐教室，

看同學的互動或做自己的事，少與同儕互動。

其他觀察 特徵

1.喜歡重複問一樣的問題 2.有自言自語的情形

3.喜歡記憶數字，例如：警車號碼 4.常斜眼

妹妹

（國小四年 個案

（國小五年級）

父親 45 歲 母親 39 歲

33