資料處理與分析

本研究的資料分析可分為量的資料分析和質的資料分析，茲說明如下：

壹、 量的資料分析

本研究量的分析採目視分析法和 C 統計來說明人際發展介入方案對增進國小 輕度自閉症社會互動之立即成效、維持成效和類化成效。

一、目視分析

研究者根據觀察紀錄表整理出基線期、介入期、維持期和類化期的變化情形，

將所觀察到的資料以點繪出，用曲線圖呈現各階段的變化，進行視覺分析，來檢 驗研究對象之改變情形。目視分析主要分成階段內和階段間兩個部分，茲分述如 下（杜正治，2006；鈕文英、吳裕益，2011）：

（一）階段內變化分析

1.階段長度：指單一階段內的資料點數量。

2.趨勢預估：為資料點路徑的斜度，本研究使用折半中數法（split-maddle method）得出階段內的估計趨勢。

3.趨向穩定：係指階段內多少資料點落在預定的範圍內，一般而言，若有 80%-90%的資料點落在趨向線 20%的範圍內，趨向視為有穩定性。

4.平均水準：指階段內所有資料點的平均數。

5.水準範圍：指曲線上的資料點中，其最高點與最低點之間的差值。水準範 圍愈小，表示越穩定。

6.水準變化：指曲線上第一個資料點和最後一個資料點之間的差值。

7.水準穩定度：是指資料路徑中代表各個資料點數值的變化或範圍，水準穩定

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性愈高，表示該階段內數值之範圍很小。本研究以 80％以上的資料點落在平均值 的 20％的範圍內，視為穩定的資料。

（二） 階段間的資料分析

比較兩階段間的差異，分析重點如下：

1.趨向路徑與效果變化：將相鄰階段的趨向列出，並標示出階段間趨向為正 向或負向，以（+）或（-）來標示，來看出介入的效果。

2.水準變化：：指前一階段最後一個資料點及本階段第一個資料點數值之變化，

若水準變化皆為正值，則表示教學有成效。

3.重疊百分比：計算後一階段各點落在前一個階段最高點與最低點範圍的百 分比。通常重疊百分比愈小，表示教學介入對目標行為的作用愈大。故若 基線期與處理期的重疊比率愈低，表示介入效果愈好；若處理期與維持期 的重疊比率愈高，表示愈有維持效果。

二、C 統計分析

本研究以 C 統計輔助目視分析，以考驗各階段內及階段間時間系列資料之趨 勢的顯著性。根據以下二個部份的資料進行分析，分別為：

1.介入期的資料。

2.基線期和介入期的資料。

3.介入期和維持期的資料。

若相鄰兩階段的資料統計結果之 Z 值達 p < .05 的顯著水準，則表示資料點 有明顯的趨勢存在（杜正治，2006）。其公式如下：

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三、觀察者間信度

研究者為避免主觀因素及提高觀察信度，會邀請另一位觀察者進行觀察記 錄，並進行觀察者間一致性考驗，且一致性係數需達 90%以上，並將基線期、介入 期、維持期、類化期所觀察的資料點繪製成曲線圖後，進行目視分析和 C 統計分 析。

本研究的另一名觀察者為合格特教教師，國立台東大學特教系碩士班畢業，

接受過專業訓練，並於小學任教 5 年。研究者與觀察者進行溝通、說明目標行為 的定義，並講解觀察記錄的方法。正式實驗前，研究者和觀察者共同觀察拍攝個 案的錄影內容加以記錄，針對紀錄結果進行討論與核對，記錄結果作為觀察者一 致性考驗的依據。本研究觀察者間一致性公式如下：

觀察者間信度＝ ×100％

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貳、 質的分析

一、人際發展評估表(見附錄二)

本研究在教學實驗前及教學實驗後，請個案之導師、資源班老師和 2 為同儕 填寫「人際發展評估表」，來評估個案教學實驗前及教學實驗後之社會互動的表現 情形。「人際發展評估表」評分標準為四等第：4-經常發生、3-有時發生、2-剛開 始發生、1-從未發生，因此用描述性量化分析的方式來做比較和分析。

二、教師與同儕訪談紀錄分析(見附錄四~七)

研究者於實驗結束後一週進行師生訪談，作為本研究之社會效度之參考。訪 談分為以下兩種：

1.教師訪談大綱和回饋表(見附錄四、五)：針對研究對象的原班導師和資源班老 師採訪談的方式進行，以深入瞭解教師對個案在經過社會互動之教學後的表現情 形、教學成效之看法及建議。

2.同儕訪談大綱和回饋表(見附錄六、七)：訪談的目的在藉由與研究對象熟識的 2 位同儕觀察中，了解研究對象與同儕互動情形的改變。

三、教學觀察日誌

研究者於教學實驗過程中，對於每一次的教學課程後，進行觀察記錄和反思 日誌，作為下次上課時進行調整的依據。

以上訪談的資料和教學觀察紀錄資料以編碼方式做整理，本研究觀察的編碼 方式為：訪 1030513 表示 103 年 5 月 13 日訪談；觀 1030326 表示 103 年 3 月 26 日觀察紀錄。

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第四章 結果與討論

本研究旨在探討人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童在社會互動能 力上之成效。社會互動能力包含三項行為目標：社會參照、調控能力、協調合作。

以單一受試研究法之跨行為多試探實驗設計，進行了 8 週的實驗教學，並在基線 期、介入期、維持期、類化期進行評量工作，將蒐集之研究資料，進行分析與討 論。本章共分三節，第一節討論人際發展介入方案對國小輕度自閉症兒童社會互 動能力成效之分析。第二節討論教師和同儕對個案社會互動能力之評價與回饋。

第三節為綜合討論。

第一節 人際發展介入方案對增進國小輕度自閉 症兒童社會互動能力成效之分析

持成效來做目視分析、C 統計和觀察者間一致性，並分析個案在學校情境之類 化效果，輔以教學中之觀察紀錄來分析與討論人際發展介入方案對於個案社會互 動能力的成效。

壹、 三項社會互動能力之目視分析

每一項社會互動能力共進行 20 次觀察紀錄，分別是基線期 5 次、介入期 10 次、維持期 5 次，據以畫成圖 4-1 表示研究對象在社會互動能力的進步情形，並 以表 4-1，4-2 說明各階段內、階段間目視分析之結果。

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圖 4-1 個案三項社會互動能力行為次數曲線圖

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表 4-1

個案三項社會互動能力階段內變化分析表

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表 4-2

個案三項社會互動能力階段間分析摘要表

一、社會參照能力之目視分析

(一) 社會參照能力「階段內」之變化 1、基線期

參考圖 4-1 和表 4-1，在社會參照的基線期階段，共連續進行 5 次的資料點收 集，5 次的平均水準分數為 41.6，趨向穩定為 100%，故進入介入期。

2、介入期

參考圖 4-1 和表 4-1，介入期共進行 10 次的教學，由 50%上升到 75%，但在第 5 次教學時，下降到 50%，第 6 次教學時，分數提升到 80%。但第 7、8 次時換了一 個新的教學單元，剛開始不太了解遊戲方式，所以分數降到 67%，但第 9 次之後爬 升到 90%以上，顯示雖然個案在介入期過程中，分數會上上下下，但從初期介入到 後期介入的水準變化差距約為 44%，介入期的水準穩定性為 60%，平均值為 72.3，

高於基線期的平均水準，呈現正向的介入成效，故整體趨勢呈現進步的現象。

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個案在第 5 次課程時非常亢奮，因為此次遊戲是藉由誇張的臉部表情和動作 判斷情境，可能個案平時靠語言提示，較少接觸到此種誇張的教學方法，以致於 情緒上較高昂，沉醉在自己的情緒裡，忘了教學時的說明，不太專心，故完成率 較低。但第 6 次教學時，因為延續第 5 次的活動而稍加調整，所以個案較能適應 教學者的方式，分數提升到 80%。(觀 1030326)

第 7 次的課程為「無聲紙牌」的遊戲，不能使用語言對話、只能使用動作或 眼神來做紙牌的交換，而且此遊戲在認知上比前幾次的難度高一些，個案尚不熟 悉遊戲規則，以至於達成率下降，但在第 8 次之後表現逐步進步。(觀 1030404) 3、維持期

撤掉社會參照的教學後，進行 5 次的探試，結果平均水準為 81.4%，甚至比介 入期的分數高，顯示個案在停止社會參照的教學後，仍維持良好的效果。

在維持期第 3 次的探試，是改良介入期的第 3 個課程「媽媽，我可不可以？」

個案因在介入期上這個課程時就表現出非常有興趣，而且試探時只有一句台詞，

其餘的皆是觀察對方表情而作決定，在 10 次的社會參照介入之後，個案在表情的 參照上表現就不錯，故這次的試探答對率就很高。(觀 1030409)

(二) 社會參照能力「階段間」之變化 1、基線期與介入期比較

參考表 4-2，由相鄰階段間分析個案在社會參照之介入成效，基線期與介入期 之平均水準變化由 41.6 上升至 72.3，重疊率為 0%，顯示在此方案介入後，個案 在社會參照能力的百分比高於基線期，表示目標行為在介入後，於短時間內立即 上升，顯示此方案有立即之成效。

2、介入期與維持期比較

參考表 4-2，由相鄰階段間分析個案在社會參照之維持成效，介入期與維持期 之平均水準變化由 72.3 上升至 81.4 ，重疊率為 100% ，顯示在此方案撤除教學 後，個案的社會參照能力呈現繼續維持的狀態，顯示此方案有良好之維持成效。

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二、 調控能力之目視分析

(一) 調控能力「階段內」之變化 1、基線期

參考圖 4-1 和表 4-1，在調控能力的基線期階段，共連續進行 8 次的資料點收 集，8 次的平均水準分數為 24.4，趨向穩定為 80%，，故進入介入期。

2、介入期

參考圖 4-1 和表 4-1， 介入期共進行 10 次的教學，一開始介入就上升到 74%，

但在第 5 次教學時，下降到 63%，但第 6 次之後逐漸爬升到 90%左右。整體來看，

從初期介入的 74%到後期介入的 87%，且介入期的水準穩定性為 100%，和基線期相 較之下，介入期的平均水準高於基線期的平均水準，呈現正向的介入成效，故整 體趨勢呈現進步的現象。

在第 5 次教學時，因為換了一個新的教學單元，叫做《照我的動作做，而非 我的話》，此單元的教學內容在日常生活中較少見到，教學者嘴巴說的和動作做的 是完全不同的一件事，個案需要有選擇性的專注力並能調整自己的動作，剛開始

在第 5 次教學時，因為換了一個新的教學單元，叫做《照我的動作做，而非 我的話》，此單元的教學內容在日常生活中較少見到，教學者嘴巴說的和動作做的 是完全不同的一件事，個案需要有選擇性的專注力並能調整自己的動作，剛開始