第四章 結果與討論
第五節 綜合討論
本研究分別從六位參與教師在《生氣的亞瑟》繪本教學活動，於引起動機、
說故事、故事後討論三階段教學歷程，比較資深與實習教師運用繪本教學策略的 差異。從文獻及訪談教師的結果，可運用之繪本教學策略包含挑選合適的繪本，
熟悉文本內容與插圖，選擇適當的輔助物與引導方式進行繪本教學活動；善用提 問技巧，事先設計不同層次的問題，能結合生活經驗，可預測故事、評量理解能 力的問題類型，以促進幼兒思考及語言表達能力；教師肯定讚美並複述解釋、歸 納統整幼兒的回應，加上適時增添語詞可提升對特殊詞彙與故事情節的理解；運 用各種口語、肢體的秩序維護方法，做預防性常規管理，協助教學流暢。
「資深教師」在繪本教學歷程三階段的提問次數高於實習教師，除了說故事 階段以外，皆以思考性的「開放式問題」發問。對照「實習教師」只在引起動機 階段提問思考性問題，其餘都以「事實性的封閉式問題」為主。本研究與簡馨瑩
（2010）發現國小教師在語文課提問事實性問題高於思考性問題相似，與葉辰楨
（1996）研究顯示國中生物課初任教師以發問聯結學生的舊經驗及教學內容，且 資深教師常運用「追問」及「引發學生概念衝突」的問題類型之結果亦同。分別 以資深教師與實習教師的教學內容舉例如下：
（摘錄自資深教師T3在引起動機階段的教學內容）
資深師：好，●●說會做這個表情，你什麼時候會有這種表情？（開放式問題）
生：生氣 師：生氣
生：揍人，大叫。我也會啊，揍人
師：請你先聽清楚我的問題，你什麼時候會有這種表情？（開放式問題）
好，來，●●（指定回答），你什麼時候會有這種表情？（開放式問題）
剛剛，●●說生氣，●●也說生氣，然後●●說 生：我也有說生氣 打架
師：打架，然後●●說（指定回答）
生：打人
師：揍人，●●說罵人，那你什麼時候會有這種表情？（開放式問題）
生：生氣
師：那你會為了什麼事情生氣呢？（開放式問題）
生：吵架啊
師：好，來，請舉手告訴我，好，來，●●（指定回答）
生：跟別人搶東西
師：跟別人搶東西的時候會有這種表情，會有這種生氣的表情，
還有呢？還有呢？（追問用語）
生：有人打他他就跑掉了
師：喔，有人打到了，然後就跑掉，所以會有這種表情，謝謝●●。
還有呢？（追問用語）好，來，●●（指定回答）
生：有人打你
師：打人的時候就會有這種表情，還有呢？還有呢？還有什麼時候你會有這 種生氣的表情？（追問用語）
生：老師我想試試看
（摘錄自實習教師t1在故事後討論階段的教學內容）
實習師：老師要問你們囉，我生氣的時候我可不可以揍人？（事實性問題）
生：不行
師：可不可以揍自己？（事實性問題）
生：不行
師：可不可以生氣？（事實性問題）
生：不行。可以。
師：可不可以把門關起來？（事實性問題）
生：不行。可以。
師：可不可以去跟媽媽說「你都這樣你都這樣，不可以這樣」？
（事實性問題）
生：不行
師：不行，那你可以做哪些事？運動、睡覺（自問自答）
本研究在引起動機階段，資深與實習教師均以思考性問題連結舊經驗，在說 故事階段以事實性問題預測情節、提醒看圖，從事後訪談得知在故事後討論階段 由於經驗不足，實習教師多採簡答之題型避免秩序混亂，擔心開放式的提問幼兒 需要時間思考學習如何表達，過程中同學會因為聽不清楚或等太久而不耐煩。
本研究發現當教師提問連結生活經驗時，資深教師與實習教師會重複問相同 問題，以期得到更多元深入或教師想要的答案，當缺乏提問層次的教學知識，提 問多「偏向事實性問題」，以致無法鷹架學生的學習，得不到回應時，很容易出現
「自問自答」或「教師與教材互動而忽略孩子」的情形，此與柯華葳（1990）研 究結果相同，舉例如下：
（摘錄自實習教師t1在引起動機階段的教學內容）
實習師：來，小朋友，你們有沒有過生氣的經驗？（事實性問題）
生：有，沒有，我有過
師：有沒有過媽媽，你好像要那個玩具，結果媽媽不買給你，然後 你就生氣，有沒有？（事實性問題）
生：沒有
師：那你有沒有曾經不想起床然後生氣？（事實性問題）
生：沒有
師：還是不能玩生氣？（事實性問題）
生：沒有
師：那你什麼時候會生氣啊？
生：我什麼時候都不會生氣（問不出老師想要的答案）
師：真的啊，看這一本書啊，就是講關於生氣的一個故事喔!
生：我最喜歡出去玩
師：來，小朋友，我們開始注意聽囉，來，這隻狗狗牠的名字叫做 亞瑟，來，我們一起來看看他發生了什麼事情喔。好，亞瑟，
他發生了什麼事情呢？（教師與教材互動，忽略孩子的回應）
本研究發現在故事後討論階段資深教師提問思考性問題高於事實性，且使用 較多的追問用語，而實習教師提問事實性問題則高於思考性。此階段之「提問評 量」偏向連結生活經驗的指定回答、理解因果、回憶故事情節，研究結果與陳淑 敏（2006）相同。本研究之資深教師會提醒幼兒看圖回答、比較分析相關故事、
以角色替換方式問孩子如何解決繪本主角亞瑟的問題，如何處理生氣的情緒。而 實習教師較多「自問自答」，複習故事內容、討論如何抒發生氣壓力、請孩子上台 表演生氣的臉，但發問的問題類型不論是事實性或開放性，資深與實習教師都會 一直「重複提問」，舉例如下：
（摘錄自資深教師T1在故事後討論階段的教學內容）
資深師：那我還要再請問一下，還有誰看到除了打雷和烏雲，還有看到什麼？
來，誰知道？請說
生：大海
師：大海，他的氣和大海有什麼關係？他的氣和大海有什麼關係？
●●你說，他的氣和大海有什麼關係？（重複提問）
生：東西掉到海裡
師：他就氣到連他的房子都掉到大海裡面對不對？好，很棒。
我們請他們坐好，再來考他們
（摘錄自實習教師t2 在故事後討論階段的教學內容）
實習師：為了什麼事情你跟媽媽生氣？
生：我沒有跟媽媽生氣，我也沒有 師：好，來，●●●（指定回答）
生：她每次都鬧事 師：因為怎樣？
生：因為
師：因為你動作太慢喔，對不對？
生：對
師：她自己說對，好，回去。還有誰要分享，為什麼要跟媽媽生氣？
生：我沒有，我不要
師：男生好了，有沒有？沒有嗎？好，那個●●●（指定回答）
生：我不要
師：等一下●●●（指定回答），等一下好，講給小朋友聽 生：亂丟玩具
師：喔，亂丟玩具沒有收拾，玩好沒有收拾跟媽媽吵架是不是？對嗎？好，
回去。●●●（指定回答）要來講嗎？
生：不要
師：好，那個，來，●●（指定回答），為什麼事情跟媽媽生氣？（重複提問）
生：因為媽媽不要給我玩電腦
師：玩電腦，你是不是玩太久了？對呀（自問自答），好，回去，難怪媽媽 會生氣。好，放下放下，所以在家裡面要表現怎樣？所以要乖一點，
對不對？（自問自答）所以才不會跟媽媽生氣對不對？
生：對
師：好，就先這樣，結束了 生：那麼快
從本研究的繪本教學歷程，發現資深與實習教師運用回應策略複述時，「重述」
高於重述並補充，回饋的肯定讚美次數高於否定質疑且以資深教師較高，但引起 動機階段的資深教師出現忽略孩子回答的次數高於實習教師，說故事階段實習教 師有較多說明的解釋糾正，但忽略孩子回答的次數也較高，肯定讚美次數較低，
資深教師在引起動機與故事後討論兩階段都有較多的歸納統整。
本研究結果與鄭淑方（2003）指出在故事中討論時回應技巧以複述及說明為 主相似，也與張莉莉（2006）研究美德主題顯示教師最常運用回應策略的複述及 複述追問相同，此外從Mitchell & Williams（1993）觀察中學數學專家和新手教師，
發現專家教師讚美學生比糾正錯誤多與本研究結果亦相同。由訪談中得知部分教 師表現忽略孩子回答的原因，是為了教學的流暢度才忽視孩子不相關的話語，而 資深教師聽完孩子的回答後，比實習教師有更多的歸納統整，是想要澄清孩子的 想法並示範如何完整表達。
資深與實習教師在引起動機階段的講述策略，主要是身體語言的表達，以動 作加強語氣及改變聲調表情為主，較少運用增添語詞；在說故事階段的資深教師，
運用增添語詞的看圖說話、身體語言的改變聲調表情高於實習教師，其次是連接 詞、以動作加強語氣、介紹作者譯者、指讀與介紹文字方向，實習教師以身體語 言的改變聲調表情、動作加強語氣為主；在故事後討論階段，實習教師運用較多 身體語言，包含以動作加強語氣、改變聲調表情，次數高於資深教師。
本研究發現在講述策略的增添語詞行為，資深與實習教師偶爾會出現看圖說 話但「不恰當的用詞」、「連接詞」，而部分實習教師會在述說故事時「融入成語」。
當「特殊詞彙」出現時，如何解釋說明與歸納統整孩子的回應，考驗老師的臨場 反應和語言表達能力，本研究發現資深老師「歸納統整」能力較佳，舉例如下：
（摘錄自資深教師T2 在說故事階段的教學內容）
資深師：他把他的氣變成什麼？好多烏雲（自問自答），還有打雷，和閃電 一樣，把整個屋子裡面的所有東西都氣得怎麼樣？
生：用倒 師：用倒，他沒有用倒，他把他的氣都變成什麼？旁邊的什麼？旁邊
的東西都被他嚇倒了，結果都怎麼樣？通通都怎麼樣？
生：倒
師：倒下來了，你看，哇，這邊也倒下來，這邊也倒下來，全部都倒 下來了，他實在太生氣了，怎麼會這麼氣呢？你看他的牙齒他的 嘴巴，他的頭髮都氣得怎麼樣？都用起來了（不當用詞,自問自答）