幼稚園資深與實習教師於繪本教學策略之比較－以《生氣的亞瑟》為例

國立臺東大學幼兒教育學系 幼兒教育碩士論文

指導教授：簡馨瑩 博士

幼稚園資深與實習教師於繪本教學策略 之比較－以《生氣的亞瑟》為例

研 究 生： 藍 琦 撰

中 華 民 國 一 ０ 一 年 六 月

國立臺東大學幼兒教育學系 幼兒教育碩士論文

幼稚園資深與實習教師於繪本教學策略 之比較－以《生氣的亞瑟》為例

研 究 生：藍 琦 撰

指導教授：簡馨瑩 博士

中 華 民 國 一 ０ 一 年 六 月

謝 誌

歷經五年的暑假，在天上的外婆、爸爸和家人、師長、同學、朋友的支持鼓 勵與殷殷期盼下，很開心終於完成人生自我實現的學習階段。在平日忙碌的工作 之餘，還要兼顧學業的進修、隱藏照顧爸爸的沉重心情，不僅質疑自己的能力，

在壓力下健康也幾度亮紅燈，數次萌生乾脆放棄的逃避想法。

但腦中卻忘不了爸爸病重時的交代，他對寶貝女兒有信心，希望我趕快完成 學業，知道我延畢很失望，每每在我陪伴時催促我回家寫功課，我總是笑著安慰 他：「沒關係！我和老師聯絡過，她知道我的情形，現在先暫停，以後一定會畢業。」

原本期盼的奇蹟沒出現，很遺憾爸爸還是不敵病魔走了，他說已經到阿彌陀佛那 裏抽到第一號，先去幫忙佔位子等我們相聚，然而我對他的承諾仍要努力兌現。

在這個漫長寫論文的過程，很感謝馨瑩老師的體諒，讓我能安心守候在爸爸 身邊，把握相處的每一刻，並耐心等我指導我，打電話寫信鼓勵我、讚美我的進 步，讓我慢慢尋回信心，感受自己的改變與精進，實在非常感謝您的包容與耐心 費心的指導！同時感謝口試委員谷瑞勉教授和呂素幸教授，兩位以親切的態度，

對論文仔細的提出許多寶貴建議，讓我反思論述不足處，並開啟新的視野與觀點，

這段期間勞煩老師在百忙中撥冗關心與指導，真是辛苦您們了！

望著台東的藍天大海，聽著嘹亮的蟬鳴，對有點宅的我是新鮮的體驗，同學 們的扶持鼓勵也給我勇氣，感謝雅玲、頌真、曾平、蒨茹、書華在我父喪時的安 慰，給予我外宿、遭逢求學瓶頸時，心靈與精神的力量，也感謝宇珊、蕙雯、佩 玲、璧琴、阿幼、珮玲、宛珊、雅茜、守均、瀞分、靜誼、家馨的關心與協助，

更感謝同事美華的鼓勵與體貼，在我求學期間主動包辦繁雜的教學事項，以減輕 我的精神與工作負擔。

還要感謝一直鼓勵我進修的媽媽，不斷督促我再努力一點再認真一點，加上 有聰明的叔叔幫忙解決統計難題，有耐心的妹妹協助整理表格，有賢慧的老公隨 時貼心按摩，有可愛的小胖鳥、珠麟魚和小朋友們紓解壓力，還有天上的爸爸三 不五時入夢關心，在最親愛的家人與師長、同學、朋友的照顧扶持下，感謝您們 一路相伴疼惜，我才能順利完成這篇論文。

藍琦 謹誌於 101 年 5 月

幼稚園資深與實習教師於繪本教學策略 之比較－以《生氣的亞瑟》為例

藍琦

國立台東大學 幼兒教育學系

摘 要

本研究旨在比較幼稚園資深與實習教師於繪本教學時，使用教學策略之差 異。以觀察事件的取樣方法做錄影分析，參與教師共六名，分別為三位教學年資 15 年以上的資深教師與三位在校實習半年的實習教師。以自編的「幼稚園教師繪 本教學行為觀察檢核表」為研究工具，觀察紀錄參與教師的繪本教學行為。研究 方法是比較老師在三階段的教學策略次數, 由差異處來發掘師資培育的改善法。

研究發現如下，一、引起動機階段：資深與實習教師使用的教學策略次數是 三階段中最少的，在提問、回應、常規管理三策略中有顯著差異，於講述與輔助 物策略則沒有差異，以卡方檢定結果χ²= 10.924＞χ²0.05^（4^）=9.4877（p=0.027＜.05）。

資深與實習教師會以思考性的問題進行提問，以連結幼兒的生活經驗。二、說故 事階段：資深教師在此階段運用最多次的教學策略，資深與實習教師在提問、回 應、講述策略有顯著差異，於常規管理、輔助物策略則沒有差異，以卡方檢定結 果χ²= 16.248＞χ²0.05^（4^）=9.4877（p=0.003＜.05）。資深與實習教師提問事實性問題 次數高於思考性問題，以提醒看圖並預測情節。三、故事後討論階段：實習教師 在此階段運用最多次的教學策略，資深與實習教師在提問、回應、講述、常規管 理策略有顯著差異，於輔助物策略則沒有差異，以卡方檢定結果χ²= 9.701＞χ²0.05^（4^）

=9.4877（p=0.046＜.05），資深教師提問較多思考性問題，而實習教師提問較多事 實性問題，以連結舊經驗和評量。在繪本教學三階段中，發現兩種老師最常運用 的繪本教學策略皆相同，在引起動機與故事後討論階段是提問策略、在說故事階 段是講述策略。資深教師比實習教師運用較多次的追問用語、更多元的教學方法。

本研究結果提供師資培育機構在課程編排設計，與在職進修課程設計的參考。

關鍵詞：資深教師、實習教師、繪本教學策略

The comparison of teaching strategy between senior and practice teacher in kindergarten－Take《Angry Arthur》for example

Chi Lan

Abstract

This study aims difference between senior and practice teachers in kindergarten, to compare the teaching strategy of picture books. To investigate 6 teachers behavior through video recorder, 3 senior teachers are more than 15 years experience and 3 practice teachers are with half year practical experience in kindergarten. The study tool is based on the self-made:「Check table of preschool teacher picture book teaching behavior」, to investigate and record the response of joined teachers. The study method is to investigate teacher reaction during the different phases and strategies. Based on the difference we may find the possible improvement for teacher education.

The study result shows as below:

1. Motivator rising phase: The times of both teacher’s reaction is much less than other phases. There is a big discrepancy between senior and practice teachers in

“Quiz”、“Response” and “Regulation management” strategy but no difference for

“Narration” and “Auxiliary” strategy. Chi-Square Test result also shows: χ²= 10.924＞

χ²0.05^（4^）=9.4877（p=0.027＜.05）. Both teachers could guide students with thinking questions to link their living experience.

2. Talking story phase: Senior teachers shows more reactions in this teaching strategy phase. There is a big discrepancy between senior and practice teachers in

“Quiz”、“Response” and “Narration” strategy and no difference in “Auxiliary” and

“Regulation management” strategy. Chi-Square Test confirmed the trends. χ²= 16.248＞

χ²0.05^（4^）=9.4877（p=0.003＜.05）. Both teachers hint student with more living related question and less of thinking related idea during watch the picture and forecast the coming scenario.

3. Discussion phase: Practice teachers shows more reactions than senior teachers in this teaching strategy phase. There is a big discrepancy between senior and practice teachers in “Quiz”、“Response”、“Narration” and “Regulation management” strategy but no difference for “Auxiliary” strategy. Chi-Square Test result shows: χ²= 9.701＞χ²0.05^（4^）

=9.4877（p=0.046＜.05）. Senior teachers raise more heuristics related question and

and comment.

In these three phases review result shows: The most frequency is used in teaching strategy of picture books for both teachers is the same. In “Motivator rising” and

“Discussion phase”, that is “Quiz” and in “Talking story” phase is “Narration”. The senior teacher used more question closely skill and diverse teaching method to guide student”. This study provides a reference in course design of teaching train and retraining course.

Keywords：senior teacher、practice teacher、teaching strategy of picture books

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機--- 01

第二節 研究目的與研究問題--- 04

第三節 名詞釋義--- 05

第二章 文獻探討 第一節 學前階段的繪本教學--- 06

第二節 繪本教學策略的相關研究--- 13

第三節 資深與實習教師的教學差異--- 25

第三章 研究方法 第一節 參與研究者--- 30

第二節 研究工具--- 32

第三節 研究材料--- 38

第四節 資料蒐集與分析--- 40

第五節 資料的信度--- 42

第六節 研究流程--- 43

第四章 結果與討論 第一節 繪本教學策略在三階段之差異--- 45

第二節 在引起動機階段繪本教學策略之差異--- 48

第三節 在說故事階段繪本教學策略之差異--- 53

第四節 在故事後討論階段繪本教學策略之差異--- 58

第五節 綜合討論--- 63

第五章 結論與建議 第一節 結論--- 71

第二節 建議--- 73

參考文獻

中文部分--- 74

英文部分--- 80

附錄 附錄一 同意書說明--- 81

附錄二 同意書--- 82

附錄三 幼稚園教師繪本教學行為觀察檢核表--- 83

附錄四 兩位編碼人員對教學影片編碼結果--- 84

表 次

表 2-2-1 說故事應注意的重點---15

表 2-2-2 故事教學現場評析表---16

表 2-2-3 幼稚園繪本教學策略相關研究---22

表 3-1-1 資深教師基本資料表---30

表 3-1-2 實習教師基本資料表---31

表 3-2-1 幼稚園教師繪本教學策略編碼類別---33

表 3-2-2 幼稚園教師繪本教學策略提問性質編碼類別---37

表 4-1-1 繪本教學策略在三階段之次數分配---45

表 4-1-2 六位教師拍攝繪本教學影片之時間長度---46

表 4-1-3 繪本教學策略在教學三階段之卡方檢定表---46

表 4-2-1 繪本教學策略在引起動機階段之次數與百分比---48

表 4-2-2 繪本教學策略在引起動機階段之卡方檢定表---50

表 4-2-3 提問類型在引起動機階段之次數與百分比---51

表 4-3-1 繪本教學策略在說故事階段之次數與百分比---53

表 4-3-2 繪本教學策略在說故事階段之卡方檢定表---55

表 4-3-3 提問類型在說故事階段之次數與百分比---56

表 4-4-1 繪本教學策略在故事後討論階段之次數與百分比---58

表 4-4-2 繪本教學策略在故事後討論階段之卡方檢定表---60

表 4-4-3 提問類型在故事後討論階段之次數與百分比---61

圖 次 圖 3-3-1《生氣的亞瑟》封面---39

圖 3-3-2《生氣的亞瑟》內頁---39

第一章 緒論

本研究旨在比較幼稚園資深與實習教師於繪本教學歷程中，運用教學策略之 差異。本章共分成三節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，

第三節名詞釋義，茲分述如下：

第一節 研究背景與動機

一、學前階段繪本教學的重要性

根據過去的研究，在孩子入學前多接觸語言及文字，可以使他們有更好的準 備去學習閱讀。包含學習口語的能力及聲韻覺識的能力、激發學習動機與欣賞各 種和文字相關形式的表達、印刷字的覺識以及字母的知識等（柯華葳、游婷雅譯，

2007）。研究也發現，孩子的父母和教師接受過閱讀教學技巧訓練時，孩子在語 言發展和故事理解上會有較佳的表現（陳淑琴譯，2005）。

Wells 指出小學高年級學業成績之差異，大致能從入學前在圖畫書閱讀、聽故 事、繪畫、書寫或假裝書寫等四項活動經驗的差異加以預測，其中以聽故事次數 的多寡對日後學業成績的影響比較具預測性（引自陳淑敏，2006）。繪本教學不 但具有教育功能，能影響孩子的態度和行為，更能培養語文表達的能力以及對語 言的敏銳感受力，提升其語言的學習，顯示繪本教學對於孩子的重要性。因此，

幼稚園教師對繪本教學策略的運用情形，值得進一步探討。

二、繪本教學相關研究

國內目前相關的繪本教學研究多以幼兒為研究對象，針對以幼稚園教師為對 象，可區分為研究對象的類型、研究方法、研究主題與研究結果來探討。以幼稚 園教師為對象可概分為以下六類：探討研究者本身（王美懿，2007）；研究者及任 教班級幼兒（許玉英，2004）；某縣市的公私立幼稚園教師（余秀玉，2005；曾琬 雯，2003；鄧慧茹，2006）；觀察訪談少數教師（張莉莉，2006；鄭淑方，2003；

鄭博真，2005）；一位新手教師（何祥如，2007）；兩位導師加上實習教師的三人 團隊（潘美玲，2008）等議題。上述研究多以個人或未限定的團體為對象，較缺 乏對照組的教學比較，例如資深教師與實習教師在教學方法上的不同。

研究方法以質性與量化研究並重居多，質性的行動研究為次，量化研究以問 卷調查為主，而教學錄影資料與訪談多以質性研究方式整理，無法顯示各項教學

策略運用的次數。研究繪本教學的主題，則可區分為：圖畫書與閱讀環境的運用、

尋求改善教師的繪本教學模式、師生互動討論與教師引導模式等議題，對於教師 在繪本教學歷程各階段的教學策略差異並未深入分析。

過去以幼稚園教師為對象，研究繪本教學的結果如下：繪本教學策略的改變 與實施，對幼兒的語文能力，包含提升閱讀興趣、閱讀理解能力、觀察力與想像 力、口語表達是有助益的。此外，在幼兒故事討論秩序、人際關係、情緒抒發、

問題解決能力也有成效。

至於繪本教學歷程，是透過圖畫書進行的一種教學活動。專家學者對幼稚園 教師繪本教學歷程的看法如下：分為教學前、教學中、教學後三階段（林敏宜，

2000；林玉萍 2008）；分為準備、發展、綜合活動三階段（洪慧如，2003；張莉莉，

2006；徐德成，2007）；分為五階段，教學準備、賞析活動、討論活動、分享與發 表、延伸教學活動（詹日宜，2005）。由此可知，繪本教學歷程是進行圖畫書教學 活動從開始到結束的過程，包括教學前的準備活動、教學中的發展活動、教學後 的綜合活動。

三、不同年資教師的教學差異研究

在資深與資淺教師之教學研究中，從高中到幼稚園教師包含：溫家男（2002）

探討高中生物科一位資深與一位實習教師發問策略之個案研究、葉辰楨（1996）

採取質的研究，比較國中生物科兩位初任教師與兩位資深教師，運用發問策略之 差異、黃碧容（2008）採取質的研究，觀察幼稚園資淺與資深教師各 10 位，在團 體討論活動中語言使用之比較。可發現資深教師比資淺教師更能掌握促進理解層 次的發問技巧，對常規管理也有預防性的做法（黃碧容，2008；葉辰楨，1996；

溫家男，2002）。從繪本教學研究之問卷調查得知，不同年資之幼稚園教師，在圖 畫書選擇、教學策略、情境佈置、延伸活動上有顯著差異（余秀玉，2005；曾琬 雯，2003；鄧慧茹，2006）。

四、為何選擇《生氣的亞瑟》繪本

書評家王嘉龍（2009）在博客來網路書店的故事內容簡介中指出，全書運用 精確的文圖合作和圖像表現，文字內容簡約冷靜，為故事穿針引線，再以圖畫充 分運用線條、色彩及明暗等元素，引發讀者產生相應的情緒感覺。利用罕見誇張 的手法，為小孩描繪「生氣」這個難以捉摸和言喻的情緒，在閱讀時往往被書中 創意驚嘆，是一本述說情緒主題的童書佳作。由於書中皆以圖象表現為主，文字

畢，故事內容為循環式的情節結構，加上情緒很難以簡單文字表達清楚，考驗教 師說故事的功力。

綜上所述，國內目前對繪本教學的研究，主要在了解國小及幼稚園階段實施繪 本融入各領域教學的成效，在幼稚園的研究趨向以幼兒為研究對象的文獻數量較 多，而以幼稚園教師為研究對象的文獻相對較少，尤其不同年資教師在繪本教學 歷程各階段之教學策略的比較研究，仍尚待發展與充實。因此，本研究以相同的 繪本，觀察資深與實習教師在教學歷程中的引起動機、說故事、故事後討論三階 段教學，比較兩組教師運用繪本教學策略之差異，並提出建議供幼稚園教師、師 資培育者及未來研究者參考。

第二節 研究目的與研究問題

一、研究目的

（一）觀察比較幼稚園資深與實習教師，在引起動機階段繪本教學策略之差異。

（二）觀察比較幼稚園資深與實習教師，在說故事階段繪本教學策略之差異。

（三）觀察比較幼稚園資深與實習教師，在故事後討論階段繪本教學策略之差 異。

二、研究問題

（一）比較幼稚園資深與實習教師，在引起動機階段的提問、回應、講述、常 規管理、輔助物策略有何差異？

（二）比較幼稚園資深與實習教師，在說故事階段的提問、回應、講述、常規 管理、輔助物策略有何差異？

（三）比較幼稚園資深與實習教師，在故事後討論階段的提問、回應、講述、

常規管理、輔助物策略有何差異？

第三節 名詞釋義

一、幼稚園資深教師

本研究之資深教師（senior teacher），是指在立案幼稚園服務年資達 15 年以 上之合格幼教教師，在專業知能上曾榮獲特殊優良教師、或曾擔任實習輔導教師 且得到學校同仁、家長的推薦者。

二、幼稚園實習教師

實習教師（practice teacher）是師資養成過程中的一個階段，本研究中所指的 實習教師是《師資培育法》於 94 年 12 月 28 日修正之後，已修習師資職前教育課 程，包括普通課程、專門課程、教育專業課程正在幼稚園進行半年教育實習課程 之教師。

三、繪本教學策略

「教學」是教育活動的核心，是一種有意圖的活動，也就是為了要實現教育 目標，教師指導學生學習的一種複雜的活動或過程（簡紅珠，1992）。「策略」是 個人為達成某特定目標所採取一系列有計畫的方法和行動，被視為一種意義的、

具體的、整體的計畫性行為，可應用於不同的情境之中（Dole, Duffy, Roehler, &

Pearson,1991）。

（一）本研究的引起動機階段繪本教學策略，是指教師在說故事前的教學引導 行為。

（二）本研究的說故事階段繪本教學策略，是指教師講述故事過程中，如何讓 幼兒了解繪本涵義。

（三）本研究的故事後討論階段繪本教學策略，是指教師在說故事後討論過程 中，如何確認幼兒理解故事內容並引導發表。

（四）本研究的提問策略，是指老師連結幼兒舊經驗、引導預測理解繪本、回 憶故事內容的問題類型。

（五）本研究的回應策略，是指老師與幼兒互動發言、確認想法的回應行為。

（六）本研究的講述策略，是指老師增進幼兒理解力，使用的語詞及身體語言。

（七）本研究的常規管理策略，是指老師提升幼兒專注力，使用的口頭提醒及 肢體動作。

（八）本研究的輔助物策略，是指老師運用引起幼兒興趣、專注力的物品。

第二章 文獻探討

本章將由文獻的回顧中，探討與本研究相關之主題。本章共分成三節，第一節 學前階段的繪本教學，第二節繪本教學策略的相關研究，第三節資深與實習教師的 教學差異，茲分述如下：

第一節 學前階段的繪本教學

ㄧ、繪本教學的意義與價值

繪本是指以圖畫為主，透過單純的圖畫與文字，串連故事的情節，凸顯出主 題內容表現的書籍，而教學的第一要件便是獲取注意，繪本上的圖畫色彩須吸引 並引發幼兒閱讀動機。在幼稚園的課程必須是統整的，所以若要進行以繪本說故 事的活動時，一定要以圖畫書與課程相關為優先的考慮（林敏宜，2000），且進行 繪本教學活動的原則是：重視新舊經驗的銜接、符合孩子發展特質、統整各種學 習經驗。

運用繪本教學時除引起幼兒的興趣外，繪本故事脈絡的選擇也強調結合幼兒 的先備知識及經驗，並適時提出問題進行討論或相關的活動，使幼兒能在討論、

活動中因個人親身體驗、概念的釐清而產生新的概念、知識（黃珮貞，2008）。孩 子能從有意義的繪本經驗中，得到符合下列各項目標的學習經驗（葉嘉青編譯，

2008）。

（一）發展視覺讀寫能力的技巧。

（二）欣賞傑出的藝術和語言。

（三）瞭解人們、關係、感覺和動機。

（四）對於真實世界的理解與想像力更為豐富。

（五）能善用語言藝術的所有技巧－聽、說、讀、寫，就像能善用一般的藝術 技巧一樣。

（六）仔細地考量真正的說故事者、作者和大師的作品，並得到啟示。

（七）詮釋和評量以許多不同形式呈現的文學。

（八）藉由使用在文學中所發現的內容、字彙和語言的多變性融入溝通中，使 溝通更有效率。

（九）增廣對於不同文化和個人的觀點，減少他們的刻板印象。

以文學為基礎的課程，具有高度引起動機和改進學習的效果。近年來的語文 教學活動或統整課程，開始嚐試以文學讀物作為課程設計的依據，鼓勵幼兒利用 討論分享、戲劇表演、圖畫表現、複述故事等各種方式，對文學充分回應，並鼓 勵幼稚園教師以文學讀物，統整幼教課程領域的活動（谷瑞勉，2001b；林敏宜，

2000）。

綜上所述，繪本教學是教師以繪本做為媒介，輔以各種說故事的技巧、教具，

讓幼兒瞭解繪本隱含的意義，並透過討論和延伸活動，讓幼兒展現對於特定概念 的認知與想法，更藉由繪本教學活動給予幼兒適時的認知、技能、情意的引導和 支持。從繪本教學的過程中，孩童得以擴展生活經驗、培養閱讀的興趣、提昇美 學的欣賞能力，此外對於全人教育、身心與認知的涵養及學習基本能力的發展都 有教育性的功能。

二、繪本的閱讀教學

在聲韻覺識方面，是指孩子能夠清楚分辨口說語言中，所有的聲音結構，通 常是指對所聽到的語言，有分辨其內在音素結構的能力（曾世杰，2004）。故教師 有必要藉由繪本教學引導幼兒對聲韻的辨識與覺識，例如：教學應該和每天的活 動整合在一起，融入故事書、遊戲、歌曲…等，增加聲韻的實用性和趣味性。在 字彙知識方面，認字是閱讀的基礎，中國字特有的結構型態，從形狀上可分為上 下、左右、內與外的組合，由聲旁和部首可帶出讀字的線索，瞭解語音和字之間 的對應關係及組字規則。

一個初學閱讀的孩子，必需學習將印刷文字轉換為語音或是意義，並且將此 歷程自動化（陳盈翰，2000），而孩子對於印刷字的敏感度，是邁向閱讀之路最重 要的第一步（柯華葳、游婷雅譯，2007）。陳莉莉和郭婉儀（2004）指出，最有效 的學習中文字方法，便是配合兒童的生活經驗，和實際環境的需要，選取他們經 常接觸到的字，一起討論分析字形結構以幫助記憶和識別。

許多研究建議教師，在學前階段要發展孩子的口頭語言、字彙和句法，以增 加口語經驗的品質與數量。此階段的孩子能夠透過發問及評論，表現出他們的理 解程度，包含語意、語法、語音、語用（柯華葳、游婷雅譯，2007）。從過去 Pullen 和 Justice（2003）的研究發現，教師可從以下兩方面發展孩子的口頭語言（引自 鄧慧茹，2006）：

（一）聚焦於口語的刺激：利用平日在教室的活動和戲劇扮演遊戲練習。包含

（二）互動式的閱讀：繪本教學有利於口頭語言的精通，特別是字彙的發展。

包含重複，指教師逐字重述孩子的話；擴展，指教師增加且重複孩子所說的；問 開放式問題，指不問孩子對與錯、是與否答案的問題；讚美，指給孩子正面的回 饋。藉以鼓勵孩子主動參與分享閱讀，為使用更精緻的口語搭鷹架。

在背景知識方面，先備知識與經驗是指在閱讀一篇文章之前，讀者所具備與 文章主題有關的知識或經驗。有技巧的老師除了會利用學生的舊經驗，也會提供 和閱讀的故事相關之舊經驗，且延續故事書的相關活動都能延伸學習。進行繪本 教學時，教師可以引導孩子藉由插圖的線索，使用預測策略理解文本，而藉由教 師提問，則可以培養小朋友深度閱讀的機會（方淑貞，2003）。

綜上所述，繪本教學可提供幼兒圖片與文字的比照，經由教師的引導進而發 展字彙知識的興趣，從教師生動的講述中，則能刺激幼兒聽覺與聲韻的發展，模 仿教師說故事的口語化、或文學化的語詞表達，加上故事討論的分享與發表，可 以增進擴展口語能力的深度與廣度，對故事內容的理解除了表層的語句理解，透 過老師設計的開放式問題，以提問、回應再追問的策略引導下，即使是幼兒也能 達到對繪本閱讀的深層理解。

三、繪本教學在語文教學裡的角色

周均育（2002）以自編「幼稚園教師對兒童閱讀行為之問卷」調查台中市學 前教師對幼兒的閱讀指導。結果顯示，閱讀活動頻率以每天安排者最多，教師指 導方式以說故事93.8％最高。實務上亦發現，語文教學活動在幼稚園教學中佔了 很大的比例，包括繪本、兒歌、詩詞、猜謎、接龍、配對圖文卡等，以繪本教學 為最常在幼稚園出現的閱讀教學活動。

幼兒期是語言發展的敏感期，只要提供足夠的語言環境，聽說能力即能迅速 增長，多數幼兒都能在此時發展出與他人互動的良好聽說能力，至於讀寫的能力，

幼兒尚處於萌發階段（陳淑敏，2006）。柯華葳（2006）亦指出，幼兒透過繪本提 早且廣泛的閱讀，可以彌補日常語言和學校語言間的差異。Hendrick（1988）在《完 整兒童》（The Whole Child）書中，建議以兒童圖書及相關活動來提昇幼兒語言發 展（引自鄭瑞菁，2005）。

Osborne（1993）主張語文學習活動應包括閱讀故事、幼兒自發地書寫、書本

在無形中幼兒學習教師使用詞彙的方式，傳達訊息的語氣、聲調，不只豐富了幼 兒的詞彙，更提供他們學習表達與使用語言的機會。除此之外，圖畫書中的文字 亦同時讓幼兒對文字的概念有一個初步的認識，在繪本的閱讀經驗中，幼兒不斷 練習並發展出：中文一字一音、文字書寫有特定的方向等重要概念，逐漸認識語 言的類型及習慣用法，知道字、詞、句子是如何組成的（張秀娟，2003）。

詹正信（2000）指出，學齡前幼兒的聽、說、讀、寫能力有限，閱讀活動的 進行多數是由教師引導，當教師將繪本的內容轉化為更多元有趣的活動時，書中 的內容與孩子的經驗作結合，更能豐富孩子反應行為的內在化。雖然說故事通常 是幼稚園教學活動中，最能吸引大部分孩子的團體活動，然而，Meyer、Wardrop、

Hastings 與 Linn（1993）指出，不是閱讀故事即能增進兒童的語文理解能力，必 須是閱讀當中有良好的互動品質，才能有這樣的效果（引自陳淑敏，2006）。在孩 子進入幼稚園之後，教師便成為最直接的閱讀夥伴，所以有良好的教學與指導，

勢必是增進閱讀能力的必要條件之一（柯華葳、游婷雅譯，2007）。

幼兒語文領域的教學除了教導幼兒聽、說、讀、寫，更重要的是協助幼兒對 語言各層次的掌控，並能夠解讀、建構外在訊息的意義、表達來自內在的訊息（何 祥如，2007）。幸曼玲（2003）亦指出，教師應鼓勵幼兒結合文本與過去經驗，透 過認知能力思考如何和故事互動，建構情境中的脈絡和意義，學會聆聽並進一步 的運用語言思考，才是語文學習的主要目標。

由於幼稚園沒有統一的課本、教材可以依循，教師必須視孩子的身心發展程 度、教學目標與課程統整概念來設計教學活動。我國《幼稚園課程標準》指出，

在學前階段語文領域的目標，除了發展幼兒欣賞、思考和想像的能力，還要培養 幼兒閱讀、問答和發表的興趣。幼稚園教師可以依照幼兒語言發展各階段之特質 及教學方法，進行繪本的閱讀教學活動藉以提昇語文能力的發展。

綜合上述得知，教師在幼稚園階段扮演對繪本的推薦、引導、運用的角色，

除了是閱讀環境的營造者，更是良好閱讀習慣的養成者，由於是幼兒閱讀運動的 重要推手，更需要學習如何透過繪本教學策略運用在語文教學上，引導孩子聽說 讀寫、聲韻字彙、口語表達、閱讀理解的能力。

四、繪本教學的理論分析

（一）從建構式教學理論的觀點

張世忠（2001）指出從建構論的觀點來看，幼兒的學習應以主題作統整性教 學依據。繪本教學提供幼兒學習的情境，使其自主建構統整的經驗。建構理論運 用在繪本教學時，是提供幼兒學習的環境和機會，積極鼓勵他們去思考，並做出

推論和解決問題（林鴻瑜、楊慧美譯，2002）。繪本豐富的插畫內容，正是學前階 段教師鷹架孩子統整學習必備工具，透過教師適當的引導，孩子可以主動建構自 己的知識。

Christina和Scott（1996）表示，幼兒建構意義的能力，能夠藉由繪本的共讀而 得到發展。因為圖畫書中，已安排故事的背景、主題和情節，透過幼兒集中注意 力了解書中角色因不同情景而延伸的各種行為、在故事中創作者所賦予的訊息，

以及故事所引發的認知概念和情緒反應等，從而獲得相關知識。以建構主義的觀 點來看，李培鈴（2002）認為繪本提供最佳的學習材料，讓幼兒主動的去建構書 中所蘊含的知識，並與自己生活經驗相結合，創造生活中的新智慧。亦即繪本在 學前教育中扮演著引導者的角色，引導幼兒與生活經驗產生意義，落實了學前教 育「以生活為經驗」的統整學習理念。

（二）從視覺學習理論的觀點

視覺的刺激能強化學習的效果，圖像式的閱讀型態更是進入學習的最佳途 徑。國外研究指出有 80%的資訊來自視覺，所以在人類的視覺、聽覺、嗅覺、味 覺、觸覺五種感覺器官中，以視覺所能收到的資訊為最多（張秀娟，2003）。繪本 教學透過圖像的呈現，使學習者更具體地掌握教師所欲傳遞的概念。繪本的整體 視覺風格不僅可以反映角色心境，使兒童在閱讀時能投射角色情感、認同故事角 色，也可以使教學活潑化，協助兒童瞭解建構故事主題。

直接經由圖像來感受或靠舊經驗去認知，是一種很容易掌握的方式（徐素霞，

2002）。對幼兒來說，抽象的文字述說是無法體會的，而有著具體形象、色彩豐富 的繪本則具有莫大的魅力，除非親身體驗，否則語言與文字的描繪都無法像視覺 的「第一手經驗」般真實生動。

（三）從全語文學習理論的觀點

全語言強調語言是「完整的」（whole）整體的，不可切割成語音、字彙、詞 彙、句子等片段，這些片段不能拼湊成真正的語言，主張「語言發展是個體與語 言文字持續互動，並主動建構聽、說、讀、寫知識的過程，而幼兒語言能力是自 出生後，從日常生活實際使用語文的經驗中自然萌發而成」（林佩蓉譯，1999）。

語言的學習也必須是完整的，不可被劃分成內容或技巧的部分，並且必須包含對 學習者個人有意義的「語言」（language），因此稱之為「全語言」（whole language）

（黃瑞琴，1997），幼兒閱讀繪本過程中，能將閱讀視為一種有意義的學習，與同 儕分享故事所發生的情節，並從內容中引發個人的意見與想法。

（四）從社會化的觀點

值、態度與理想，以形成其獨特的人格，此過程稱之為「社會化」。繪本可以提供 幼兒替代性的經驗，使其獲得新的體驗。當幼兒一起共讀繪本時，可以經由溝通 由誰唸或是看繪本的過程，獲得輪流和分享的概念，有助於利社會行為的發展

（Marriott,1991）。此外，與書、故事和文學相關的教學活動，能協助孩子透過聯 結情緒與思考、瞭解自己和他人情緒的存在與表達方式，以及塑造健康自我形象 等途徑，進一步健全社會情緒的發展（Zeece, 2000）。

（五）從讀者反應理論的觀點

Rosenblatt（1994）把閱讀分為兩種：一種是美感式的閱讀，能吸引讀者進入 本文；另一種是傳達式的閱讀，使讀者思考文章或書籍內容、分析探究留在腦海 中的資訊。所謂「讀者反應理論」乃指讀者對文學作品有其獨特的思考方式，以 及賦予讀者詮釋權力的主張。陳秀珠（2003）提及讓幼兒透過閱讀文學作品，引 導其主動與文本產生對話，著重閱讀與回應文本的過程，並強調該過程會豐富幼 兒閱讀與回應文本的經驗。

這樣的觀點與艾登.錢伯斯（2000）在《說來聽聽—兒童、閱讀與討論》一書 中對兒童閱讀文學作品的觀點不謀而合。錢伯斯認為每個人都有與生俱來的評論 能力，教師們所要做的就是善用這份能力。要如何引導孩子們回應文本，錢伯斯 認為閱讀討論的主題要能反應讀者的意願，因此，他鼓勵由兒童就自己最感興趣 的主題展開「互助式討論」，而「問題架構」則是幫助孩子進行討論、凸顯討論重 點的方法。

（六）從認知發展理論的觀點

依 Piaget 的 認 知 發 展 過 程 來 看 ， 幼 兒 的 認 知 發 展 階 段 是 屬 於 運 思 前 期

（preoperational stage）（兩歲至八歲），幼兒具備了以表徵從事心智運思的能力，

而這個階段的特色就是語言學習及快速的概念發展（黃慧貞譯，1991）。而 Bruner 將認知表徵的發展分為三個階段（張春興，1998），其中形象表徵階段（iconic representation）是指三歲以上的兒童，經由對物體知覺留在記憶中的心像（mental image），利用影像、圖形等學習而獲得知識；符號表徵階段（symbolic representation）

是指運用符號、語言文字為依據的求知方式。

由此可知，繪本教學的理論可概分為六個理論觀點來探討，從建構教學觀點 分析，繪本教學提供幼兒學習的情境，使其自主建構統整的經驗；從視覺學習的 觀點來說，繪本教學透過圖像的呈現，使學習者更具體地掌握教師所欲傳遞的概 念；從全語文教學觀點為例，幼兒閱讀繪本過程中，能將閱讀視為一種有意義的 學習；從社會化的觀點解釋，繪本則可以提供幼兒替代性的經驗，使幼兒獲得新 的體驗；從讀者反應理論來看，利用與生俱來的評論能力，學習閱讀與回應文本

的經驗；從認知發展理論觀點，充滿圖像、語言文字的繪本，提供學前幼兒很好 的媒介來學習事物，透過繪本對幼兒概念的學習更有莫大的助益。幼稚園教師可 依據相關理論，選擇合適的繪本進行符合幼兒身心發展階段的教學活動。

第二節 繪本教學策略的相關研究

對說故事技巧與重點的研究；林敏宜（2000）、林玉萍（2008）、洪慧如（2003）、

徐德成（2007）、張莉莉（2006）對幼稚園教師三階段繪本教學歷程的看法；以及 林敏宜（2000）、蔡淑苓和郭秀娟（2009）對教師運用圖畫書的教學歷程研究，可 從下列三個階段內含之項目分別評析。

一、引起動機階段 （一）情境佈置

教師應選擇與孩子生活相關的主題，挑選符合孩子身心發展階段的繪本並熟 悉故事內容，注意教學環境與座位的安排。故事活動開始前，主要在引起學生的 興趣與學習動機，以音樂提醒孩子準備上課；請孩子依場地調整座位，可選擇坐 地板或椅子、階梯；變化教室的情境，以配合繪本主題（王美懿，2007；余秀玉，

2005；鄭淑方，2003；鄧慧茹，2006）。 （二）連結舊經驗

蘇振明（1990）提出繪本的實施歷程，從插畫導賞可分為「導賞前」

圖畫是由一個稱作「插畫家」的人所畫，再請「翻譯者」把外國的繪本翻譯成我 們的文字（余秀玉，2005；林玟韵、施沛妤譯，2009；曾琬雯，2003）。

此階段可運用的繪本教學閱讀理解策略是，讀故事前的關鍵字創作（Story Impressions），亦即故事之印象（何祥如，2005）。教師先提供故事中會出現的關鍵 詞彙或片段，讓孩子運用背景知識來預測可能的故事情節及發展，鼓勵幼兒使用 這些關鍵字創造屬於自己的故事版本，在實際閱讀原版故事後，再比較兩者之間 的異同。經歷這個過程，除了運用幼兒的先備經驗及知識，增強孩子的想像力、

邏輯思考及組織能力，促進對原著的好奇心與興趣，在比較兩種版本的異同中，

也可以訓練幼兒的分析比較能力。

（三）推論

老師可以提問請幼兒從繪本封面和書名，預測這本書的內容，或介紹與這本

本書的原因、相同主題的其他書籍...等，吸引孩子在自由時間主動搜尋相關繪本閱 讀。鄧慧茹（2006）將此階段分為直接式介紹故事與間接式連結舊經驗兩種策略，

上述研究均著重在繪本的選擇、老師的準備與環境的安排。

二、說故事階段 （一）提問策略

鄧慧茹（2006）將此階段分為分散式提問與集中式提問兩種策略，前者在說 故事時會不斷向孩子發問，以理解因果、預測情節，後者在故事講述後才提問相 關問題。教師要注意結合圖畫與文字或找出隱藏在圖畫中的訊息，適時提出問題 進行討論，教師的提問與回應方式，可延伸擴展孩子思考的深度與廣度，連結舊 經驗並建構新知識，鷹架孩子的學習層次與理解故事的深層涵義。

（二）回應策略

在故事進行中，則需注意幼兒的反應，讓每個人都能清楚看到圖書或道具；

和幼兒保持視線接觸，察覺他們非語言的反應，可協助觀察何時需要對某些用字 再做解釋。從過去 Pullen 和 Justice（2003）的研究發現，互動式的繪本教學有利 於孩子口頭語言的精通，特別是字彙的發展。運用的教學策略包含複述擴展，指 教師逐字重述或補充孩子的話；說明，指教師解釋並重組歸納孩子的話；問開放 式問題，指不問孩子對與錯、是與否答案的問題；鼓勵讚美，指給孩子正面的回 饋，藉以鼓勵孩子主動參與分享閱讀，為使用更精緻的口語搭鷹架（曾琬雯，2003；

鄭淑芳，2003；引自鄧慧茹，2006），當教師運用反應性陳述以說明瞭解孩子意見 時，重述或引述孩子的話會幫助幼兒深入或澄清其回應（谷瑞勉譯，2004）。張莉 莉（2006）研究美德主題顯示，教師回應策略以複述及複述追問為主，缺乏插畫 欣賞的討論分享，且情緒支持次數多於否決。

（三）講述策略

教師要有良好的語言表達能力，具備清楚的發音、豐富的語調和角色音色變 化、富節奏感及口語化的語言，能清楚傳達事件的發展順序。相關研究皆提到教 師的口語表達需清晰，適時變化不同聲音語調以述說故事內容（何三本，1995；

余秀玉，2005；吳明姿，2004），為協助幼兒理解，教師嘗試增添語詞，使用重複、

豐富的詞彙形容情緒主題繪本（潘美玲，2008）。為提升孩子口語發展，學前教師 會使用狀聲詞、孩子不常運用在對話的成語、問開放式問題傾聽並回應孩子的話

（鄧慧茹，2006）。針對說故事的技巧可以分成下列三個方面說明，詳如表 2-2-1。

表 2-2-1 說故事應注意的重點

說故事階段 注意重點 重點內容

1.說故事前的準備 工作

1.分析故事主題、情節發展層次 及脈絡原因。

2.設計不同故事的基調。

3.熟記內容。

1.熟悉故事內容。

2.抓出故事主題。

3.將故事的主題應用於孩 子的生活上。

4.參考「給媽媽的話」或

「媽媽手冊」。 2.如何說得生動有趣 實地練習說故事的基本技巧，

並利用攝影機、錄音機，或是 說給眾人聽。

1.說故事的聲音。

2.說故事時的動作與表情。

3.說故事的方式 1.以不同的方式呈現故事內容。

2.注意儀容、服裝。

3.注意會場環境、自己的位置。

4.從微笑開始、或唱兒歌開始、

或從小道具開始。

1.記憶式或自由式的口述。

2.以故事書為主。

3.以圖卡為主。

4.以偶為主。

資料來源：出自何三本（1995：220 頁）

（四）身體語言

教師在講述故事的同時，以生動的臉部表情、肢體動作融入故事情節的轉變，

可增加故事強度與變化，吸引孩子的聆聽興趣（余秀玉，2005）。在繪本導賞中，

教師儘量採取「看圖說話」與「角色配音」的策略，應用重點提示、問題揭發、

指定發表、分組對答、角色扮演示範…等創造性「問思教學法」策略，最能激發 孩子看圖與想像發表的學習興趣（蘇振明，1990）。除了上述說故事階段的技巧與 重點，亦可參考吳明姿（2004）改編自彭桂香（2000）說故事現場實作評估表的

「故事教學現場評析表」（表 2-2-2），了解說故事者要注意的事項。

表 2-2-2 故事教學現場評析表

說故事者部分 很好 好 尚好

1.有效地運用目光接觸，激勵聽眾傾聽，與學生進行良好 的互動。

2.掌握故事主題

3.清楚地傳達事件的發展順序 4.適切有效地選用敘述觀點 5.生動表現人物性格

6.具體描繪場景 7.運用口語化的語言 8.呈現語言的節奏感

9.使用富變化的聲音語言（抑揚頓挫，輕重緩急）

10.運用適當的肢體語言 11.有效的營造氣氛 12.從容結束故事

資料來源：出自吳明姿（2004:49 頁）

（五）輔助物策略

老師採取靜態的視覺、聽覺、味覺感官的刺激與聯想，激起孩子的學習興趣 與對繪本的好奇心，例如：圖片、實物、影片、道具、集合音樂…等。設計不同 的故事呈現方法，除了教師手持繪本，尚有運用道具、遊戲、多媒體的音樂動畫、

投影機圖片、麥克風及各種偶類或真人戲劇的演出方式，增加說故事的趣味，吸 引孩子的專注眼光，也加深對故事的印象（王美懿，2007；余秀玉，2005；許玉 英，2004；鄭淑芳，2003）。

可 運 用 的 繪 本 教 學 閱 讀 理 解 策 略 之 一 ， 是 閱 讀 思 考 引 導 活 動 （ Directed Reading-Thinking Activity，簡稱 DR－TA），教師以引導的方式帶領幼兒進行閱讀，

鼓勵孩子對故事的後續發展提出假設與預測，並檢驗假設（何祥如，2005）。孩子 可以學習運用背景經驗及知識，配合故事的主題、角色關係、情節鋪陳來思考、

推測作者的安排。閱讀思考引導活動的教學步驟如下：

1.在說故事前，先擬定幾個「停頓點」，例如故事主要的情節轉折處。

2.介紹故事的名稱及封面，引導孩子預測故事內容。

3.在說故事時，在停頓點以開放式的問題，詢問孩子故事情節可能的發展。

4.在每個停頓點處，鼓勵孩子討論並分析自己的預測想法。

三、故事後的討論階段 （一）提問評量

繪本的故事內容多元豐富，教師若能洞悉並掌握繪本故事的涵義，採用腦力 激盪等方式帶領孩子以分組或團體形式討論發表，不但能引導幼兒產生合理的觀 點，且能使孩子傾聽不同的討論意見與心得想法。此階段的繪本教學閱讀理解策 略有「情節組成分析圖」（Plot Organizer），教師在說故事後，利用網狀圖或其他圖 示法，幫助孩子回想、組織、記憶故事內容（何祥如，2005）。此外，配合故事結 構教學，以指偶、布偶道具或由孩子進行角色扮演，除了能協助幼兒重述故事，

複習故事內容，也能評量幼兒學習的情形（何祥如，2007）。

張莉莉（2006）發現教師最常藉因果推論討論故事。此外，有國內學者觀察 到，繪本教學多數由教師講述，在師生共讀之中少有討論，且教師提問大部分以 回憶故事內容為主，鮮少具思考挑戰性的問題（陳淑敏，2006）。繪本導賞後的活 動重點在於心得討論、作品評價、意象的交流或延伸，教師設計相關的延伸活動，

除了將閱讀心得加以發展應用，也能驗證導賞的效益（蘇振明，1990）。

（二）提問類型

論時應依不同主題提出聚斂或擴散等問題，協助幼兒先聚焦，接著引發更豐富、

開放之思考方向（林玉萍，2008）。教師提問性質可分為「事實性」與「思考性」

兩種，前者指答案就在文本內的問題，後者指須結合幼兒先備知識或整合不同段 落涵義之問題，研究發現國小語文科教師提出事實性問題高於思考性問題（簡馨 瑩，2010）。

以繪本教學為例，故事的基本結構可初分為背景和事件，並再細分為時間、

地點、人物、過程、結果，孩子聽故事會有預期的結構，包含故事發生的過程和 結局，孩子會主動去找這些問題的答案，而答案本身代表故事的關鍵意義。在教 學上運用 5W1H（Who、When、Where、What、Why、How）策略，可以協助孩 子快速抓取故事裡重要的訊息，在想像、回答問題之後，孩子會由「能從故事中 找到線索」的思維，逐漸轉移到「以作者的角度來思考故事」。從「提出問題」到

「以主角的遭遇來探索」再到「以作者的眼光來回應」，這三種不同的層次能將

「5W1H」的提問技巧進行深層且有意義的發揮（簡馨瑩、曾文慧、陳凱筑，2005）。 當幼兒能積極與成人或同儕進行故事討論時，可促進幼兒口說語言、理解能 力和故事結構意識之發展，有益的故事討論策略形態如下所示（谷瑞勉譯，2004）：

1.教師會管理，先利用簡短討論來介紹故事名稱及背景資訊等。

2.教師會促進反應，請幼兒針對故事內容來問問題或分享意見，如果幼兒不知 如何回應，教師可以鷹架或示範。

3.教師會支持和告知，教師立即支持幼兒對提問之回應，並解釋故事內容，將 幼兒回應與真實的生活經驗做連結。

（三）常規管理

流暢的教學流程，能有效的營造氣氛，掌握教學時間與師生互動秩序，維持 專注的上課氣氛。教師除了口頭提醒，還有肢體的模仿動作、手指謠、兒歌童詩 唸唱、節奏肢體拍擊、身體律動、玩遊戲…等，讓孩子專注的看老師、聽老師的 說明。當孩子能安靜坐好，集中注意力在老師身上時，就可以繼續進行教學活動。

王美懿（2007）依據幼兒在討論過程中分心、秩序混亂的缺點，發現原因包 含教師以否定質疑語氣回應造成幼兒退怯、不善表達之幼兒難以參與討論會不耐 煩、提問偏向評鑑性問題且不符合幼兒認知發展與能力。依據國內學者（谷瑞勉，

2006；盧富美，2002；簡楚瑛，1997）的分類，教師常規管理的方法可分為預防 性、支持性、糾正性三大類，實際觀察學前教師有唸兒歌手指謠、口語或肢體動 作提醒等行為（黃碧容，2008；鄭淑方，2003）。

四、教學後的延伸活動

有語文類的改編故事、學習單、故事旅行、閱讀護照；美勞類的自製小書、

繪畫、勞作；戲劇類的角色扮演，其他包括：音樂欣賞、影片觀賞、內容搶答遊 戲、提供角落圖卡教具、戶外參觀、烹飪…等，以增進幼兒對故事的理解，並鼓 勵幼兒表達自己的感受及想法（余秀玉，2005；許玉英，2004；曾琬雯，2003；

鄭淑芳，2003；潘美玲，2008）。為加深幼兒對故事的印象，教師以橫向串聯式，

如上述將故事與其他教學活動連結，或以故事延續閱讀方面的學習，如：故事內 容常見的字彙、重複語句、交換閱讀心得，幫孩子提升閱讀能力（鄧慧茹，2006）。

Glazer（1986）曾對延伸活動的選擇提出三個原則（引自王碧華，1991）：

（一）活動必須提昇文學而非背離它，即要能掌握文學本身的特質而非枝節。

（二）活動須由書中延伸，而非另取素材。

（三）活動必須配合幼兒的能力與需求。

Bredekamp 和 Copple 也指出：「從圖畫書所延伸的活動途徑很多，可經由音樂、

律動、藝術、美勞、遊戲、媒體甚至於戶外教學活動等。但須注意活動必須配合 幼兒的能力與需求、個別差異和社會、文化背景的不同」（引自楊敏鈴，2002）。

的幼兒將內心的反應呈現出來，尤其適用尚未有讀寫能力的學前幼兒。

綜上所述，繪本教學是以圖畫書為教材的教學活動，其過程包含教學前的準 備活動、故事教學中的發展活動和故事教學後的綜合活動，也就是從引起動機、

進行說故事、到說故事後的討論與延伸活動，可視為一個教學流程完整的繪本教 學課程設計。

五、幼稚園繪本教學策略之相關研究

目前國內繪本教學的相關研究，大部分集中在國小及幼稚園階段，在幼稚園 階段則偏向以幼兒為研究對象，較少以幼稚園教師為主。以下將探討與本研究相 關的實徵研究，了解繪本教學的研究對象、研究方法與結果，並以表格列出幼稚 園教師在教學歷程三階段中運用了哪些教學策略。

鄭淑方（2003）採質性研究的參與觀察、深度訪談與文件蒐集為主，研究嘉 義市公私立幼稚園 8 位教師如何運用無字圖畫書教學，歸納出教師在引起動機、

故事中討論、說故事技巧、延伸活動有哪些策略。

曾琬雯（2003）採隨機叢集抽樣台中市 520 位公私立幼稚園教師，以自編的 問卷調查後再訪談 10 人，研究台中市幼稚園教師運用圖畫書之現況。發現以資深、

年長之教師在圖畫書的選擇、教學策略、情境佈置、其他資源、延伸活動等圖畫 書運用的各項表現較為出色，但在網路資源的運用上則以資淺、年輕教師表現較 為傑出。在教學策略方面，教師多數是提供幼兒自由閱讀的時間，其次是鼓勵讚 美、結合生活經驗、熟讀繪本內容並注意視線座位安排。

許玉英（2004）以行動研究的方式，探討透過故事教學對教師本身、課程內 容與班上幼兒的影響。經過不斷的教學省思，蒐集家長與同事的問卷、評量表，

嘗試多元的教學呈現方式後，發現能改進教師的說故事技巧，且選擇生活化的故 事是影響繪本教學的重要因素，而繪本教學能增進師生感情、激發孩子想像力、

提高孩子解決問題的能力，建議將教學故事化應用在各領域。

鄭博真（2005）以質性研究蒐集某二技在職專班 34 位現職幼兒園所教師的教 案資料、日誌省思單，訪談 15 人後，分析量的回饋問卷資料，研究幼兒教師運用 多元智能進行圖畫書教學的情形。結果發現多元智能取向圖畫書課程具有連貫性 及統整性，符合幼兒的年齡和需求，且內省智能活動最難設計，教師要連貫活動 出現困難的情形。

余秀玉（2005）利用自編問卷調查高屏地區公私立幼稚園教師 745 人後再訪 談 6 人，研究高屏地區幼稚園教師運用圖畫書的情形。結果發現年長和資深教師 在運用圖畫書的整體表現較佳，包含圖畫書的選擇、教學策略、情境佈置、延伸

活動、資源的運用，而高學歷教師在情境佈置及延伸活動上表現較好，幼稚園教 師運用圖畫書教學以生活教育為主要目的，且能達到最佳功效。

張莉莉（2006）以質性研究法蒐集高雄市某公立幼稚園 4 位大班教師的教學 錄音、觀察紀錄與省思，研究幼稚園教師圖畫書教學歷程中「美德」主題的討論 活動。發現教師在教學討論的提問類型以猜測推論性問題最多，回應策略以複述 及複述追問為主，缺乏插畫欣賞的討論分享。

鄧慧茹（2006）透過質性研究的文獻分析以及結構式觀察研究法，選取 35 位 台北市公立幼稚園教師為研究樣本，以自編之「學前教師閱讀教學現況檢核表」， 瞭解閱讀教學現況及其相關影響因素。發現最常使用的閱讀教學方法是，聽唱押 韻的詩歌學習聲韻覺識、製作姓名卡片以學習字彙知識、唸讀押韻的短文學習口 頭語言、利用故事圖片引導孩子瀏覽和討論，協助連結背景知識、進行與故事書 相關的活動以增進閱讀理解，但是較少強調聲韻覺識中的音節辨義單位、拼音教 學以及閱讀理解中的理解監控。

錄音、錄影，訪談其他有經驗的教師，並輔以量化的幼兒分心次數表、幼兒理解 故事評估表了解教學成效。同時觀察老師如何引導中班幼兒聆聽故事，教學期間 發生的問題與解決問題的過程，依據幼兒在教學過程中的分心、討論時秩序混亂 的缺點，找出解決問題的因應策略。

非正式訪談、省思筆記，研究私立幼稚園新手教師應用閱讀理解策略於說故事活 動之經驗與困境。發現個案教師在應用閱讀理解教學策略時，受到下列因素影響：

過去的幼教訓練、對說故事活動目的之期望、對於自己說故事能力之信心，而遭 遇最大的困難則是教學評量與秩序掌控。

潘美玲（2008）採質性研究蒐集台南市國小附幼老師 3 人團隊的錄影錄音觀 察研討記錄、省思日誌、幼兒及家長的訪談紀錄、學習檔案等，進行運用圖畫書 於幼稚園情緒教育之行動研究。發現負向情緒高幼兒，透過情緒討論與個別輔導，

情緒能力有所成長。

從上述研究得知，繪本教學雖然以教師為研究對象，但並未包含資深與資淺 教師的差異比較，因此本研究將對不同年資教師對繪本教學策略的運用作進一步 探討，以下依研究主題、研究對象、研究方法、研究結果分項整理。

（一）研究主題：

呈現多樣化的研究方向，包括：第一類，圖畫書與閱讀環境的運用（余秀玉，

繪本教學模式（何祥如，2007；許玉英，2004；鄭淑方，2003；鄭博真，2005）；

第三類，互動討論與引導模式（王美懿，2007；張莉莉，2006；潘美玲，2008）

等議題。上述研究針對不同議題做教學策略的觀察、教學實驗研究或現況調查，

歸納教師嘗試維持秩序、順利引起動機、進行說故事及故事討論、增進閱讀理解、

變化各種延伸活動，有哪些實際有效的教學策略，但是對於教師在繪本教學歷程 各階段的教學策略差異並未深入分析。

（二）研究對象：

有關繪本教學的研究對象，包括：第一類，以研究者本身為研究對象（王美 懿，2007）；第二類，以研究者及任教班級幼兒為研究對象（許玉英，2004）；第 三類，以某縣市的公私立幼稚園教師做量化的抽樣調查對象（余秀玉，2005；曾 琬雯，2003；鄧慧茹，2006）；第四類，以少數教師為觀察訪談對象（張莉莉，2006；

鄭淑方，2003；鄭博真，2005）；第五類，以一位新手教師為觀察對象，了解其教 學的困境與影響因素（何祥如，2007）；第六類，以兩位帶班教師加上實習教師的 三人團隊共同進行研究（潘美玲，2008）等議題。相關研究只以個人或未限定的 團體為對象，缺乏對照組的教學比較，例如資深組與實習組教師在教學方式上的 不同。

（三）研究方法：

關於繪本教學的研究方法，包括：第一類，採質性的行動研究有四篇（何祥 如，2007；張莉莉，2006；潘美玲，2008；鄭淑方，2003）；第二類，以量化的問 卷或檢核表調查教師運用圖畫書教學的現況並輔以質性的個別訪談有三篇（余秀 玉，2005；曾琬雯，2003；鄧慧茹，2006）；第三類，以質性研究輔以問卷或量化 統計表有三篇（王美懿，2007；許玉英，2004；鄭博真，2005）。

上述研究中，同時採用質性與量化研究者居多，質性的實驗教學法為次，量 化則以問卷調查為主，但從問卷題目無法得知不同年資教師，在繪本教學過程中 策略的運用情形，且前述研究的教學錄影資料與訪談結果均以質性研究方式整 理，沒有具體的數據顯示教學策略運用的次數，是代表教師經常使用且有效的教 學技巧與方法。本研究的教學錄影資料，會轉譯成逐字稿進行資料分析，再歸納 成量化的觀察檢核表形式，輔以事後訪談，以具體了解教師如何運用教學策略。

（四）研究結果：

上述研究顯示教師在繪本教學歷程三階段的情境佈置與教學策略、故事討論 與延伸活動有多元化的想法與呈現方式。對幼兒而言，繪本教學策略的改變與實 施，對提升閱讀興趣、閱讀理解能力、觀察力與想像力、口語表達、故事討論秩 序、人際關係、情緒抒發、問題解決能力是有成效的。

表 2-2-3 幼稚園繪本教學策略相關研究

研究者 引起動機階段 說故事階段 故事後討論與延伸階段

鄭淑方

（2003）

情境佈置－有音樂活動、

安排座位及手指活動三種 方式。

呈現方式－以口白述說、

大聲朗讀、看圖說故事、

法蘭絨板、偶劇、戲劇、

聯想創作等。

引起動機－以多元的方式 可歸納為討論、想像、說 明三種。方式有插畫、書 本特性、情節、封面、扉 頁；焦點是插畫中的視覺 符號；策略有討論、想像、

及說明。

教學媒體－實物、靜畫、

數位媒體、圖卡、板類、

偶類、音樂、遊戲。

進行方式－邊說邊問邊討 論；說完再發問討論；說 完請孩子重述一次，再進 行問答討論，以「第三人 稱陳述情節」、「教師直接 和幼兒討論故事情節」最 多。

故事中討論－發問技巧以

「注意導向」為主，回應 技巧以「複述」及「說明」

為主。

分組方式－全班、分組、

個別的方式參與延伸活動 延伸活動－以「美勞活動」

及「分享討論」為主。

說－討論、故事接龍、錄 下重述故事、編故事。

畫－畫圖、做小書、合作 畫。

演－角落扮演、正式演出 其他－遊戲、唱遊、體能、

律動、美勞、工作、體操、

戶外活動。

曾琬雯

（2003）

自由閱讀。

選擇適當的圖畫書－以多 元智能，思考圖畫書課程 設計的方向、結合生活經 驗、熟讀圖畫書、針對幼 兒行為選擇。

討論圖畫書的作者和畫 家、朗讀。

討論故事與藝術表現。

以網狀圖思考圖畫書的發 展活動方向。

實施鼓勵閱讀的具體措施 如：閱讀護照、運用其他 資源、鼓勵家長向園所借 閱、定期朗讀、鼓勵和讚 美孩子正確使用書籍。

許玉英

（2004）

選擇適合的圖畫書－考慮 孩子的興趣，符合生活化 的主題。

教學對象－除了團體方 式，也可以個別或小組。

呈現方式－以多元或動態 的肢體表達，如：圖卡、

玩偶、戲劇演出。

改進說故事技巧的方式－

以省思紀錄、問卷、評量 表作自評與他評。

小書製作、改編故事。

故事旅行－輪流讓孩子帶 圖畫書、故事玩偶、讀後 心得札記回家，與家人共 讀以增進孩子對閱讀的興 趣。

表 2-2-3 幼稚園繪本教學策略相關研究（續）

研究者 引起動機階段 說故事階段 故事後討論與延伸階段

鄭博真

（2005）

內省智能－引導幼兒了解 自己的優缺點、情緒、願 望，反省自己的生活經驗 人際智能－安排團體活 動，引導幼兒分辨並適當回 應他人，強化社會技巧和能 力。

以音樂智能結合肢體動覺 智能，視覺空間智能結合 肢體動覺智能最常見。

人際智能和內省智能，容 易與其他智能結合。

語文智能可作為其他智能 的溝通媒介。

教師在教學與評量中了解 孩子的優勢和弱勢智能，

針對個別差異加以指導，

根據優勢智能補強弱勢智 能。

余秀玉

（2005）

自由閱讀、以多元智能，規 劃課程設計方向、結合生活 經驗、注意視線與座位、預 測內容、運用道具、訂維護 圖畫書原則、重複說相同故 事。

討論圖畫書的作者和畫家、

變換語調與肢體動作。

鼓勵參與討論、表達想 法、重述故事。

以網狀圖思考活動方向實 施鼓勵閱讀的具體措施，

如：閱讀護照、定期朗讀、

戶外教學、以小組或團體 進行、做小書。

張莉莉

（2006）

教師最常以「猜測推論性問 題」提問

以「選擇性問題」了解幼 兒基準思考點，透過「經 驗性問題」形成較多師生 的經驗分享互動。

教師最常使用複述策略，

以「複述追問」回應－使 用「情緒支持」的次數多 於情緒否決。

討論回應策略－複述、情 緒支持、詢問、情緒否決。

最常藉「因果推論」討論 故事；以「假設聯想」讓 幼兒以角色替換法說出對 角色的觀感。

在討論美德內涵時主要提 問類型為「感受性問題」。

表 2-2-3 幼稚園繪本教學策略相關研究（續）

研究者 引起動機階段 說故事階段 故事後討論與延伸階段

鄧慧茹

（2006）

情境佈置－準備圖片、字 卡、相關道具。

直接式－開宗明義的介紹 故事名稱和作者，再對圖書 封面的圖片和文字進行說 明。

間接式－先提及舊經驗、事 件或故事，引發孩子的回 憶，連結故事。

分散式－在進行故事的同 時，會不斷向孩子發問問 題，以理解故事因果、預 測故事。

集中式－教師講述完整的 故事內容，待故事結束之 後，教師才會發問相關問 題。

橫向串聯式－在故事結束 後，會將故事內容串聯其 它教學活動，如：戲劇、

遊戲和美術活動，以加深 孩子對故事的印象。

垂直延續式－教師會以故 事去延續孩子在閱讀方面 的學習，如：故事中常出現 的字彙、重複的語句、交 換閱讀心得…等，以幫助 孩子提升閱讀能力。

王美懿

（2007）

改進說故事技巧策略－改 變座位、說故事前將圖畫書 放在教師說故事的位置、說 故事前以圖卡、傳棒棒糖、

傳紙條玩遊戲、以面具或道 具引起動機。

運用交互教學法－提升幼 兒的閱讀理解。

搭配與故事相關教學活動

－遊戲、美勞、角色扮演、

唸童謠、布偶故事劇，說 故事的過程加入小遊戲、

找到自己擅於表達的故事 內容。

解決討論秩序混亂的因應 策略－從故事內容中自然 地 引 發 出 問 題 與 幼 兒 討 論、觀察孩子的發表內容 是否有交集、避免幼兒爭 奪發言權、將孩子的問題 融入接下來的故事。

何祥如

（2007）

具體的閱讀理解策略；

故事結構教學 故事重述 情節組成分析圖

潘美玲

（2008）

封面猜測、引起舊經驗 創造安全溫馨的學習環境 與氣氛

嘗試使用重複、豐富的詞 彙形容情緒

情緒表達的表演促進情緒 能力發展

針對個別差異去輔導

先設計開放式討論題目 使用學習單協助幼兒理解 情緒

小組討論與分享

藉助第三人觀點檢討改進 教學

資料來源：研究者自行整理