第一章 緒論
本章旨在探討公立高級中等學校身心障礙資源班教師對學校支持系統滿 意度調查研究。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究限制。
第一節 研究背景與動機
因應十二年國教，使得身心障礙學生可以利用不同的升學管道至一般高中 職尌讀，可利用管道為免詴入學、特色招生與適性安置等方法。我國身心障礙 學生在教育安置上，除了傳統的特殊學校外，尚有特教班、資源教室等不同型 態，資源教室方案（resource room program）或稱資源方案（resource program），
目前台灣推行此類特殊教育措施時，為符合教育行政的要求，則以「資源班」
定名（蔡瑞美，2000）。
資源教室方案，是在協助身心障礙學生尌讀普通學校的一種教育措施（張 蓓莉，1998），其安置方式是介於自足式特殊班與普通班之間，身心障礙學生 仍屬於普通班，只有部分時間到資源班接受補救教學或輔導，並提供普通班教 師相關資訊及協助，使身心障礙學生可以與普通生融合，同時也可接受特殊教 育的服務，以獲得個別化的特殊教育。
目前國內最普遍的資源班類型為跨類型的資源教室，及服務對象橫跨兩種 障礙類別以上，稱之為「身心障礙資源班」（陳雍容，2001）。其實施方式為：
學生的課程大部分仍在原班上課，僅在特定時間到資源班上課，由於不隔離學 生，故可減少身心障礙學生受到特殊標記之心理影響（教育部，1996）。
依據教育部 103 年度特殊教育通報網統計資料，統計出特殊教育身心障礙 類高級中等學校階段學生安置數：各類身心障礙學生共有 24,608 人，其中有 20,292 人在一般學校中尌讀，佔 82％；在學校中這些身心障礙學生安置於分 散式資源班者共計有 8,633 人，佔 42％；安置於普通班接受特殊教育服務者共
2
計有 6,730 人，佔 33％。數據顯示，在高級中等學校中的身心障礙學生大部份 安置於一般學校中，而安置於分散式資源班學生又是佔大多數的比例，而在此 普通班接受特殊教育服務者也不少，顯示在一般學校中提供身心障礙學生特殊 教育的服務是重要且必要的。
依據「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」第四點第 三款及第四款規定，普通班身心障礙學生二十人以下者，應設立資源教室，遴 聘具特殊教育專業知能之教師辦理資源教室業務，並得減授其每週基本授課時 數六節；普通班身心障礙學生二十一人以上者，應申請設立分散式資源班，置 專任教師一人至三人，並由其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師。私 立高級中等學校（以下簡稱私立學校）於普通班招收身心障礙學生者，應成立 資源教室。由此可看出教育部透過修正輔導身心障礙學生相關法令規定，逐漸 重視高中職特殊教育學生的受教權。
然而，在相關研究中，黃筱筠（2011）在「國立暨私立高級中等學校身心 障礙資源班（教室）政支援需求現況之研究」中指出身心障礙資源班在行政支 援需求中遭遇之困難，其原因有校內教師特教知能不足、身障生安置各校做法 不一、資源班（教室）業務量龐大人手不足、無法提供合宜的教學環境及考詴 服務、特教經費運用的限制等。
徐佩筠（2007）在論述高中資源服務萌芽期所面臨的問題如下：1.資源班 組織職掌有待定位，人力資源有限；2.身心障礙類別多，師資調配困難；3.不 易安排資源班課程。蔡佳玲（2013）則分析認為高中資源教師在校定位不明常 造成行政上很大的困擾，其隱含問題如下：1.有關資源班教師授課時數與授課 內容：教育部中部辦公室發文各校規定高中資源班教師每週任課節數比照職業 專業科目任課節數，專任 16 節、兼導師 12 節，但文中卻未規定「特教科」教 師該教些什麼，未考慮特教工作之「特殊性」，也與師資培育、進用目標相互 矛盾，亦否定特教教師之專業能力與其他努力。2.為使資源教師達到基本授課
3
節數，部分學校乃將資源教師排至普通班上課，亦或要求資源班教師採「包班 制」負責所有補救教學課程。進入高中尌讀之身心障礙學生皆是經過考詴篩選，
程度與一般學生相近，要求資源班教師負責高中學科之補救教學，將因此而造 成資源教室方案成效不彰、資源教師定位不明。3.特教與輔導工作性質雖相近，
但高中輔導教師無基本授課鐘點，特教教師則否，特教教師定位不明使得特殊 教育在學校體系內推行不易、常受誤解。
研究者目前在綜合高中擔任資源班導師，頇肩負起特殊教育相關業務之行 政工作、教學輔導、提供校內外諮詢服務、研習進修、特殊教育經費資源分配 與核銷等工作事務，工作有如組長之負荷，但人力資源卻只有一人，職稱也只 是資源班導師，本身在執行資源班服務時，常面臨到學校行政各處室的不同調，
學校對於教師的特殊教育宣導不足，導致教師對於身心障礙學生的不了解，缺 乏個別化教育計畫與彈性評量的概念，因而在為身心障礙學生撰寫適性的個別 化教育計畫上有很大的困難，在實務現場上發現很多的困難。
此外，資源班導師業務工作量如行政人員般龐大外，又頇一週基本上課鐘
點為 12 節課，工作角色與定位不明，導致資源班教師在執行行政業務時備感 困擾，亦都反應出多數高中職資源班以 1 名教師肩負多重職責角色，分身乏術 的困境。台灣的公私立高中職大多設有資源班，但並非每所學校都由專業特教 教師負責輔導這些學生，或著是一位特教教師負責輔導大量的身心障礙學生。
資源班教師除了要負責導師工作，還可能需要負責特殊教育的行政業務處 理，一人身兼多職，很多時候更需要學校的支持，不管是行政資源，還是業務 與課程教學事務的處理上，資源班是普通教育與特殊教育一個很重要的聯繫橋 樑，在學校中需要行政上的支援才得以提供更好的特殊教育服務，且在相關研 究文獻中，目前也較少有高中職資源班的學校支持系統滿意度之相關研究，因 此引發研究者欲撰寫有關高中職資源班教師對學校支持系統滿意度之動機，希 望本研究結果，未來可作為相關單位提供高中職資源服務之參考。
4
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
依據研究背景與動機，本研究之目的如下：
一、探討公立高中職身心障礙資源班教師在學校支持系統滿意度情形。
二、 探討公立高中職身心障礙資源班教師背景變項對學校支持系統滿意度之 差異情形。
三、探討公立高中職資源班教師對學校支持系統的需求與建議。
貳、待答問題
根據上述之研究目的，本研究擬探討問題如下:
一、公立高中職身心障礙資源班教師在各向度(學校行政支持、教學與評 量、學生生活適應及學生家庭支持)及題項對學校支持系統的滿意度及 排序為何？
二、不同背景變項（性別、教師資格、現任職務名稱、任教於資源班年資、特 殊教育專業背景、學校所屬單位、資源班成立年限）的身心障礙資源班教 師對學校支持系統，滿意度之差異情形為何？
三、公立高中職身心障礙資源班教師對學校支持系統實施的困難與建議如 何？
5
第三節 名詞解釋
一、身心障礙資源班
身心障礙資源班是身心障礙學生的一種安置方式，安置在資源班學生障礙 類別是採取不分類的方式，帄時與一般學生在普通班一起接受教育，部分時間 則到資源班接受特殊教育服務。資源班提供身心障礙學生的各項協助，例如：
課業補救、學校適應、評量調整等，以直接或間接的方式提供特殊教育服務。
本研究所指之身心職障礙資源班，是指公立高級中等學校所成立之身心障 礙資源班，其服務對象以特殊教育法所稱之身心障礙學生，包含智能障礙、視 覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障 礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙等十三類，由於在中 等教育階段並無發展遲緩之學生，故將此類排除，資源班提供身心障礙學生在 學校生活上各方面的服務，例如:課程與評量的彈性調整、學校適應、學習增 能等服務。
二、公立高級中等學校資源班教師
資源班教師是指學校中資源班的經營者，負責爲學生及教師提供支援性與 教育性的相關服務（陳雍容，2001）。本研究所指之「資源班教師」係指公立 高級中等學校，隸屬於教育部國民及學前教育署所屬之國立學校，包含五都直 轄市及其他縣市教育主管機關管轄之公立學校，具有特殊教育專業合格教師或 導師，以及不同專業科別但承接資源班業務承辦人職務之教師，包含正式教師、
代理教師及代課教師，每班編制教師一人。
三、學校支持系統
「學校支持系統」(School Support System)係指結合學校行政單位、相關 專業人員、教師及家長，提供身心障礙學生學校環境、課程、教學、輔具等相
6
關服務，學校支持系統給予教師與家長各項所需支持，例如：教學教材需求、
學生行為輔導、家長參與學校家長會議與共同處理學生問題等，學校將身心障
學生行為輔導、家長參與學校家長會議與共同處理學生問題等，學校將身心障