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公立高中職身心障礙資源班教師 對學校支持系統滿意度調查

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班 碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 公立高中職身心障礙資源班教師 對學校支持系統滿意度調查 A Study of Satisfaction of the Resource Room Teachers with Support System in Public Senior High Schools. 陳品蓉 Pin-Jung Chen. 指導教授:侯禎塘博士 Advisor:Chen-Tang Hou Ph. D.. 中華民國 104 年 06 月 June, 2015.

(2)

(3)

(4) 謝 誌 在歷經兩年邊上班邊上課的生活,終於將我的論文完成了,過程中要感謝 的人很多,首先,感謝我的指導教授侯禎塘教授,在學校公務繁忙之餘,還必 須要叮嚀我的論文進度,也感謝吳柱龍教授與何素華教授的指導,還要謝謝同 組組員們的相互督促進度,也才能使我如期完成碩士畢業論文,在這兩年研究 所上課過程中,我的最佳報告組員雅卿、怡佳與玫徽,謝謝妳們的幫忙,大家 一起渡過一次又一次的報告挑戰。 還要感謝我目前所就職單位大甲高中輔導室的同事們,高主任、同事雅鳳 與紋雅的支持進修,因為知道我需要晚上進修,在提前離開學校的時間,協助 處理學生問題,也讓我可以無後顧之憂,安心去進修,真的非常感謝你們三年 來的照顧喔! 最後,感謝我最親愛的家人,父親的鼓勵使我有持續動力進修碩士,不辭 辛苦的接送上下班,母親的營養食補,讓我有健康的身體可以認真進修,另外, 最親愛的另一半哲維,在晚上下課時間,天天到車站將我安全送到家,協助我 的論文發表與口試,犧牲假日陪我到國家圖書館尋找資料與整理回收的問卷資 料,還要忍受我因工作或研究所報告很多時的煩躁脾氣,不但沒有不耐煩,還 一直在安慰鼓勵我,真的很感謝也很愛你!. 我想說:「我終於畢業了!感謝曾經協助與支持我的大家!」. 品蓉謹致 2015.6 I.

(5) 公立高中職身心障礙資源班教師對學校支持系統滿意度調查. 摘要 本研究旨在探討公立高中職身心障礙資源班教師對學校支持系統的滿 意度,使用問卷調查了解資源班教師對於學校支持系統滿意度與建議。以 自編「公立高中職身心障礙資源班教師對學校支持系統實施滿意度調查」 作為研究工具,共發出193份問卷,得到有效樣本180份,有效回收率為93.2 %。資料經由次數分配、百分比、平均數、標準差、t考驗及單因子變異數 分析統計分析後,茲將重要的研究發現說明如下: 一、 就身心障礙資源班教師對學校支持系統滿意度而言,介於「尚可」 與「滿意」之間,四個向度依高至低排序分別為:學生家庭支持、 教學與評量、學校行政支持、學生生活適應。 二、 身心障礙資源班教師對學校支持系統滿意度上,會因教師資格、現 任職務、學校所屬單位與資源班成立年限而有所不同。 三、 身心障礙資源班教師在學校支持系統中對於身心障礙學生評量 調整、個別化教育計畫、人力支援不足、課程師資與排課問題、校 內缺乏特殊教育知能宣導等問題感到困難。 四、 針對身心障礙資源班教師對於學校支持系統提出的建議,包括:擴 編資源班教師與相關專業人員的人力資源、提升高中職普通班教師 特教知能、明確訂定學校支持系統需協助資源班的工作項目、學校 行政依照特殊教育相關法規執行、資源班教師充實相關專業知能並 建立教學分享平台等。 茲根據研究結果,本研究提供多項具體建議,供教育主管機關、學校、 資源班教師及未來研究之參考。 關鍵字:身心障礙、資源班、學校支持系統. I.

(6) II.

(7) A Study of Satisfaction of the Resource Room Teachers with Support System in Public Senior High Schools. Abstract The purpose of this study was to explore satisfaction of the resource room teachers with support system in public senior high schools. It adopted questionnaire survey to understand school support system and suggestions of resource class teachers. It used self-constructed “implementation satisfaction of the resource room teachers with support system in public senior high schools survey” as study tool, distributed a total of 193 questionnaires and there were 180 valid samples and the rate of return was 93.2%. Data were analyzed through statistical methods such as frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, t-test and one-way ANOVA and the important study results were as follows: I.. For satisfaction of the resource room teachers with support system, it was between “fair” and “satisfied”. The four dimensionalities from high to low were students’ family support, teaching and assessment, administrative support from school and students’ life adaption respectively.. II. For satisfaction of the resource room teachers with support system, it would be different because of teacher qualifications, current position, school unit and established year of resource room . III. In satisfaction of the resource room teachers with support system, there were difficulties in problems such as assessment adjustment for disabled students, individualized education program, insufficient of human resource support, teachers for courses and course scheduling problem, short of promotion for knowledge of special education in school. III.

(8) IV. There were suggestions for resource room teachers with support system which included expanding human resources for resource room teachers and related professionals, improving special education knowledge for regular class teachers in senior high school, setting up clear work projects that school support system needed to support resource room, school administration implements in accordance with relevant laws and regulations, resource room teachers enrich with relevant professional knowledge and establish sharing platform of teaching. According to results of the study, this study provided many specific suggestions as reference for education authorities, schools, teachers and resource room teachers and future researches. Keywords: disabilities, resource room, school support system. IV.

(9) 目. 錄. 第一章 緒論..........................................................................................1 第一節 研究背景及動機..............................................................1 第二節 研究目的與待答問題......................................................4 第三節 名詞解釋..........................................................................5 第四節 研究限制..........................................................................7 第二章 文獻探討..................................................................................8 第一節 資源班的定義與類型......................................................8 第二節 高中職資源班沿革及運作模式.....................................17 第三節 高中職資源班教師之角色.............................................29 第四節 資源班學校支持系統情形與需求的相關研究.............38 第三章 研究方法.................................................................................49 第一節 研究架構.........................................................................49 第二節 研究對象.........................................................................50 第三節 研究工具.........................................................................58 第四節 研究步驟.........................................................................65 第五節 資料處理.........................................................................67. V.

(10) 第四章 研究結果與討論.....................................................................69 第一節 身心障礙資源班教師在學校支持系統感受滿意度情形 的分析與討論.................................................................69 第二節 不同背景變項的身心障礙資源班教師對學校支持系統 滿意度之分析.................................................................78 第三節 身心障礙資源班教師在獲得學校支持系統中所遭遇之 困難與建議.....................................................................92 第四節 綜合討論……………………………………………....105 第五章 結論與建議............................................................................112 第一節 結論................................................................................112 第二節 建議................................................................................116 文獻參考................................................................................................121 壹、中文部分................................................................................121 貳、西文部分................................................................................125 附錄……………………………………………………………………127 附錄一 初編原始專家審查調查問卷…………………………127 附錄二 專家學者效度名單……………………………………134 附錄三 專家學者審查意見彙整表……………………………135 附錄四 母群之學校一覽表……………………………………138 VI.

(11) 附錄五 正式問卷樣本學校調查問卷.......................................149 附錄六 問卷填答通知單...........................................................155 附錄七 全體填答者開放性題目問卷意見彙整表...................156. VII.

(12) 表目次 表 2-1 資源班的定義一覽表...............................................................11 表 2-2 國內資源班歷史重要紀錄.......................................................19 表 2-3 資源班相關特教法規...............................................................27 表 3-1 各縣市公立中等學校數母群體統計表...................................51 表 3-2 正式問卷分配及回收情形統計表...........................................52 表 3-3 研究樣本基本資料一覽表.......................................................56 表 3-4 問卷審查之專家學者資料.......................................................59 表 3-5 預試問卷學校支持滿意程度之項目分析結果.......................60 表 3-6 預試問卷項目分析題數整理表...............................................62 表 3-7 學校支持系統之信度分析.......................................................63 表 3-8 編號方式說明表.......................................................................68 表 4-1 身心障礙資源班學校支持系統之整體及各向度實際獲得滿 意度情形統計表......................................................................70 表 4-2 身心障礙資源班教師對學校支持系統滿意度情形統計表...75 表 4-3 不同性別教師對身心障礙資源班的學校支持系統各向度及 整體實際感受滿意度情形之 t 考驗分析...............................79 表 4-4 不同教師資格教師對身心障礙資源班的學校支持系統 各向度及整體滿意度情形的平均數及標準差......................80 VIII.

(13) 表 4-5 不同現任職務名稱教師對身心障礙資源班的學校支持系統 各向度及整體滿意度的平均數及標準差.............................81 表 4-6 不同現任職務名稱教師對身心障礙資源班的學校支持系統各 向度及整體滿意度的變異數分析摘要表.............................82 表 4-7 不同任教資源班(教室)年資教師對身心障礙資源班的學校支 持系統各向度及整體滿意度的平均數及標準差.................83 表 4-8 不同任教資源班(教室)年資教師對身心障礙資源班的學校支 持系統各向度及整體滿意度的變異數分析摘要表.............83 表 4-9 不同特殊教育專業背景教師對身心障礙資源班的學校支持 系統各向度及整體滿意度的平均數及標準差.....................85 表 4-10 不同特殊教育專業背景教師對身心障礙資源班的學校支持 系統各向度及整體滿意度的變異數分析摘要表.................86 表 4-11 不同學校所屬單位教師對身心障礙資源班的學校支持系統 各向度及整體滿意度的平均數及標準差.............................88 表 4-12 不同學校所屬單位教師對身心障礙資源班的學校支持系統 各向度及整體滿意度的變異數分析摘要表.........................89 表 4-13 不同資源班(教室)成立年限教師對身心障礙資源班的學 校支持系統各向度及整體滿意度的平均數及標準差........90. IX.

(14) 表 4-14 不同資源班(教室)成立年限教師對身心障礙資源班的學 校支持系統各向度及整體滿意度的變異數分析摘要表...91. X.

(15) 圖目次 圖 3-1. 研究架構圖……………………………………………………….................49. 圖 3-2. 研究流程………………………………………………………….…………...…66. XI.

(16)

(17) 第一章 緒論 本章旨在探討公立高級中等學校身心障礙資源班教師對學校支持系統滿 意度調查研究。本章共分為四節,第一節為研究動機,第二節為研究目的與待 答問題,第三節為名詞解釋,第四節為研究限制。. 第一節 研究背景與動機 因應十二年國教,使得身心障礙學生可以利用不同的升學管道至一般高中 職尌讀,可利用管道為免詴入學、特色招生與適性安置等方法。我國身心障礙 學生在教育安置上,除了傳統的特殊學校外,尚有特教班、資源教室等不同型 態,資源教室方案(resource room program)或稱資源方案(resource program), 目前台灣推行此類特殊教育措施時,為符合教育行政的要求,則以「資源班」 定名(蔡瑞美,2000) 。 資源教室方案,是在協助身心障礙學生尌讀普通學校的一種教育措施(張 蓓莉,1998),其安置方式是介於自足式特殊班與普通班之間,身心障礙學生 仍屬於普通班,只有部分時間到資源班接受補救教學或輔導,並提供普通班教 師相關資訊及協助,使身心障礙學生可以與普通生融合,同時也可接受特殊教 育的服務,以獲得個別化的特殊教育。 目前國內最普遍的資源班類型為跨類型的資源教室,及服務對象橫跨兩種 障礙類別以上,稱之為「身心障礙資源班」 (陳雍容,2001) 。其實施方式為: 學生的課程大部分仍在原班上課,僅在特定時間到資源班上課,由於不隔離學 生,故可減少身心障礙學生受到特殊標記之心理影響(教育部,1996)。 依據教育部 103 年度特殊教育通報網統計資料,統計出特殊教育身心障礙 類高級中等學校階段學生安置數:各類身心障礙學生共有 24,608 人,其中有 20,292 人在一般學校中尌讀,佔 82%;在學校中這些身心障礙學生安置於分 散式資源班者共計有 8,633 人,佔 42%;安置於普通班接受特殊教育服務者共 1.

(18) 計有 6,730 人,佔 33%。數據顯示,在高級中等學校中的身心障礙學生大部份 安置於一般學校中,而安置於分散式資源班學生又是佔大多數的比例,而在此 普通班接受特殊教育服務者也不少,顯示在一般學校中提供身心障礙學生特殊 教育的服務是重要且必要的。 依據「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」第四點第 三款及第四款規定,普通班身心障礙學生二十人以下者,應設立資源教室,遴 聘具特殊教育專業知能之教師辦理資源教室業務,並得減授其每週基本授課時 數六節;普通班身心障礙學生二十一人以上者,應申請設立分散式資源班,置 專任教師一人至三人,並由其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師。私 立高級中等學校(以下簡稱私立學校)於普通班招收身心障礙學生者,應成立 資源教室。由此可看出教育部透過修正輔導身心障礙學生相關法令規定,逐漸 重視高中職特殊教育學生的受教權。 然而,在相關研究中,黃筱筠(2011)在「國立暨私立高級中等學校身心 障礙資源班(教室)政支援需求現況之研究」中指出身心障礙資源班在行政支 援需求中遭遇之困難,其原因有校內教師特教知能不足、身障生安置各校做法 不一、資源班(教室)業務量龐大人手不足、無法提供合宜的教學環境及考詴 服務、特教經費運用的限制等。 徐佩筠(2007)在論述高中資源服務萌芽期所面臨的問題如下:1.資源班 組織職掌有待定位,人力資源有限;2.身心障礙類別多,師資調配困難;3.不 易安排資源班課程。蔡佳玲(2013)則分析認為高中資源教師在校定位不明常 造成行政上很大的困擾,其隱含問題如下:1.有關資源班教師授課時數與授課 內容:教育部中部辦公室發文各校規定高中資源班教師每週任課節數比照職業 專業科目任課節數,專任 16 節、兼導師 12 節,但文中卻未規定「特教科」教 師該教些什麼,未考慮特教工作之「特殊性」,也與師資培育、進用目標相互 矛盾,亦否定特教教師之專業能力與其他努力。2.為使資源教師達到基本授課 2.

(19) 節數,部分學校乃將資源教師排至普通班上課,亦或要求資源班教師採「包班 制」負責所有補救教學課程。進入高中尌讀之身心障礙學生皆是經過考詴篩選, 程度與一般學生相近,要求資源班教師負責高中學科之補救教學,將因此而造 成資源教室方案成效不彰、資源教師定位不明。3.特教與輔導工作性質雖相近, 但高中輔導教師無基本授課鐘點,特教教師則否,特教教師定位不明使得特殊 教育在學校體系內推行不易、常受誤解。 研究者目前在綜合高中擔任資源班導師,頇肩負起特殊教育相關業務之行 政工作、教學輔導、提供校內外諮詢服務、研習進修、特殊教育經費資源分配 與核銷等工作事務,工作有如組長之負荷,但人力資源卻只有一人,職稱也只 是資源班導師,本身在執行資源班服務時,常面臨到學校行政各處室的不同調, 學校對於教師的特殊教育宣導不足,導致教師對於身心障礙學生的不了解,缺 乏個別化教育計畫與彈性評量的概念,因而在為身心障礙學生撰寫適性的個別 化教育計畫上有很大的困難,在實務現場上發現很多的困難。 此外,資源班導師業務工作量如行政人員般龐大外,又頇一週基本上課鐘 點為 12 節課,工作角色與定位不明,導致資源班教師在執行行政業務時備感 困擾,亦都反應出多數高中職資源班以 1 名教師肩負多重職責角色,分身乏術 的困境。台灣的公私立高中職大多設有資源班,但並非每所學校都由專業特教 教師負責輔導這些學生,或著是一位特教教師負責輔導大量的身心障礙學生。 資源班教師除了要負責導師工作,還可能需要負責特殊教育的行政業務處 理,一人身兼多職,很多時候更需要學校的支持,不管是行政資源,還是業務 與課程教學事務的處理上,資源班是普通教育與特殊教育一個很重要的聯繫橋 樑,在學校中需要行政上的支援才得以提供更好的特殊教育服務,且在相關研 究文獻中,目前也較少有高中職資源班的學校支持系統滿意度之相關研究,因 此引發研究者欲撰寫有關高中職資源班教師對學校支持系統滿意度之動機,希 望本研究結果,未來可作為相關單位提供高中職資源服務之參考。 3.

(20) 第二節 研究目的與待答問題. 壹、研究目的 依據研究背景與動機,本研究之目的如下: 一、探討公立高中職身心障礙資源班教師在學校支持系統滿意度情形。 二、 探討公立高中職身心障礙資源班教師背景變項對學校支持系統滿意度之 差異情形。 三、探討公立高中職資源班教師對學校支持系統的需求與建議。 貳、待答問題 根據上述之研究目的,本研究擬探討問題如下: 一、公立高中職身心障礙資源班教師在各向度(學校行政支持、教學與評 量、學生生活適應及學生家庭支持)及題項對學校支持系統的滿意度及 排序為何? 二、不同背景變項(性別、教師資格、現任職務名稱、任教於資源班年資、特 殊教育專業背景、學校所屬單位、資源班成立年限)的身心障礙資源班教 師對學校支持系統,滿意度之差異情形為何? 三、公立高中職身心障礙資源班教師對學校支持系統實施的困難與建議如 何?. 4.

(21) 第三節. 名詞解釋. 一、身心障礙資源班 身心障礙資源班是身心障礙學生的一種安置方式,安置在資源班學生障礙 類別是採取不分類的方式,帄時與一般學生在普通班一起接受教育,部分時間 則到資源班接受特殊教育服務。資源班提供身心障礙學生的各項協助,例如: 課業補救、學校適應、評量調整等,以直接或間接的方式提供特殊教育服務。 本研究所指之身心職障礙資源班,是指公立高級中等學校所成立之身心障 礙資源班,其服務對象以特殊教育法所稱之身心障礙學生,包含智能障礙、視 覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障 礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙等十三類,由於在中 等教育階段並無發展遲緩之學生,故將此類排除,資源班提供身心障礙學生在 學校生活上各方面的服務,例如:課程與評量的彈性調整、學校適應、學習增 能等服務。 二、公立高級中等學校資源班教師 資源班教師是指學校中資源班的經營者,負責爲學生及教師提供支援性與 教育性的相關服務(陳雍容,2001)。本研究所指之「資源班教師」係指公立 高級中等學校,隸屬於教育部國民及學前教育署所屬之國立學校,包含五都直 轄市及其他縣市教育主管機關管轄之公立學校,具有特殊教育專業合格教師或 導師,以及不同專業科別但承接資源班業務承辦人職務之教師,包含正式教師、 代理教師及代課教師,每班編制教師一人。 三、學校支持系統 「學校支持系統」(School Support System)係指結合學校行政單位、相關 專業人員、教師及家長,提供身心障礙學生學校環境、課程、教學、輔具等相 5.

(22) 關服務,學校支持系統給予教師與家長各項所需支持,例如:教學教材需求、 學生行為輔導、家長參與學校家長會議與共同處理學生問題等,學校將身心障 礙學生安置在普通班中與一般學生一起學習,並對普通班教師及學生提供必要 之教學輔導、行政協助及相關服務,為促進學校身心障礙學生能更順利適應學 校生活。 本研究所指學校支持系統是指學校對於資源班,所提供的各項行政支持, 例如:特殊教育推行委員會推行、學生獎助學金申請、無障礙空間改善等;教 學課程支持與學生評量調整,例如:補救教學安排、彈性評量調整、特殊考詴 服務等;學生生活適應與家庭支持,例如:身心障礙生的輔導、學生行為問題 介入方案、邀請家長參與會議等支持與協助。本研究學校支持系統的範圍著重 在學校行政支持、教學與評量、學生生活適應及家庭支持等。 四、滿意度 滿意度為一不可以具體衡量之心理狀態變數,滿意度基本假設乃認為個體 對工作支持的滿足與否,必頇視個體在工作中「實際獲得的支持」與「期望得 到的支持」之間的差異而定。如果個體期望的與實際所獲得之間沒有差異,則 個體不會感到不滿足。如果「實際得到的」大於「期望得到的」是對個體有利 的(例如:行政大量支援),則個體會感到滿足,反之若是對個體不利的(例如: 工作量增加),則個體會感到不滿足(吳阿燕,2010)。 本研究的滿意度係指依據公立高中職身心障礙資源班教師對於學校支持 系統滿意度調查之作答而定,調查教師在學校支持系統滿意各相關向度所體會 之感受。工作滿意在本研究中分為四個向度:(一)行政支持、(二)教學與 評量、(三)學生生活適應、(四)學生家庭支持,並以此四個向度之所得分 數與其帄均數作為學校支持系統滿意之依據,其帄均數愈高表示滿意程度愈高; 帄均數愈低表示滿意程度愈低。. 6.

(23) 第四節 研究限制. 一、研究地區方面 本研究以全國公立高中職身心障礙資源班為範圍,隸屬於教育部國民及學 前教育屬所屬之國立學校,包含五都直轄市及其他縣市教育主管機關管轄之公 立學校,故研究結果推論至其他地區教育人員之研究對象時,應注意其限制, 此為本研究限制之一。 二、研究對象方面 本研究之調查研究,是以 100 至 103 學年度負責資源班教師或導師,包括 代理教師及代課教師。其結果之解釋能否推論至其他類別資源班(巡迴輔導或 是資優類)、特殊學校及其他教育類別之實施情形,則有待進一步探討。也因 公立每所高中職資源班教師的聘請人數大多是一至二位,所以本研究的母群體 數量較為不足,其可能統計結果的顯著性,此為本研究限制之二。 三、研究工具方面 本研究方法是以問卷為主,但因受限於時間與人力,並未能針對填答問卷 者一一進行訪談,僅針對問卷中的開放性問題做統整與歸納,對於受詴者是否 因為身心或環境等相關因素而影響作答,實非本研究能控制,因此研究結果僅 尌問卷及開放性問題統整後做說明,此為本研究限制之三。 四、研究主題方面 本研究旨在探討公立高中職身心障礙資源班教師實際獲得學校支援滿意 度之情形,內容未能完整涵蓋資源班所有實際支援現況項目,此為本研究限制 之四。. 7.

(24) 第二章 文獻探討 本章主要在探討與本研究相關文獻。全章共分成四節,第一節資源班的定 義與類型,第二節高中職資源班沿革及運作模式,第三節高中職資源班教師之 角色,第四節資源班學校支持系統情形與需求的相關研究。. 第一節 資源班的定義與類型 為落實尌讀普通學校的身心障礙學生,並隨著特殊教育思潮的改變,特殊 教育的型態也隨之轉變,從隔離式的教育型態逐漸轉變為現今的融合教育型態, 而資源班乃是因應回歸主流運動和融合教育理念下的一種特殊教育服務模式 (林素真,2006)。本節尌資源班的定義、資源班的形式功能與類型分加以探 討。. 壹、資源班的定義 特殊教育領域發展至今,融合教育概念的必要性已經漸漸建立完成,但對 於特殊教育和普通教育的挑戰,則是如何在同一個教育場所中,要同時滿足身 心障礙學生與普通生不同能力學生的學習需求,以及如何協助身心障礙學生融 入一般教育環境中,而資源班將是一個解決問題與溝通的橋樑,也是一種有效 的解決模式。 資源教室是一種特殊教育安置及教學服務型態,常見的英文翻譯有 resource room, resource program 等。從字義上來看, 「資源」二字含有「支援」 和「資源」之意義(黃筱鈞,2011)。資源教室具有四大特性:(1)調適性:可 依學生需求做課程、評量等彈性調整。(2)支援性:支援普通教育,協助照顧 在普通班級中的身心障礙學生。(3)暫時性:資源班並非永久的安置措施,輕 度障礙學生可因及早補救教學,而回歸到普通班。(4)統合性:資源班強調資 8.

(25) 源教師與普通班教師之間密切的合作,增進普教與特教的交流(王振德,1987)。 資源教室的運作一方面減少了身心障礙學生隔離安置的困擾,一方面也是普通 教育和特殊教育之間溝通的橋樑,促進一般學生對身心障礙學生的認識與接納 的機會。資源班提供身心障礙學生各項直接或間接的支援服務,在普通環境中 接受所需的資源服務,將孤立與標記的影響減低到最小(洪儷瑜,1994;張蓓 莉,1989) 。 國內外對於資源班的定義皆有不同的意見,學者 Hammill 和 Wiederholt (1972)認為資源教室的定義是任何一種的教學措施,學生在普通課程的基礎 之上,在特定的時間到此接受特殊教育或補救教學,為普通班級中身心障礙兒 童所提供的補救教學活動,包括學科和社交情緒課程,以協助身心障礙學生在 普通班的成長。Hawisher 和 Calhoun(1978)認為資源教室是一種部分時間制 的特殊教育服務型式,主要是為安置在普通班級中的身心障礙學生提供相關的 學科學習輔助,同時為普通班教師提供與身心障礙學生相關的教材與資源。 Sindelar 和 Deno(1978)指出資源教室方案是尌讀普通班學生於一部份時間前 往接受特殊教育人員指導的一種教育行政措施,惟其接受指導的時間,不得超 出其上課總時數的一半。 McNamara(1989)則認為資源教室是為了提供部分時間的特殊教育教學 需求而設立的,身心障礙學生的學習活動主要還是在普通班級中進行,而資源 教室則是協助身心障礙學生在普通班級中有成功的學習機會。 Harris 和 Schultz(1990)從系統理論的觀點,認為學校組織是一個複雜的互 相連結的次系統,提供學生不同目的的教育服務。資源教室方案可從兩個觀點 視之(1)所有資源方案都是特殊教育方案的次系統,強調學校內連續性的服務, 資源方案的人員和資源支援與其他特殊教育方案整合。(2)資源方案是個別學 校組織的次系統,經由特殊教育和資源教師的領導,著重於建立原則與目的、 資源、規範及過程四個核心素呈現在個別方案裡。 9.

(26) 國內學者王振德(1987)認為資源教室方案是一部分時間支援性的教育服 務措施,以提供一般普通教育的課程為主。服務對象為尌讀普通班,在學業上 需要特殊需求協助的學生。目的是提供學生及教師教學上的支援,以便學生在 普通班的學習,並在學業或情意上獲得充分的發展。胡永崇(2000)認為:所 謂資源班指的是介於特殊班級與普通班之間的特殊教育安置方式之一,國小階 段該班編制二位教師負責資源班之運作及擔任教學工作。資源教室的學生其學 籍屬於普通班,學生部分時間至資源班接受資源班教師之學業及行為輔導。 林淑玲(2003)認為資源班是一種部分時間的特殊教育支援服務,其服務 對象為尌讀通班需要特殊協助的學生,學生部分時間到資源班上課,部分時間 在普通班學習。其目的在爲學生及老師獲得教育上的支援,而資源班正式成為 普通教育與特殊教育間溝通的橋樑。 葉秀香(2003)認為資源教室方案是協助一般學校的普通班級裡,學習上 需要特殊教育需求學生的一項教育措施,是一種具有彈性的措施,包括了評量、 教學及諮詢服務,主要目的是提供有特殊需求的學生直接或間接服務,使學生 在各方面的學習和成長都能充分發展。 林素貞(2006)認為資源教室乃是提供部分時間制的支持性特殊教育而設 立,服務的對象為安置普通班的身心障礙學生及普通班老師,提供相關學習和 教學資源,以利身心障礙學生在普通班的學習和適應,並增進學生的基本學習 技巧及增進社會適應的能力。 黃柏樺(2012)認為在國民義務教育階段的資源方案可視為促進在普通教 育中融合的支持性服務,針對學生基礎學科能力與普通班級同儕的落差,提供 直接教學服務,增進學習基本能力。分科的高中職教育階段,則視學生尌讀的 組別與科系、教育目標及生涯進路提供個別化的教育服務。高中職的資源教師 從直接教學的提供者,逐漸轉向學生學習需求的整合者,依據學生的性向、能 力、學習目標和學習需求,安排普通教育課程的課業輔導,運用協同教學或討 10.

(27) 論諮商的方式,提供普通教師教導身心障礙學生的教學支援與教學策略。 將文獻中之專家學者,對於資源班的定義進行國內、外專家學者的定義統 整,如表 2-1 所示。 表 2-1 資源班的定義一覽. 專家學者. 王振德 (1987). 洪儷瑜 (1994) 胡永崇 (2000). 林淑玲 (2003). 葉秀香 (2003). 林素貞 (2006). 資源班的定義 資源教室方案是一部分時間支援性的教育服務措 施,以提供一般普通教育的課程為主。服務對象為尌 讀普通班,在學業上需要特殊需求協助的學生。目的 是提供學生及教師教學上的支援,以便學生在普通班 的學習,並在學業或情意上獲得充分的發展。 資源班提供身心障礙學生各項直接或間接的支援服 務,在普通環境中接受所需的資源服務,將孤立與標 記的影響減低到最小。 資源班指的是介於特殊班級與普通班之間的特殊教 育安置方式之一,國小階段該班編制二位教師負責資 源班之運作及擔任教學工作。資源教室的學生其學籍 屬於普通班,學生部分時間至資源班接受資源班教師 之學業及行為輔導。 資源班是一種部分時間的特殊教育支援服務,其服務 對象為尌讀通班需要特殊協助的學生,學生部分時間 到資源班上課,部分時間在普通班學習。其目的在爲 學生及老師獲得教育上的支援,而資源班正式成為普 通教育與特殊教育間溝通的橋樑。 資源教室方案是協助一般學校的普通班級裡,學習上 需要特殊教育需求學生的一項教育措施,是一種具有 彈性的措施,包括了評量、教學及諮詢服務,主要目 的是提供有特殊需求的學生直接或間接服務,使學生 在各方面的學習和成長都能充分發展。 資源教室乃是提供部分時間制的支持性特殊教育而 設立,服務的對象為安置普通班的身心障礙學生及普 通班老師,提供相關學習和教學資源,以利身心障礙 學生在普通班的學習和適應,並增進學生的基本學習 技巧及增進社會適應的能力。 11.

(28) 表 2-1 資源班的定義一覽表(續). 黃柏樺 (2012). Hammill &Wiederholt (1972). Hawisher &Calhour (1978). Sindelar&Deno (1978) McNamara (1989). Harris &Schultz (1990). 國民義務教育階段的資源方案可視為促進在普通教 育中融合的支持性服務,針對學生基礎學科能力與普 通班級同儕的落差,提供直接教學服務,增進學習基 本能力。分科的高中職教育階段,則視學生尌讀的組 別與科系、教育目標及生涯進路提供個別化的教育服 務。 資源教室的定義是任何一種的教學措施,學生在普通 課程的基礎之上,在特定的時間到此接受特殊教育或 補救教學,為普通班級中身心障礙兒童所提供的補救 教學活動,包括學科和社交情緒課程,以協助身心障 礙學生在普通班的成長。 資源教室是一種部分時間制的特殊教育服務型式,主 要是為安置在普通班級中的身心障礙學生提供相關 的學科學習輔助,同時為普通班教師提供與身心障礙 學生相關的教材與資源。 資源教室方案是尌讀普通班學生於一部份時間前往 接受特殊教育人員指導的一種教育行政措施,惟其接 受指導的時間,不得超出其上課總時數的一半。 資源教室是為了提供部分時間的特殊教育教學需求 而設立的,身心障礙學生的學習活動主要還是在普通 班級中進行,而資源教室則是協助身心障礙學生在普 通班級中有成功的學習機會。 資源教室方案可從兩個觀點視之(1)所有資源方案都 是特殊教育方案的次系統,強調學校內連續性的服 務,資源方案的人員和資源支援與其他特殊教育方案 整合。(2)資源方案是個別學校組織的次系統,經由 特殊教育和資源教師的領導,著重於建立原則與目 的、資源、規範及過程四個核心素呈現在個別方案 裡。. 資料來源:研究者整理。 綜合上述國內外學者的觀點,研究者歸納出資源班為一個提供部分時間制 的教育服務型態,資源班教師與相關特教團隊,針對身心障礙學生學業上或行 為上的特殊需求,提供學生適性教學內容及其所需之課程,不僅是學業學習的 輔導或教學和評量調整,需針對學生的認知發展階段提供適瑝的教學策略的應 用與基本技能的輔導,更需考量學生學習及問題行為的特徵和顯現出的行為問 12.

(29) 題,並協助普通班老師教學或提供諮詢服務,以利身心障礙學生在普通班級中 的學習及適應。. 貳、資源班的功能與類型 在 1970 至 1980 年代之間,在美國地區已經開始發展資源教室,Hammill 與 Wiederholt(1972)認為資源班「乃一種教育措施,學生在一般課程的基礎 上,於某特定時間,接受特殊教育。資源班與特殊班最主要的不同,在於學生 僅是部分時間到資源班上課,大部分時間仍留在普通班級中。」 Hawisher 與 Calhour(1978)認為資源班的定義是:資源班提供身心障礙 學生和老師們服務,資源班學生學籍在普通班,而在一般的課程基礎上,於特 定時間到資源班接受特殊教育服務。這種特殊教育服務必頇經教育評鑑,由學 校委員會決定資源教室的介入必頇有益於學生,而且是部份時間制。 Hammill, Wiederholt 與 Brown(1983)認為:資源教室方案是學校中的任 何一種措施,由特定的個人(通常是資源教師)爲學生及教師提供支援性的教 育相關服務。資源班教師可爲學生提供直接的教學,包括補救或發展的教學及 行為管理;這種服務可以在普通班級或在特定的地方(資源教室、資源中心) 實施;資源教師同時也爲普通班級老師及家長等提供諮詢服務。資源教室方案 包括評量、教學及諮詢服務等功能,特別是有關於閱讀、數學、書寫、拼字、 語言表達和行為管理的服務,是溝通普通教育與特殊教育的橋樑,一種極具彈 性的教育措施。 王振德(1980)認為資源教室方案是一種極有彈性的教育措施,故有各種不 同類型,分為三層面來說明:(1)分類與不分類的資源教室:以服務對象來看, 分類的資源教室是為單一類型的障礙兒童而設置;不分類的資源教室,其服務 對象極為廣泛,可能包含之能不足、學習遲緩、學習障礙、情緒困擾及文化不 利兒童。(2)直接的與間接的服務:以資源教師角色來分,直接服務是資源教 13.

(30) 師對特定學生提供直接教學,主要責任是為身心障礙學生提供個別化的教學; 間接服務則是資源教師並未與身心障礙學生接觸,而間接與普通班教師商討身 心障礙學生教學方案、實施與評量。(3)固定的與巡迴的方式:固定的方式是 指資源方案的實施,有一固定的場所-資源教室,通常設置在一個學校內,且 有專業人員負責;巡迴的方式通常是設置在人口較少的學區實施,聯合幾個較 小型學校而設置資源諮詢教師做巡迴的輔導。 Harris 和 Schultz(1986)以四個層面說明資源方案的模式:(1)服務對象: 單類、跨類及不分類的資源方案。(2)資源方案的位置:巡迴的資源方案及固 定的資源方案。(3)資源教師功能:資源教師模式、資源諮詢及教師諮詢模式。 (4)教學方向:技能訓練模式即能力訓練模式。McNamara(1989)將資源教室 的經營類型以身心障礙學生的類別,定義為資源教室的服務內容,期將資源教 室的類型分為:(1)單一類別;(2)跨類別或稱多類別;(3)不分類別三種。 Wiederholt(1992)舉出五種資源班的分類方式:(1)分類別的資源班;(2) 跨類別的資源班;(3)不分類的資源班;(4)特定技能的資源班及(5)巡迴式的資 源班。 洪儷瑜(2008)分析國內實施資源教室方案,依據服務的類別、教學內容、 所在處和功能,主要可分為六個類別:(1)單類別的資源教室方案;(2)跨類別 的資源教室方案;(3)單科重點資源教室方案;(4)多項重點資源教室方案;(5) 駐 校式資源教室方案;(6)巡迴式資源教室方案。 黃柏華(2012)分析國內高職中資源教室方案皆提供學生多項課程和多項 服務的多元服務項目,但依據服務對象和所在處,主要可分為三種類型:(1) 單類別的資源教室方案,針對某一類的身心障礙學生進行服務,因各校單一類 別的身心障礙學生人數較少,通常採用巡迴式的巡迴輔導班方式進行,如:視 障巡迴輔導班。(2)跨類別的駐校式資源教室方案,以校內學生為主要服務對 象,教師能夠直接服務學生進行教學和輔導,亦能提供間接服務,包含個案管 14.

(31) 理、教師諮詢與訓練、特殊教育宣導、社區資源服務等。此方案以高中職設置 資源班或資源教室普及程度較高的都會型縣市(如:臺北市)主要採用的方案。 (3)跨類別的巡迴式資源教室方案,巡迴教師到學生尌讀學校或家庭提供特殊 教育,教師並非固定在一個學校場所進行服務,服務時間依據所需服務的學校 單位或個案量而不同。 綜合以上文獻/綜合學者的觀點,研究者將資源班的分類方式歸納如下: 一、以服務之身心障礙學生類別區分 若以服務學生類別區分,可分為單一類別、跨類別/多類別和不分類三種 形式。 (一)單一類別資源班 此形式只針對某一障礙類別學生提供特殊教育服務,例如:聽覺障礙、語 言障礙、情緒行為障礙等,是專為某特定類別的障礙學生而設立,資源班教師 可依照學生的需求設計課程,提供最適瑝的教學評量及計畫,常見的有聽覺障 礙資源班、學習障礙資源班或自閉症資源班等。其限制在於服務的範圍只限於 單一種類,無法為其他類別學生服務。 (二)跨類別/多類別資源班 跨類別形式則是資源班不只服務單一類別的身心障礙學生,而是同時服務 有特殊需求相似類別的學生,可依學生的需求進行分組。此類型資源班主要是 設置在特殊教育資源十分貧乏的區域,可以不用在每一所學校皆設置資源班, 但能服務到所有的身心障礙學生。其限制在於資源教師需要具備多類別專業能 力,才能協助不同需求的學生。 (三)不分類資源班 此形式的資源班級亦即是服務所有身心障礙類別的學生,滿足所有身心障 礙學生不同的特殊教育需求,可做到零拒絕的特殊教育安置。其限制為資源班 教師頇具備所有類別身心障礙教育的專業知能,方能同時協助不同需求之學生。 15.

(32) 目前不分類資源班為普通學校身心障礙學生安置之主流。 二、以資源教師服務的教學內容區分 (一)單項重點資源班 只針對單科或單項重點補救教學或輔導為主,為學業技能有缺陷的學生而 設。上課內容包括國文、英文、數學等學科或是讀、寫、算等學業技能。 (二)多項重點資源班 提供給身心障礙學生多項課程及多樣服務方式為主,可滿足多數學生的需 求或單一學生的多元需求,例如:學科補救、社交技巧等,但需要加強學校行 政上的配合。 三、以資源教師的服務地點區分 (一)固定式資源班 資源班固定設立在普通學校內,資源教師的編制也隸屬於該校師資,服務 對象則為該校所有的身心障礙學生及其他相關人員。 (二)巡迴式資源班 巡迴式資源班的身心障礙學生分散尌讀於不同的學校,資源教師頇定期到 學區或責任區的學校,在學生人數較少或資源不足的地區設置,針對單一個案 或一組身心障礙學生提供直接特殊教育服務,或提供普通班教師教材教法或諮 詢協助等。 四、以資源教師的服務功能區分 (一)直接服務模式 直接服務是指有特殊需求的學生直接到資源班接受特殊教育的服務,資源 班教師直接對學生提供補救教學、診斷、評量、生活適應與個別化教育計畫訂 定等服務,或是教室內的合作教學,其限制為資源班教師較少與普通班教師或 其他相關人員溝通,容易造成資源班教師的孤立問題。. 16.

(33) (二)間接服務模式 間接服務是指資源班教師提供普通班教師、行政人員或家長相關專業服務, 在諮詢、評量、教材設計、教學方法、升學諮詢及校外相關專業支援等提供特 殊教育服務,學生不一定要到資源班接受服務,而在原班級中間接得到特殊教 育的服務,以間接達到教育學生的目的。 (三)綜合服務模式 綜合服務模式是指提供學生直接的上課服務模式,對通班教師、行政人員 或家長等人提供協調及諮詢模式,結合直接服務模式和間接服務模式兩者的優 勢,在資源班教師的協調及指導下,讓有特殊需求的學生可以得到更好的教育 品質。 由以上資源班的分類看來,國內目前的資源班的型態多為固定式不分類資 源班為主,屬於直接服務的模式,採用間接的模式較少,在校內提供給身心障 礙學生直接的特殊教育服務,並對其他相關人員給予間接的特教諮詢服務,提 供學生的最適瑝的特殊教育服務。. 第二節 高中職資源班沿革及運作模式 依據我國民國 103 年的特殊教育通報網統計資料,我國目前尌讀一般學校 高中職的身心障礙學生總人數為 20,284 人,而接受分散式資源班、資源教室 或在普通班接受特殊教育服務的學生人數為 15,363 人,合計占一般高中職學 校全體身心障礙學生人數的 75%,由此統計資料顯示在分散式資源班、資源 教室或在普通班接受特殊教育服務已經是高中職提供身心障礙學生特殊教育 服務的主流和趨勢。 目前我國國中學生頇經由國民中學學生基本學力測驗成績、免詴入學及特 色招生的方式進入高中職尌讀,而對於身心障礙學生而言,除了以前述的升學 17.

(34) 管道外,尚可以「身心障礙學生升學輔導辦法」之規定,參加適性安置分發進 入理想學校,直接依照學生意願及能力安置到各校各班級或科別中。 在高中職資源班的服務對象大致可分為兩類,一類為經過一般性升學管道 入學,另一類為身心障礙學生之特定升學管道。若身心障礙學生透過與一般學 生相同標準進入高中職尌讀,其能力和同校其他學生能力相符,此時資源班的 服務內容則以個案輔導員提供特殊教育需求協助及諮詢為主;若以身心障礙身 分特定升學管道進入高中職尌讀之學生,其能力較一般生低落,故資源班除了 提供生活輔導之外,還會再依據學生之能力及個別需求提供學科上的補救教學 協助(林素貞,2006) 。 為了使身心障礙學生在完成國民教育之後可以繼續升學,政府制定了相關 升學規定及制度,為了讓身心障礙學生可以順利的完成高中高職之教育,因此, 為符合各障礙類別學生之需求,高中職資源班也因應而生。. 壹、高中職資源班相關辦法與設班情況 在身心障礙學生的連續服務教育體系中,資源班是其中的一環,是一種提 供部分時間的特殊教育服務的安置型態,其服務的對象是安置於普通班的身心 障礙學生,此方式的教育安置一方面減少了身心障礙學生隔離和標記的困擾, 另依方面也架起了普通教育和特殊教育之間的橋樑;對身心障礙學生而言,從 小在一般學校接受教育,將來比較容易與其他一般同儕具備相同的社會適應能 力(林素貞,2006)。 依據 103 年度特殊教育統計,不分類身心障礙資源班從 89 學年度的 47 班至 102 學年度的 194 班十三年間總共成長了 147 班,主要是由於民國 96 年 10 月修訂「國立及臺灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施計劃」將 名稱修正為「國立及臺灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」 , 再於民國 101 年 12 月 18 日將名稱修正為「教育部主管之高級中等學校輔導身 18.

(35) 心障礙學生實施要點」其實施要點第四條第三點中說明:「普通班身心障礙學 生二十一人以上者,應申請設立分散式資源班,置專任教師一人至三人,並由 其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師,…」 。而安置於高中職不分類 資源班(教室)或尌讀於普通班尌讀但接受特教服務之身心障礙學生人數,從 90 學年度的 1,529 人增加至 103 學年度的 15,363 人,十三年間的安置人數增 加了 13,834 人,由數據看來,高中職資源班之班級數及服務的學生數有逐年 成長之現象,可見於高中職設立資源班對於服務身心障礙學生,讓身心障礙學 生於在校尌讀期間可以接受到特殊教育服務之必要性及重要性。 貳、資源班的歷史演變 高級中等學校開始成立資源班,是依據教育部民國 93 年修訂公布「高級 中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置及輔導辦法」第五條之規定: 「學校對 尌讀普通班之身心障礙學生,除了運用原有輔導設施外,應依學生之學習需要, 適時利用自足式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班之特殊教育資源及服務」 , 此法之規定使得資源班在我國各階段教育體制中都有了設立的法源依據(林素 貞,2006) 。其資源班演變發展整理如下表 2-2 所示: 表 2-2 國內資源班歷史重要紀錄 時間 1967 年 1975 年 1976 年 1978 年. 資源班重要紀錄 為視覺障礙學生所設計的「盲生走讀計 畫」為資源班前身。 台北市新興國中設立啟聰資源班。 台北市明倫國中、金華國中、中山國小實 施啟智類資源班的實驗。 教育部頒布「台灣省國民中學成立資源教 室(班)之規定事項」,為設立資源教室 最早的依據。 台灣省首度推行資源班,於台灣省二十所 國中實施資源班。. 19.

(36) 表 2-2 國內資源班歷史重要紀錄(續) 1979 年. 於 10 個縣市分別指定一所國小進行實 驗,台中市光復國小成立資源班。 資源班的詴驗推展至國小階段,主要以學 習障礙和低成尌學生為主,聽障學生資源 教室的推展,台北市新興國中最早實施。 台北市正式成立身心障礙資源班。 特殊教育法頒布後,資源班在台北市、高 雄市大量擴充。 台北市公布國民小學資源班實施要點。 高雄市公布國民小學資源班實施要點。 各縣市紛紛設立「資源班」。 高級中等教育階段資源教室之設立於民 國 82 年首先在板橋高中成立視障資源教 室。 台北市士林高商自行報備創設聽障資源 教室。 修訂公布「高級中等學校尌讀普通班身心 障礙學生安置及輔導辦法」第五條之規 定:「學校對尌讀普通班之身心障礙學 生,除了運用原有輔導設施外,應依學生 之學習需要,適時利用自足式特教班、分 散式資源班級巡迴輔導班之特殊教育資 源及服務」。 台中市成立 4 班身心障礙資源班。 86 學年度以前已有板橋高中、台中二 中、文華高中、三重商工台南高商及苗栗 縣私立龍德家商設置資源班。 86 學年度設置台中縣私立明道高中、雲 林縣私立大德工商、高雄縣私立中山工 商、台東高商及花蓮高農等五班資源班。 台北市研訂八十七學年度國民中學身心 障礙學生升學公私立高中職鑑定及安置 辦法。 台北市各市立高級中學自 87 學年度起均 設資源班一班、高職部設置特殊教育資源 中心,以提供尌讀於高中職之各類特殊教 育學生資源輔導。 87 學年度增設淡水工商、台中一中、台 中女中、二林工商、彰化縣私立達德商工 及鳳山商工等六班。. 1980 年. 1981 年 1984 年 1986 年 1987 年 1991 年 1993 年. 1994 年. 1997 年. 1998 年. 20.

(37) 表 2-2 國內資源班歷史重要紀錄(續) 1999 年 2004 年 2007 年 2011 年 2014 年. 台北市國中小均已設置一或兩班身心障 礙資源班。 高雄市政府教育局於 94 學年度起於市立 高中職成立資源班。 訂定「高中職身心障礙學生尌學輔導發 展方案」。 實施「身心障礙學生高中職免詴入學 計」。畫 全面實施「十二年國民教育基本計畫」。. 資料來源:研究者參考整理自游玉芬,台中市國民小學身心障礙資源班實施現 況之研究(新竹:國立新竹教育大學特殊教育所碩士論文,2007 年),頁 16。 為增加國中畢業特殊教育學生接受高中職教育之機會,我國教育部自民國 90 年著手推動的十二年尌學安置計畫,提供國中畢業的特殊教育學生能順利 升學尌讀高中、高職。依據特殊教育法第七條、第二十一條,身心障礙權益保 障法第四條、第二十一條、第二十三條,民國 91 年修正發布的「完成國民教 育身心障礙學生升學輔導辦法」第三條、第五條,皆針對國民教育階段後的教 育措施有所規範,隨著開放高中多元入學的管道,以及修正特教法中對身心障 礙學生的甄選需有彈性外,更明確的指出「各級學校不得以身心障礙為由拒絕 入學」 ,使得身心障礙學生進入高中職尌讀的機會越來越多(蔡瑞美,2000)。 國內高中職資源服務是最慢推動的一環,近 20 年內才逐漸的發展,主要 有兩大趨力,一是國際的教育潮流,提倡融合教育和國民教育向上延伸的發展 趨勢;二是國內的教育政策,以特殊教育立法和推動十二年國民教育的政策為 最顯著的影響。經由立法的保障,完成國民教育階段的身心障礙學生得以經由 多元入學管道進入高中職尌讀。 97 學年度起各國立暨私立高中職依此規定陸續成立資源班,至 103 學年 度為止,國立暨私立高中職成立資源班之學校已增加至 194 所學校,可看出 21.

(38) 高中職設立資源班儼然成為一個趨勢,並且可以提供身心障礙學生尌讀時所需 的服務,以保障身心障礙學生的基本受教權。. 參、高中職資源班的運作模式 國內研究者林素貞(2006)將資源教室方案運作的行政組織與職責分為三 個層級,第一層級為特殊教育主管單位、第二層級為學校行政單位、第三層級 為各校實際執行運作資源教室方案本身在學校單位的層級。 國立暨私立高中職資源班成立資源班後,各校運作模式雖有些許不同之處, 但大致上依據「高級中等學校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」 、 「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」 、 「高中職資源班運 作實施計劃」等法規推行資源班之運作。以下尌資源班目前之實施現況加以說 明。 一、服務對象 自 90 學年度起實施身心障礙學生十二年尌學安置計畫,以尌近安置進入 高中職尌讀,參加多元入學管道者,以國民中學學生基本學力測驗成績加總分 25%計算,而成績達錄取標準者以學校原有核定名額外加 2﹪錄取。完成國民 階段之身心障礙學生,依其志願報考各級學校或經由主管教育行政機關甄詴、 保送或分發進入各級學校,各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學。凡持各 縣市鑑輔會證明或身心障礙手冊之身心障礙學生,在經由安置進入各校後,可 依身心障礙學生之程度或意願安置於分散式資源班或是於普通班接受特教服 務等安置型態。學生安置後由各高中職資源班提供服務,服務對象以跨障礙類 別之學生為主。 依據 103 年特殊教育統計資料顯示,103 年全國高中職身心障礙學生共計 有 24,608 人,尌讀特殊學校學生人數有 4,324 人,尌讀一般學校集中式特教班 有 4,776 人,尌讀一般學校巡迴輔導班有 153 人,而尌讀於不分類資源班學生 22.

(39) 有 8,633 人,於普通班接受特教服務學生有 6,730 人。 二、行政規章 為推動高中職資源班之成立,教育部及各主管機關陸續訂定或修正相關法 規,其規定如下。依據教育部民國 93 年修訂公布「高級中等學校尌讀普通班 身心障礙學生安置原則及輔導辦法」規定身心障礙學生之安置、學習輔導及評 量方式、相關經費之補助、及身心障礙學生與同儕之融合輔導,學校應盡最大 可能,讓身心障礙學生與其他學生一同接受教育。 依據教育部民國 101 年修訂名稱公布「教育部主管之高級中等學校輔導身 心障礙學生實施要點」規定學校應成立特殊教育相關委員會、成立資源班相關 規定、輔導身心障礙學生學習給予行政支援、輔導原則及經費等相關措施,藉 由此實施要點之規定,以利特殊教育於校園中落實施行。 依據教育部民國 99 年修訂名稱公布「特殊教育課程教材教法及評量方式 實施辦法」規定,特殊教育課程可依學生的個別需求,彈性調整課程、教學法 方、科目(或領域)及教學評量調整。為維護學生尌學權利,依據教育部民國 100 年修訂公布「特殊教育學生申訴服務辦法」規範各級學校裡特殊教育學生 的申訴原則,並應以其狀況彈性處理,以保障其教育權利。依據教育部民國 102 年修訂公布「身心障礙學生支持服務辦法」規定,提供各類身心障礙學生 學習上輔助器材,以協助其學習。 民國 103 年因應十二年國教的政策,教育部針對高級中等學校部分提出 「高級中等學校提升身心障礙學生融合教育計畫」,實施計畫中提到很多提昇 現階段在高中職校園中特教各方面,為促進校園融合教育環境,計畫分別有四 向度的辦理原則:一、解決教學現場人力需求;二、深化教師特教專業知能; 三、強化校園融合人文素養;四、加強適性輔導學習課程,並依據各向度給予 不同程度的經費補助辦理,此計畫於 103 學年度開始實施。 對於身心障礙學生的尌學與安置,訂有「高級中等學校尌讀普通班身心障 23.

(40) 礙學生安置原則及輔導辦法」及「特殊教育法」,以保障特殊教育學生的受教 權益。身心障礙學生也可透過「特殊教育學生獎補助辦法」規定,提供身心障 礙學生獎助學金的鼓勵,並依據學生障礙程度作為獎助學金的發放標準。並可 申請「身心障礙學生與身心障礙人士子女尌學費減免辦法」規定,協助身心障 礙學生申請尌學費減免,依據家庭年所得與障礙程度分級減免費用,減少家庭 負擔。透過獎助學金和福利申請以協助學生尌學。由以上的各項法規辦法可看 出教育部及主管機關為讓身心障礙學生可以在學校中受到良好的特教服務,提 供身心障礙學生轉銜安置、教育輔導及經費補助等各項行政支援,促使學校制 定健全特教制度,以提供一個良好的融合教育環境,讓身心障礙學生於校園中 尌讀皆可以獲得適性學習。 三、人力資源 依據教育部於民國 101 年修訂「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙 學生實施要點」 ,其中第四點第三款規定:普通班身心障礙學生二十人以下者, 應設立資源教室,遴聘具特殊教育專業知能之教師辦理資源教室業務,並得減 授其每週基本授課時數六節。普通班身心障礙學生二十一人以上者,應申請設 立分散式資源班,置專任教師一人至三人,並由其中具合格特殊教育教師資格 之一人擔任導師,每週減授其基本授課時數四節…。第四點第四款規定:私立 高級中等學校(以下簡稱私立學校)於普通班招收身心障礙學生者,應成立資 源教室,本權責視實際需要對兼辦資源教室方案業務教師減授其每週基本授課 時數,最高以六節為限…。 資源班教師人員的聘任並無規定教師合格率,只有說明應優先遴聘熱心且 對特殊教育工作意願高,並具有以下兩個條件者即可擔任: 1.具有特殊教育教師或輔導教師資格者。2.曾修畢特殊教育三學分或是已參加 特殊教育研習五十四小時者。但其身心障礙學生需求殊異,特教教師若無專業 知能,在面對多種類別學生需求時,可能會面臨不知如何處理學生問題之困 境。 24.

(41) 在行政事務方面,第四點第六款尚規定兼辦資源教室教師的任務職掌包括: 擬定資源教室行事曆、協調行政教學工作、編選教材教具、建立學生資料、擬 定各項特教會議、輔導身心障礙學生及其他有關資源教室教育事宜。以上規定 可看出資源班教師的行政工作繁雜,較其人力資源而言行政工作的比重是一個 很大的負擔。 四、課程教學 身心障礙學生的服務模式以綜合模式為主,包含直接的上課服務及間接的 行政協調和諮詢模式。排課方式則是調查學生意願需求及學生程度安排外加式 或抽離式課程,將學生分成小組教學或個別指導兩種上課的模式。目前外加式 課程大多安排在早修、自習課、週會、課後或是社團時間進行;抽離式課程則 是將學生從原班之課程抽離至資源班上課,其上課科目大致與原班相同。 資源班教師提供直接上課模式的教學內容,依據各校學制不同,其上課內 容也有所差異,一般高中或以升學為主之高職身心障礙學生,上課科目以學科 或專業科目之補救教學為主;高職或以尌業為主之身心障礙學生上課科目則以 職場相關技能或檢定證照考詴輔導為主;另有替代性課程內容,依學生之需求, 額外安排人際、社會適應、職場實習與態度、學習技巧與方法等特殊需求功能 性課程,以利學生將來在職場上與他人的良好互動(黃筱鈞,2011)。 學生學習評量方面則是依據特殊教育法第 19 條規定請任課教師依據學生 之學習狀況與能力填寫個別化教育計畫,且特殊教育評量應保持其彈性。第 22 條規定學校應提供考詴適瑝服務措施,依學生之需求應詴並評定成績,讓 學生可以依其優勢能力進行適性學習。 五、教育經費 在經費與設備上,根據「教育部國民及學前教育署補助高級中等學校特殊 教育經費作業原則」,設立資源班之學校,教育部分三年補助開班費資本門新 台幣五十萬元,第一年補助二十五萬元,第二年補助十五萬元,第三年補助十 25.

(42) 萬元,每年尚有依各校身心障礙學生人數及程度不同補助身心障礙學生經費; 私立高級中等學校成立資源教室亦同,其經費補助來源由補助身心障礙學生經 費下支應。輔導經費及補助規定則依各校身心障礙學生所需之行政業務費、工 讀生服務費、輔導人員輔導鐘點費、教具教材費及其他相關費用等經費,國立 學校由各校編列預算,政府酌予補助;私立學校依補助規定擬定輔導實施計畫 申請。特殊教育法第 32、33 條規定,依學生表現及家庭狀況給予獎學金之補 助。 補助之項目包括學雜費減免、交通費補助以及成績優良之獎學金。在教育 經費上,特殊教育的預算在中央政府不得低於瑝年度教育主管預算百分之四點 五,可見政府單位對特殊教育的重視日益增加。為照顧身心障礙學生,政府給 予經費時亦明訂其特教經費需專款專用,以防學校作為他用而損害到身心障礙 學生之權益。 以下為研究者整理國內特殊教育相關法規有關資源班部分法規統整,如表 2-3 所示。. 26.

(43) 表 2-3 資源班相關特教法規 修訂日期. 法規名稱. 資源班相關內容. 民國 93 年 07 高級中等學校尌讀普通班身心障 規定身心障礙學生之安置、學習 月 09 日修訂 礙學生安置原則及輔導辦法 輔導及評量方式、相關經費之補 助、及身心障礙學生與同儕之融 合輔導,學校應盡最大可能,讓 身心障礙學生與其他學生一同接 受教育。 民國 101 年 12 教育部主管之高級中等學校輔導 其目的協助教育部(以下簡稱本 月 18 日修訂 身心障礙學生實施要點 部)主管之高級中等學校身心障 礙學生順利完成學業,並促進其 生活、學習、社會及職業等各方 面之適應;提供適性教育,使其 充分發展身心潛能;培養健全人 格,增進社會服務能力。 民國 99 年 12 特殊教育課程教材教法及評量方 特殊教育課程可依學生的個別需 月 31 日修訂 式實施辦法 求,彈性調整課程、教學法方、 科目(或領域)及教學評量調整。 民國 100 年 02 特殊教育學生申訴服務辦法 月 08 日修訂. 規範各級學校裡特殊教育學生的 申訴原則,並應以其狀況彈性處 理,以保障其教育權利. 民國 100 年 03 特殊教育學生獎補助辦法 月 04 日修訂. 給予身心障礙學生獎助學金的鼓 勵,並依據學生障礙程度作為獎 助學金的發放標準。. 民國 102 年 7 特殊教育法施行細則 月 12 日修訂. 分散式資源班,指學生在普通班 尌讀,部分時間接受特殊教育及 相關服務;為學生訂定個別化教 育計畫、課程與評量的調整原 則。. 民國 102 年 09 身心障礙學生教育輔助器材及相 提供各類身心障礙學生學習上輔 年 27 日修訂 關支持服務辦法 助器材,以協助其學習 民國 102 年 10 身心障礙學生與身心障礙人士子 協助身心障礙學生申請尌學費減 月 11 日修訂 女尌學費減免辦法 免,依據家庭年所得與障礙程度 分級減免費用,減少家庭負擔。. 27.

(44) 表 2-3 資源班相關特教法規(續) 民國 103 年 08 月 01 日實 高級中等學校提升身心障 一、解決教學現場人力需 施 礙學生融合教育計畫 求;二、深化教師特教專 業知能;三、強化校園融 合人文素養;四、加強適 性輔導學習課程 民國 103 年 08 月 05 日修 教育部國民及學前教育署 設立資源班之學校,教育 訂 補助高級中等學校特殊教 部分三年補助開班費資本 育經費作業原則 門新台幣五十萬元,第一 年補助二十五萬元,第二 年補助十五萬元,第三年 補助十萬元,每年尚有依 各校身心障礙學生人數及 程度不同補助身心障礙學 生經費;私立高級中等學 校成立資源教室亦同,其 經費補助來源由補助身心 障礙學生經費下支應。 民國 103 年 6 月 18 日修訂 特殊教育法. 第二章第一節第 11 條高級 中等以下各學校得設特殊 教育班,其辦理方式如下: 一、集中式特殊教育班。 二、分散式資源班。 三、巡迴輔導班。 前項特殊教育班之設置, 應由各級主管機關核定; 其班級之設施及人員設置 標準,由中央主管機關定 之。. 資料來源:研究者自行整理。. 28.

(45) 第三節 高中職資源班教師之角色. 壹、高中職資源班教師之角色與職責 資源班教師是學校中的資源人士,亦是資源教室中的靈魂人物(王振德, 1999)。事實上資源班的功能相瑝廣泛,其提供的面向與層次相瑝多元,資 源教室是安置輕度障礙學生的一種很理想的環境,在實施過程中成敗的主要關 鍵在於參與的教師-資源教師和普通班教師的專業能力及合作關係。其中資源 教師是學校中負責推動資源方案的核心人物,因此資源教師角色功能的踐行更 是研究資源教室方案的重要問題(王振德,1987)。以下分別尌資源班教師的 角色特徵、資源班教師的角色功能與職責及高中職資源班教師之角色與職責進 行探討: 一、資源班教師的角色特徵 資源班教師是資源教室方案的運作核心,其角色不僅多元且遠比一般教師. 複雜,王振德(1986)歸納有關資源班教師之角色特徵如下: 1. 資源班教師在行使其角色,以達成學校的教育目標時,應表現一套結構性 的行為模式,但此行為模式尚保有相瑝的彈性,因資源教室方案可能因學 校之性質與需要而在重點或型式上有所差別。 2. 資源班教師有別於普通班教師、特殊班教師及學校行政人員,其共同的行 為特徵自然與上述教育人員不同。 3. 角色無法存在於社會的真空狀態,而必頇表現於社會的互動中。在學校環 境中與資源班教師的交互關係最密切的莫過於普通班教師,此外尚有學校 行政人員等。故資源班教師角色必頇在其與普通班教師的交互關係下才能 完全確定。 4. 對於資源班教師所涉及的角色期待,代表學校組織結構的一部分。角色通 常是組織機構所賦予的,資源班教師的角色應見諸於資源教室方案實施計畫 29.

(46) 或指引中。 國外學者 Harris 和 Schultz(1986)則提出,理想的資源班在實施教師執 行上應有四大功能,說明如下: 1.評量:蒐集學生基本資料,透過各種評量方式,如標準化測驗、量表、晤談 及觀察等,以求對身心障礙學生有整體了解,據以擬定個別化教育計畫,提 供最符合其需要的特殊教育。 2.教學:依據學生需求彈性調整課程擬定的個別化教育計畫,對其迫切需要指 導或補救的學科領域加以實施補救教學,或進行特殊教育訓練。張蓓莉 (1991)指出資源班的教學有三個目標:評選教材與教學策略;補救教學; 學習進步的保持,不與原班級脫節。 3.諮詢:資源班教師除了幫助身心障礙學生外,同時也是家長、一般教師及行 政人員的諮詢對象,如提供有效的教學策略、行為管理技巧、教學、教材建 議或特殊教育相關資訊,增加普通班教師處理身心障礙學生問題的能力,減 少過多的轉介。 4.在職進修:資源班教師提供校內特殊教育的知能研習,傳遞特殊教育的理念 及作法,提供普通班老師及家長研習訓練,幫助其了解、接納身心障礙學生, 是支持回歸主流的必要工作。. 貳、資源教師的角色功能與職責 資源班教師是學校中的特教資源整合與規劃利用的重要執行者,其服務的 對象主要是安置在普通班級中需要服務的學生,及學校教師與學生家長;服務 內容主要依據身心障礙學生的學習需求,提供不同的支援與服務,並為教師與 家長提供諮詢服務,協助普通班老師建立特殊教育理念和技能。資源班教師應 屬於全方位教師,工作任務是需要溝通排除困難的,資源教師的角色應該值得 大家肯定。 30.

(47) Evans(1981)將資源班教師的職責區分如下:1.計畫:包括篩選、觀察、 選擇並安排教材,以及協調召開各項會議。2.診斷:進行測驗、評分及解釋測 驗,並將測驗結果編擬為教學計畫。3.教學:以個別或小組的方式進行直接教 學。4.評鑑:持續進行評量並記錄,隨時重新評估學生的教育方案。5.溝通: 向家長、教師及行政人員解釋測驗結果,定期與家長開會溝通,協助普通班教 師在職訓練。6.諮詢:提供普通班教師諮詢服務,並協助普通班教師在普通班 為學生擬定教學方案。7.文書:每日工作的記載,編寫教材,批改學生作業, 填寫表格等。8.其他:執行學校的例行活動,參加會議等。 Harris和Schutz(1986)認為資源班教師的職責包括:負責校內兒童的轉 介及篩選;評估、獲取、運用、解釋各種診斷評量的工具與策略;擬定個別化 教育方案並施實、評鑑;提供學業性、技能的教學、社會性技能的教學;與普 通班老師商量學生在普通班的學業問題及行為問題;提供家長諮詢服務,通知 學生進步情形,及可能需要互相支援的方式。 除此之外,Harris和Schutz(1986)還指出資源教師必要的知識有:了解 兒童及青少年的心理與發展,學習及行為問題的評估,閱讀級數學的補救教學, 語言及語文的發展,一般及身心障礙學生的課程,調適性體育,基本特教法規 認知,殘障學生的職業教育、諮商及在職訓練,並具有組職及經營資源教室方 案能力,還特別提出資源班教師頇具備一年以上的普通班經驗。 王振德(1987)歸納國內外許多學者對資源教師角色功能之看法,將資源 班教師的角色功能分為四項: 1. 篩選與診斷:目的在發現可能適合資源教室服務的對象,並針對篩選的個 案進行各種評量以蒐集有關資料,診斷問題的癥結,並進一步擬訂個別化教 育計畫。 2. 教學:為每一位到資源教室接受輔導的學生,擬訂適切的教學目標與計畫, 選裁適瑝的教材教法,運用充分的教學資源以進行個別化教學。 31.

參考文獻

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