第一章 緒論 第一節 研究背景與動機
壹、英語在108 課綱中扮演的角色：溝通性的工具
在 21 世紀的今天，世界隨著網路而越發緊密，國家與國家之間的距離不再是 飛機飛行的里程，而在於他們是否有連接上網路，只需要點擊滑鼠你就能夠將發生 於所在地的事情與全世界的人分享，而全世界的人也可能被你發布的內容影響，甚 至改變。這樣的背景之下，全球化已經是一個越來越普遍的議題，在教育上也越來 越強調發展國際教育。教育部在 2011 年頒布了《國際教育白皮書》，希望透過教 育國際化的過程，培育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際 化人才。我認為在教育中讓學生了解國際情勢，發展國際態度的同時，最重要的是 要能夠先培養學生認同自己的所在地；因為只有知道自己立足在什麼樣的地方，才 能夠知道自己的未來要走向哪裡。
在 108 課綱（教育部，2014：3）中提到，英語作為一種「世界性英語」，在 跨文化跨語言的溝通中有極大的重要性與普遍性。因此英語文教育在各階段的教 育中，除了它身為一種語文教育外，也須著重它作為外語教育的特質。語文教育的 特質如下：
語文是社會溝通與互動的媒介，也是文化的載體。語文教育旨在培養學生語 言溝通與理性思辨的知能，奠定適性發展與終身學習的基礎，幫助學生了解 並探究不同的文化與價值觀，促進族群互動與相互理解。
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而外語教育則須注重：
英語文教育是一種外語教育。除了語言知識的學習與語言技能的培養，更應 重視語言的使用。在人際溝通之餘，也應培養學生如何藉由英語獲取各個領 域的新知。
簡言之 ，英語文核心素養應該具有以下特質（教育部，2014：3 ）：
一、以學生為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素。
二、重視語言溝通互動的功能性，凸顯其獲取新知的工具性角色。
三、發展學生自主學習與終身學習英語文的能力與習慣。
四、引導學生獨立思考、處理與運用訊息的能力。
五、透過語言學習探索不同國家的文化，進行跨文化反思，提升社會參與並 培養國際觀。
六、培養學生邏輯思考能力，並激發其創造力。
綜合以上所述，身為一名國中英語老師，我希望能夠培養出能夠靈活運用知識 解決現實生活問題的人才，才可以面對現在地球村多變的挑戰。英語作為全球化社 會中最普遍使用的語言，我期待能夠讓學生理解到英語是一個溝通性的工具，並且 能夠使用英語去解決未來生活中的問題。像是能否判斷查到的英語資料是否正確、
或者是用英語表達自己的想法去爭取工作。英語不只是教科書中的單字與文法知 識，它也是生活化的，和生活有緊密連結的。我希望能夠讓學生體認到這一點，並
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且能在生活中使用這一個語言，去表達自己的想法，去和未來國際化的世界產生聯 繫。
貳、教學現場中的挑戰：為什麼學生表現出來的學習動機較低？
我任教的學校座落於台北市的西南區，學生的家庭背景普遍為低社經背景，較 為弱勢。父母陪伴孩子的時間不多。以我自己的導師班為例，班上有三分之一的人 有低收入戶或中低收入戶資格，其中也多有父母離異以及隔代教養的情形。我曾在 班上做過調查，班上有近八成的人在放學後沒有與爸媽見面好好談話的時間，因為 爸媽都忙於工作。而這些學生可以分成兩種，一種是去補習班補習，補習到晚上十 點才回家；另一種則是在外面遊蕩，自行吃完晚餐後便一個人待在家中。根據研究 顯示，不同社經背景的家長對於子女教育的價值觀並不相同，會影響到家長對子女 的教養方式、學習參與以及學習資源的提供。同時家長社經背景與學生的學業成就 具有高度關聯性（謝孟穎，1993）。我在七年級擔任導師時會在開學讓家長填寫對 孩子的期待，我們這一學區的學生家長多希望孩子平安健康就好，也有家長直言自 己的小孩成績不用太高，希望老師不要為了成績打電話給家長。在我的教學現場 中，我觀察到家長對孩子的期待也有部分會影響到學生的學習動機。但是，學生呈 現出來的學習表現，真的是我所看見的嗎？
我曾在課堂上詢問學生，對於自己的課業有沒有什麼期望。那時候才剛開學，
七年級剛入學的他們異口同聲的說對於英文感到很抗拒，怎麼學都學不會，同時也 覺得學英文對於自己的未來沒有幫助，和自己無關。在七年級下學期談論到職涯發 展時，更有學生直接告訴我「老師我以後只想當 7-11 的店員，我不會用到英文。」
「老師我這輩子不會出國，我不想離開這裡，所以我不會用到英文。」我第一次聽
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到的時候是愣住的，我不知道該如何回答他們。因為對於他們來說，我在意的英文 作為一項溝通工具，還有與國際連結這兩點，非常遙遠。英語就是一個學校會考的 主要科目，國中三年讀完了，就可以和它永不相見。
除了那一個我不知道該如何回答的問題之外，在課堂上我經常感到挫敗的是，
學生對於英文一直有距離感與強烈挫折感，讓他們非常被動。我必須花很大的力氣 從各方面去吸引他們的注意力，例如說調整課程難易度、提升教學活動的有趣程 度、或者是從班級經營入手，他們才會完成課堂任務。雖然我的學生目前都能夠完 成我安排的教學活動與課程，但是我還是可以感受到他們對於這一科目的興趣僅 止於「在學校期間完成任務，結束了就好」這一種想法。他們的學習動機依然低落，
是為什麼呢？如果是因為我的課程規劃和學生的現實生活沒有連結的話，那我要 如何修改我的課程，讓學生覺得英文和他們的生活是息息相關的？我要如何給予 學生成功的經驗以提升他們的學習動機呢？
參、教學現場中的嘗試：學生是否了解自己的家鄉？
在結束七年級課程後我想，我不能再這樣下去了，我要做一些改變。於是我在 今年的升八年級的暑期輔導課程中進行了第一次的嘗試。我想要讓學生用英語介 紹自己的居住地。連續兩節的英文課程中，第一節課我先讓學生閱讀<Journey to the Heart of Disney's “Coco” in Mexico>，這篇旅遊文章介紹了出現在電影中的墨西哥 景點。在閱讀的前中後三階段，我先引導學生回想劇中景點，接著與學生一同分析 文章的介紹手法，最後再進行延伸活動。我和學生討論我們當地的社區是否也有類 似的景點，因為拍電影而走紅；並要求他們分成小組合寫文章，介紹有特色的當地 景點，還有舉例說明自己曾在那裏做過什麼事情。
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我本來以為介紹自己的家鄉地特色景點，對學生來說不會是太困難的事情，因 為萬華區便曾是許多台灣電影的取景地。但出乎我意料之外，有七成學生選擇的景 點是西門町，做過的事情也是逛街和看電影。我原來預期他們會描述的景點如龍山 寺、剝皮寮，卻都不是。我接著在課堂上詢問學生：他們喜歡去西門町嗎？他們平 均待在西門町這個景點多久？學生的回應多表示他們不會很常去西門町，在西門 町沒有特別喜歡的地方；只有要去買東西的時候才會去那裏，待的時間也不長，大 概一兩個小時就回家了。
學生的表現和我預期並不相同，我很想知道為什麼。如果說西門町不是學生們 主要活動的範圍，那麼我再限縮地點到我們學校學區範圍呢？根據研究顯示，學生 在社區居住的時間越久及參與社區活動的頻率越頻繁，所表現出來的地方感就越 強（陳吉文，1999）。我認為學生對於自己從小到大居住的所在地應該有較高的地 方感，也能夠向別人介紹這一地區。而在我試圖進行修正教案以及蒐集資料的過程 中，我才發現我們學校的所在地雖然是萬華區，但在過去並不屬於艋舺，而是另一 片廣闊的區域—加蚋仔，我們學校的學生住的地方也屬於加蚋仔這一範圍。可是當 我在課堂上詢問學生是否知道這個地名時，學生對於加蚋仔更是一問三不知，這讓 我更加困惑，為什麼學生對於自己的居住地並沒有歸屬感呢？
肆、越本土，越國際：英語能力與地方認同能否同時並進？
原有的課程目標是學生要能夠用英文介紹自己的居住地，在我第一次進行課 程時沒有成功，一方面是學生對於英語的掌握程度不熟悉，另一方面是學生選擇的 景點並不真的是自己的居住地，對於萬華這一地區並沒有反映出深刻的情感連結。
在我進行反思與修正之後，我認為自己要調整原有的課程目標，除了依然要能用英
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文介紹居住地之外，也希望能夠藉由這一次的課程增加學生對於居住地的理解及 認同。
在進行課程修正時我也參加了國際教育的初階研習，講師不約而同都提到了 一個概念「越本土，越國際」。只有在了解自己地區的文化脈絡，了解自己為什麼 會成為今天的自己之後，才有辦法走出台灣，走向世界。這也符合 108 課綱提到的
「學生要能具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化。」在課程中需要強 化學生對於家鄉的認同與理解，才能夠向他人介紹自己來自哪裡。但是在了解自己
「學生要能具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化。」在課程中需要強 化學生對於家鄉的認同與理解，才能夠向他人介紹自己來自哪裡。但是在了解自己