「英」我們同在一起－融入地方感的國中英語教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院教育學系課程與教學領導碩士在職專班專業實務報告 Continuing Education Program of Curriculum and Instructional Leadership Graduate Institute of Education. National Taiwan Normal University Professional Practice Report. 「英」我們同在一起－融入地方感的國中英語教學之行動研究 Action Research on English Teaching with sense of place 許庭瑋 Sheu, Ting-Wei 指導教授：卯靜儒博士 Advisor: Mao, Chin-Ju, Ph.D. 中華民國 109 年 7 月 July 2020.

(2) 誌謝感謝我最敬愛的指導教授-卯靜儒老師，老師總是鼓勵著我不要小看自己，要相信教育中的無限可能。謝謝卯老師總是在百忙之中傾聽我的煩惱，用睿智的話語開解容易煩惱不安的我。每次和老師談話完我都覺得溫暖與被接納，又有動力繼續進行研究。謝謝擔任口試委員的林佩璇老師與林君憶老師，謝謝兩位老師在書審、口試的過程中給予的建議讓我的報告能更臻完善。謝謝課教班的老師們，讓我在這兩年的日子裡豐富了教育的理論與實務知識；謝謝永昌助教、如芳助教貼心的叮嚀與協助；謝謝課教班的同學們，欐君、韻軒、珮珊、雅欣、思閔、盈佩…，大家一起修課的回憶是彼此最溫暖的支持。也謝謝我們卯師門的夥伴總是照顧著我。謝謝雅筑總是規劃好時程，堅定地督促我們趕快跟上進度；謝謝翊廷總是細心的替大家打點一切，用幽默的話語鼓舞我們不要放棄。謝謝我在學校的彈性課程夥伴們，佳蓉、郁雯、崇葳，我們每次的共備與討論總是激發我更多在課程設計的想像。謝謝翰濬，在教學現場我們互相砥礪與進步，今年連論文也要一起畢業。謝謝我參與研究的學生，疲憊時看到學生開朗的笑臉和暖心的鼓勵，讓我更有動力要完成學業。謝謝總是在我身邊的家人，還有韋銘，謝謝你們總是比任何人都還要在意我的健康與快樂，有了你們的支持與理解，讓我可以沒有後顧之憂地在課教班完成學業。如果沒有你們的話，我不可能有信心與毅力完成我的實務報告。在快要寫完這篇謝詞時，心中還是有點不敢相信，我真的完成課教班這兩年的學業了! 要感謝的人太多太多，謹以此向所有關心我的人誌上最深的謝意，並將這份成果獻給大家。庭瑋謹誌 I.

(3) 「英」我們同在一起－融入地方感的國中英語教學之行動研究摘要英語作為溝通性的工具，在全球化的生活中已是不可或缺的語言。研究者秉持著這樣的信念，在國中授課時卻發現學生在課堂上無法用英語介紹自己的家鄉。在教學現場遇到的挑戰是學生缺乏英語學習動機，且不瞭解自己的家鄉，因此研究者希望能利用行動研究，改善在教學現場遇到的問題。本行動研究旨在探討融入地方感的國中英語教學對於學生地方感以及英語學習動機之影響。研究對象為台北市某國中二年級學生。研究者融入地方素材於自編教材中後，採用任務型導向英語教學，並進行兩次的課程循環。在教學過程中透過學生學習成果、學習回饋單、教師觀察紀錄、教師省思札記、訪談、地方感問卷等資料，進行分析，以了解教學實施的狀況並進行反思與課程循環的修正。研究實施後發現實施融入地方感的英語教學，一、學生的英語學習動機與溝通表達能力提升了。學生對於地方素材有較高的學習動機，且真實的英語使用情境讓學生願意開口，積極的使用英語表達自己的想法。二、學生的地方感有所改變。融入地方素材於課程教材之中和主題式的任務讓學生對於地方有更多認識，且更能夠表達自己對於地方的感受。三、進行行動研究的歷程，有助於提升教師教學設計與教學信念的淬鍊成長。讓教師的教學信念更加堅定以及更嫻熟的去設計課程與教學。. 關鍵字：地方感、任務導向教學、英語教學. II.

(4) Action Research on English Teaching with sense of place Sheu, Ting-Wei Abstract: English has been widely used as a communicative tool in the world right now. Being an Englsih teacher in junior high school, I tried different ways to let students consider English as a tool, not as an unuseful subject. Despite my efforts, students were not able to introduce their hometown in English, not to say their sense of place is low. Therefore, the purpose of this study was to discover the effects of English teaching with sense of place on junior high school students. It focused on students’ “sense of place” and their English learning motivation before and after the study. The study was conducted twice in the action research cycle. Local materials were mainly used in task-based teaching. During the action research cycle, the author collected students’ feedback, teaching observation, teaching journal and questionaire of sense of place to correct and reflect the teaching cycle. The results revealed that English teaching with sense of place helps students (1) gain more sense of place toward their hometown, (2) raise their English learning motivation, and (3) improve their English communication ability and confidence. Also, teacher’s teaching value was clarified after the action research cycle. The study findings may serve as a guide for further research on sense of place teaching or English teaching on junior high school students.. Keywords: sense of place, English teaching, task based teaching. III.

(5) 目次第一章緒論........................................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................................................... 1 第二節研究目的 ....................................................................................................................... 7 第三節名詞解釋 ....................................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ................................................................................................................................. 9 第一節地方感 ............................................................................................................................ 9 第二節國中英語教學的內涵與教學法.......................................................................... 24 第三章研究方法與設計 ................................................................................................................ 33 第一節研究方法 .................................................................................................................... 33 第二節研究流程與步驟 ...................................................................................................... 34 第三節研究場域及參與人員 ............................................................................................. 39 第四節研究者背景與限制 ................................................................................................. 41 第五節資料蒐集與處理方法 ............................................................................................. 43 第四章課程實踐與循環歷程 ...................................................................................................... 47 第一節融入地方感的英語教學課程設計 ..................................................................... 47 第二節第一次的課程循環 ................................................................................................. 50 第二節第二次的課程循環 ................................................................................................. 83 第五章課程實施成果與討論 .................................................................................................... 121 第一節學生英語學習成果 ............................................................................................... 121 第二節學生地方感的改變 ............................................................................................... 128 第三節師生課堂中的轉變 ............................................................................................... 147 IV.

(6) 第六章結論與建議 ....................................................................................................................... 151 第一節結論 ............................................................................................................................ 151 第二節建議 ............................................................................................................................ 152 參考文獻 ............................................................................................................................................. 155 中文部分 ................................................................................................................................... 155 英文部分 ................................................................................................................................... 159 附錄 ...................................................................................................................................................... 161 附錄一第一循環的教學活動教案 ................................................................................. 161 附錄二第二循環的教學活動教案 ................................................................................. 164 附錄三學生學習檢核表 .................................................................................................... 167 附錄四教師教學日誌 ......................................................................................................... 168 附錄五觀課教師紀錄 ......................................................................................................... 169 附錄六學生學習回饋單 .................................................................................................... 170 附錄七學生地方感問卷 .................................................................................................... 171 附錄八議課紀錄................................................................................................................... 173 附錄九家長知情同意書 .................................................................................................... 174. V.

(7) 表次表 2-1 地方本位教育理論綜合整理 .............................................................................11 表 2-2 地方感問卷(WILLIAMS, ROGGENBUCK) .................................................. 15 表 2-3 地方感問卷 (JORGENSEN, STEDMAN) ...................................................... 16 表 2-4 鄉土認同問卷 .................................................................................................... 18 表 3-1 資料蒐集表 ........................................................................................................ 43 表 3-2 資料編碼表 ........................................................................................................ 46 表 4-1 加蚋仔地方襲產 ............................................................................................... 60 表 4-2 第一次課程循環中使用的主題式任務 ........................................................... 64 表 4-3 地方感問卷一 ................................................................................................... 83 表 4-4 第二次課程循環規劃表 ................................................................................... 91 表 4-5 學生學習回饋單 ............................................................................................. 122 表 4-6 地方感問卷二 ................................................................................................. 129. VI.

(8) 圖次圖 3-1. 研究流程與步驟圖 .......................................................................................... 37 圖 3-2. 研究架構圖 ...................................................................................................... 38 圖 4-1. 任務層次圖 ...................................................................................................... 49 圖 4-2. 任務型導向教學法的教學活動 ...................................................................... 52 圖 4-3. 第一次課程循環第八課使用的任務 ............................................................ 55 圖 4-4. 第一次課程循環第九課使用的任務 ............................................................ 55 圖 4-5. 南萬華散步地圖 .............................................................................................. 69 圖 4-6. 第二次課程循環任務流程圖 ........................................................................ 95. VII.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機壹、英語在 108 課綱中扮演的角色：溝通性的工具. 在 21 世紀的今天，世界隨著網路而越發緊密，國家與國家之間的距離不再是飛機飛行的里程，而在於他們是否有連接上網路，只需要點擊滑鼠你就能夠將發生於所在地的事情與全世界的人分享，而全世界的人也可能被你發布的內容影響，甚至改變。這樣的背景之下，全球化已經是一個越來越普遍的議題，在教育上也越來越強調發展國際教育。教育部在 2011 年頒布了《國際教育白皮書》，希望透過教育國際化的過程，培育具備國家認同、國際素養、全球競合力、全球責任感的國際化人才。我認為在教育中讓學生了解國際情勢，發展國際態度的同時，最重要的是要能夠先培養學生認同自己的所在地；因為只有知道自己立足在什麼樣的地方，才能夠知道自己的未來要走向哪裡。. 在 108 課綱（教育部，2014：3）中提到，英語作為一種「世界性英語」，在跨文化跨語言的溝通中有極大的重要性與普遍性。因此英語文教育在各階段的教育中，除了它身為一種語文教育外，也須著重它作為外語教育的特質。語文教育的特質如下：. 語文是社會溝通與互動的媒介，也是文化的載體。語文教育旨在培養學生語言溝通與理性思辨的知能，奠定適性發展與終身學習的基礎，幫助學生了解並探究不同的文化與價值觀，促進族群互動與相互理解。. 1.

(10) 而外語教育則須注重：. 英語文教育是一種外語教育。除了語言知識的學習與語言技能的培養，更應重視語言的使用。在人際溝通之餘，也應培養學生如何藉由英語獲取各個領域的新知。. 簡言之，英語文核心素養應該具有以下特質（教育部，2014：3 ）：. 一、以學生為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素。. 二、重視語言溝通互動的功能性，凸顯其獲取新知的工具性角色。. 三、發展學生自主學習與終身學習英語文的能力與習慣。. 四、引導學生獨立思考、處理與運用訊息的能力。. 五、透過語言學習探索不同國家的文化，進行跨文化反思，提升社會參與並培養國際觀。. 六、培養學生邏輯思考能力，並激發其創造力。. 綜合以上所述，身為一名國中英語老師，我希望能夠培養出能夠靈活運用知識解決現實生活問題的人才，才可以面對現在地球村多變的挑戰。英語作為全球化社會中最普遍使用的語言，我期待能夠讓學生理解到英語是一個溝通性的工具，並且能夠使用英語去解決未來生活中的問題。像是能否判斷查到的英語資料是否正確、或者是用英語表達自己的想法去爭取工作。英語不只是教科書中的單字與文法知識，它也是生活化的，和生活有緊密連結的。我希望能夠讓學生體認到這一點，並 2.

(11) 且能在生活中使用這一個語言，去表達自己的想法，去和未來國際化的世界產生聯繫。. 貳、教學現場中的挑戰：為什麼學生表現出來的學習動機較低？. 我任教的學校座落於台北市的西南區，學生的家庭背景普遍為低社經背景，較為弱勢。父母陪伴孩子的時間不多。以我自己的導師班為例，班上有三分之一的人有低收入戶或中低收入戶資格，其中也多有父母離異以及隔代教養的情形。我曾在班上做過調查，班上有近八成的人在放學後沒有與爸媽見面好好談話的時間，因為爸媽都忙於工作。而這些學生可以分成兩種，一種是去補習班補習，補習到晚上十點才回家；另一種則是在外面遊蕩，自行吃完晚餐後便一個人待在家中。根據研究顯示，不同社經背景的家長對於子女教育的價值觀並不相同，會影響到家長對子女的教養方式、學習參與以及學習資源的提供。同時家長社經背景與學生的學業成就具有高度關聯性（謝孟穎，1993）。我在七年級擔任導師時會在開學讓家長填寫對孩子的期待，我們這一學區的學生家長多希望孩子平安健康就好，也有家長直言自己的小孩成績不用太高，希望老師不要為了成績打電話給家長。在我的教學現場中，我觀察到家長對孩子的期待也有部分會影響到學生的學習動機。但是，學生呈現出來的學習表現，真的是我所看見的嗎？. 我曾在課堂上詢問學生，對於自己的課業有沒有什麼期望。那時候才剛開學，七年級剛入學的他們異口同聲的說對於英文感到很抗拒，怎麼學都學不會，同時也覺得學英文對於自己的未來沒有幫助，和自己無關。在七年級下學期談論到職涯發展時，更有學生直接告訴我「老師我以後只想當 7-11 的店員，我不會用到英文。」「老師我這輩子不會出國，我不想離開這裡，所以我不會用到英文。」我第一次聽 3.

(12) 到的時候是愣住的，我不知道該如何回答他們。因為對於他們來說，我在意的英文作為一項溝通工具，還有與國際連結這兩點，非常遙遠。英語就是一個學校會考的主要科目，國中三年讀完了，就可以和它永不相見。. 除了那一個我不知道該如何回答的問題之外，在課堂上我經常感到挫敗的是，學生對於英文一直有距離感與強烈挫折感，讓他們非常被動。我必須花很大的力氣從各方面去吸引他們的注意力，例如說調整課程難易度、提升教學活動的有趣程度、或者是從班級經營入手，他們才會完成課堂任務。雖然我的學生目前都能夠完成我安排的教學活動與課程，但是我還是可以感受到他們對於這一科目的興趣僅止於「在學校期間完成任務，結束了就好」這一種想法。他們的學習動機依然低落，是為什麼呢？如果是因為我的課程規劃和學生的現實生活沒有連結的話，那我要如何修改我的課程，讓學生覺得英文和他們的生活是息息相關的？我要如何給予學生成功的經驗以提升他們的學習動機呢？. 參、教學現場中的嘗試：學生是否了解自己的家鄉？. 在結束七年級課程後我想，我不能再這樣下去了，我要做一些改變。於是我在今年的升八年級的暑期輔導課程中進行了第一次的嘗試。我想要讓學生用英語介紹自己的居住地。連續兩節的英文課程中，第一節課我先讓學生閱讀<Journey to the Heart of Disney's “Coco” in Mexico>，這篇旅遊文章介紹了出現在電影中的墨西哥景點。在閱讀的前中後三階段，我先引導學生回想劇中景點，接著與學生一同分析文章的介紹手法，最後再進行延伸活動。我和學生討論我們當地的社區是否也有類似的景點，因為拍電影而走紅；並要求他們分成小組合寫文章，介紹有特色的當地景點，還有舉例說明自己曾在那裏做過什麼事情。 4.

(13) 我本來以為介紹自己的家鄉地特色景點，對學生來說不會是太困難的事情，因為萬華區便曾是許多台灣電影的取景地。但出乎我意料之外，有七成學生選擇的景點是西門町，做過的事情也是逛街和看電影。我原來預期他們會描述的景點如龍山寺、剝皮寮，卻都不是。我接著在課堂上詢問學生：他們喜歡去西門町嗎？他們平均待在西門町這個景點多久？學生的回應多表示他們不會很常去西門町，在西門町沒有特別喜歡的地方；只有要去買東西的時候才會去那裏，待的時間也不長，大概一兩個小時就回家了。. 學生的表現和我預期並不相同，我很想知道為什麼。如果說西門町不是學生們主要活動的範圍，那麼我再限縮地點到我們學校學區範圍呢？根據研究顯示，學生在社區居住的時間越久及參與社區活動的頻率越頻繁，所表現出來的地方感就越強（陳吉文，1999）。我認為學生對於自己從小到大居住的所在地應該有較高的地方感，也能夠向別人介紹這一地區。而在我試圖進行修正教案以及蒐集資料的過程中，我才發現我們學校的所在地雖然是萬華區，但在過去並不屬於艋舺，而是另一片廣闊的區域—加蚋仔，我們學校的學生住的地方也屬於加蚋仔這一範圍。可是當我在課堂上詢問學生是否知道這個地名時，學生對於加蚋仔更是一問三不知，這讓我更加困惑，為什麼學生對於自己的居住地並沒有歸屬感呢？. 肆、越本土，越國際：英語能力與地方認同能否同時並進？. 原有的課程目標是學生要能夠用英文介紹自己的居住地，在我第一次進行課程時沒有成功，一方面是學生對於英語的掌握程度不熟悉，另一方面是學生選擇的景點並不真的是自己的居住地，對於萬華這一地區並沒有反映出深刻的情感連結。在我進行反思與修正之後，我認為自己要調整原有的課程目標，除了依然要能用英 5.

(14) 文介紹居住地之外，也希望能夠藉由這一次的課程增加學生對於居住地的理解及認同。. 在進行課程修正時我也參加了國際教育的初階研習，講師不約而同都提到了一個概念「越本土，越國際」。只有在了解自己地區的文化脈絡，了解自己為什麼會成為今天的自己之後，才有辦法走出台灣，走向世界。這也符合 108 課綱提到的「學生要能具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化。」在課程中需要強化學生對於家鄉的認同與理解，才能夠向他人介紹自己來自哪裡。但是在了解自己的家鄉之後，要走向全世界的必要條件就是學生要能夠使用英語這一項溝通性的工具。根據不同的情境選擇適當的語句去表達自己的看法，運用合適的字彙去介紹及描述家鄉，以達到英語的核心素養。甚至也要能夠利用英語作為媒介，在搜尋資料、閱讀文本後可以探索不同的文化，比較不同地區的文化差異，並學習尊重多元的文化，培養多元的國際觀。. 我希望能夠改進我的課程，讓學生在課程後能夠增進自己的英語能力以及提升對於家鄉的地方認同。以英語作為媒介，讓學生在學會語文知識後能夠向他人介紹自己的家鄉；而在課程中更需要能夠讓學生去使用英語，練習口語表達及提高對於自身文化的理解。在接下來的課程修正中我希望能夠結合這兩項要素，讓我們萬華區的學生也可以自信的介紹自己的家鄉，讓更多人看見家鄉的美。. 6.

(15) 第二節研究目的本研究的目的是透過行動研究，解決研究者在教學現場遇到的困境。針對教學問題進行分析與研究後，將學生熟悉的地方生活中事物融入在英語課程中，藉由課程的設計、教學活動的實施、學生的學習成效與回饋、學生的地方感問卷以及教師的教學省思等階段去探討提升地方認同的英語教學的可能，並將此一研究歷程記錄下來，進行實踐與反思，提供其他教師參考。. 第三節名詞解釋一、地方感 (sense of place ). 地方感是人和地方相互接觸後產生的特殊情感，從熟悉的內在經驗開始，包含地方認同、地方情感與地方依賴，著重人對於地方主觀的理解與感受。只要一個地方對個體有獨特的意義，便可以說該地方對於個體有地方感。. 二、地方本位教育. 地方本位教育（place based education）強調運用學生生活的社區環境做為教學的起點，讓學生在動手做（hands-on）、現實生活的經驗（real-world learning experiences）、思考與解決問題的過程中，學習語言、藝術、數學、社會科學、自然科學等統整性課程。這樣的教學法能夠提升孩子的學科表現，幫助學生和社區產生較強烈的情感連結，並進而讓學生懂得欣賞自然，願意投入社區活動中。它是奠基當地、回應當地社會與環境議題、將學校課程與社區連結的一種教學方式(Sobel, 2004)。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討第一節地方感壹、地方感. 地方是一種觀看、認識和理解世界的方式（Tim Cresswell，王志弘、徐苔玲譯， 2004）。每個人對於地方的感受都不盡相同，同樣的地方對於不同的人可能會有千百種不相同的回憶與意義。一個地方之所以對某些人特別正是因為人們對於地方有特殊的情感與生活經驗。人們生活在土地上，用自己的方式去理解與認同這一片區域，地方的意義便從中產生。而地方感強調的便是人在主觀上對於一個地方的理解與感受，人們從生活經驗中建立起自己對於地方的感受。. 地方感的相關研究多為地理學科對於地方概念的探究，從地方的意義、地方的範圍、地方的建構都多有研究。除地理觀念的探究之外，洪毓珊（2013）整理了國內的地方感相關研究，以產生互動經驗的對象及場育來分類，可分為以下幾種：集體記憶地方感之研究、生活世界地方感之研究、都市意象地方感研究。從不同的經驗場域去區分地方感的建立，而國內的相關研究皆強調地方是人們在地方上的生活經驗如何影響地方感。. 在國中小教育的相關教學研究中，地方感經常與地方本位教育一同出現。從定義上來說，地方感強調人主觀上對於地方的理解與感受，而地方本位教育則著重藉由學校和社區之間的課程合作，增加學生對於社區的情感連結與認識。換句話說，地方本位教育最後希望提升的學生對社區之情感連結，也是地方感的一種。地方感是最終目的，而地方本位教育是在教育學科中實踐地方感的方式之一。在實施地方 9.

(18) 本位教育的過程中，提升了學生對社區、對學校的情感，學生對於地方的地方感也會有所提升。. 由於本研究者為國中英語教師，在緒論中提到我希望解決的教學困境除了學生對於英語學習動機低落之外，也希望能夠增進學生對於家鄉的理解與認識，因此設計課程時希望能夠設計出結合地方感的國中英語教學課程。在進行文獻分析時將針對地方感、地方本位教育進行探究。以融入地方感為目的，也會一併探討做為實踐方式之一的地方本位教育相關研究，做為課程設計的參考。. 貳、地方本位教育的內涵. 地方本位教育並不是一個全新的概念，它強調地方本位教育需與學生的生活做連結，從熟悉的事物中讓學生將教室與生活的社區進行有意義的學習，並建立他們的責任感。黃玉冠（1994）便曾提出：. 地方本位教育即是以當地文化與自然環境為題材，從生活中熟悉事物去建構學習，協助學生聯結教室與所居住社區之關係，培養學生關心生活周圍的一切事物及責任感的教育。然而長期以來，我們對於腳踏之地、頭頂之天，滋養、哺育我們成長的這塊土地不曾重視及關心，所瞭解的亦極為有限。. 地方本位教育，早在 1990 年代 Laurie Lane-Zucker 就進行地方本位教育理論的研究，後來 Sobel(2004)出版《地方本位教育：教室與社區的連結》（Place-Based Education: Connecting Classrooms & Communities）一書，倡導地方本位教育，指出學校在強化地方特色應該扮演著重要角色。接著，Smith 與 Sobel 共同出書（2010），倡導地方教育學的課程實施不應再限於鄉間學校，課程實踐的焦點也不僅止於環 10.

(19) 境教育，他們試圖拓展地方教育學的範圍與深度。Smith 與 Sobel 提出五個「地方與社區本位教育」再概念化的觀點：(1)「地方與社區本位教育」有助於學生的學業成就；(2)「地方與社區本位教育」有助於學校在社會中的定位；(3)「地方與社區本位教育」有助於學生進行跨課程、跨領域的學習；(4)「地方與社區本位教育」適合在各種類型、各種區域的學校實施；(5)「地方與社區本位教育」可配合願意求新求變教師的教學經驗。這五個觀點並非憑空想像而來，而是兩位學者透過許多的課程實踐的個案歸納所得。他們建議地方與社區本位教育在實施後的確能夠提升學生的學習成就，在跨領域的課程中也能幫助學生有良好的學習成果。. 另外針對地方本位教育的理論，洪如玉（2013）整理了三位地方本位教育學者的論點如下：表 2-1 地方本位教育理論綜合整理. Sobel. Theobald. 共. 強調學校與地方居民、社區的共同合作。. 同. 強調將地區地理、人文、歷史特色納入課程。. 點. 重視師生具體生活經驗以及與社區之互動。. Smith. 反對標準化、同質化的教育觀點與措施。強調合作價值觀。相. 重視將地方的自然環境因. 批判現代主義意識形. 以心理學的需求層. 異. 素納入教學，強調地區的. 態。. 次做為發展課程與. 或. 戶外教學、自然環境教育. 重視前現代的田園社群. 教學實踐之依據。. 獨. 的貢獻。. 生活型態與思維，例如. 以進步主義與社會. 11.

(20) 特. 非線性時間觀。. 重建主義為理念基. 點. 重視地方的非營利機構. 礎。. 的參與。資料來源：引自洪如玉(2013)。表格中的三位學者皆認為地方本位教育需要強調學校和社區的合作、課程內容中須納入地方的人文史地特色、課程實施上則須重視生活經驗和社區的互動、也強調學生之中需要建立合作的價值觀。因此在設計地方本位教育的課程時需要加入社區的角色，在課程中除了加入地方的特色之外，也需要讓課程參與者和社區產生實際的互動。. 而近年的研究中，吳清山（2018）指出：. 地方本位教育（place-based education），係指將地方社區及其環境做為課程與教學的起點，並強化學校與社區聯繫，以培養學生關懷社區、欣賞自然環境，以及積極參與社區活動，建立公民參與能力。. 簡而言之，地方本位教育並不只是本土教育，也不只是鄉土教育。地方本位教育認為學習需要結合在地社區和學生自己的生活經驗，同時也強調社區的重要性：社區做為地方本位教育的重要場域、教師的教學夥伴與資源可以利用社區內的組織以及成員。社區除了是地方本位教育實施的場域之外，教師在設計課程時若需要地方社區相關的資源與協助，也需要和社區的組織進行聯繫。也就是說，地方本位教育，有助於彰顯學校、社區和地方的關聯性。. 吳清山（2018）也提到： 12.

(21) 在全球化過程中，不能忽略在地化的重要性，更須展現地方特色，才能符應新地方主義（new localism）的精神，因而地方本位教育才能有助於全球在地化（glocalization）的思維與行動的實現。. 在全球化的背景之下，實施地方本位教育提升學生對於地方特有的環境、歷史文化脈絡和經濟的認識與理解，在這樣的認識之下，有助於學生認知到自己所處的地方在社會中、全球化的世界裡扮演什麼角色。更進一步能夠讓學生帶著自己對於地方的認識，走向世界，這便是「越本土，越國際」的概念所在。. 參、地方本位教育的課程原則. 由於地方教育學就是以地方為本的教育理念與實踐，而每一個地方本位教育的實踐者偏重的部分皆不相同，可能偏重參與者、場域或脈絡。也可能每一位實踐者認定的地方概念指涉的不一樣，例如是空間概念的不相同（學校、社區、或者其他大小不同的空間），也可能包含不同的地方概念（當地的地方歷史、地方上的地理概念、自然環境中的地方等）。這樣子的差異性讓地方本位教育的概念是相對模糊的，卻也是積極的有模糊地帶讓每位實踐者可以自行定義與發揮。洪如玉（2013）將這樣的地方教育學描述為一個具積極模糊性（positive ambiguity）而以「地方」概念為核心的多重領域交會之學術範疇。. 陳繹如（2014）在裡山塾環境學習中心利用一日營進行地方本位的課程，選用石虎作為主題，企圖探討在環境學習中心實施地方本位課程的可能性。設計課程時她採用 SEER(State Education and Environment Roundtable，美國十二州教育單位組成的圓桌論壇)提出的七項地方本位課程特質：. 13.

(22) 1.. 運用真實環境資源. 2.. 科際整合式教學. 3.. 問題解決模式. 4.. 協同教學. 5.. 以學習者為中心. 6.. 獨立學習與合作學習兼備. 7.. 真實性評量。. 做為課程規劃的核心參考方向。實施課程後她指出「持續性」、「連結真實生活」以及「建構學習」是落實地方本位教育的關鍵。地方本位課程必須要和學生的真實生活產生連結，且課程必須持續進行不中斷，在課程中讓學生去建構學習，才能發揮它最大的功效。. 洪如玉（2016）又再從地方教育學的角度對於課程與教學創新的研發提出建議：課程與教學中需融入地方議題、課程與教學設計中需融入地方元素（例如地方傳統、文化、習俗、歷史等）、將學生帶出教室並親身體驗地方上的人事物、鼓勵學生關心並參與地方議題與事務、鼓勵學生不斷提問、質疑與探索。. 從上述文獻可以知道，地方本位教育的課程中課程設計原則會因為實踐者偏重的對象、場域以及脈絡的不同而有所差別。但是在地方本位教育的課程中最重要的還是要能夠連結學生生活的真實情境，無論是從真實情境中收集教學素材，或者替學生設計可以應用在現實生活的教學活動，都需要和學生的生活情境有相關，才能夠達到提升學生對於地方的地方感。 14.

(23) 肆、如何測量地方本位教育中的地方感前述的文獻探討提到實施地方本位教育其中一個目的即是讓學生和所在的社區產生特別而有意義的連結，更進而提升對於自己居住所在地的地方感。那麼在研究中要如何測量地方感呢？早期的研究中 Williams 和 Roggenbuck（1989）設計了地方感的問卷，題目採用正向及逆向設計，以確保受訪者的回答中沒有矛盾。題目如下表，（OO 指的是某地方）：表 2-2 地方感問卷(Williams, Roggenbuck). 1. 我發現我的生活是圍繞著 OO。 2. 我選擇住在現在這個地方是為了要靠近 OO。 3. 為了不要離 OO 太遠，我在選擇未來工作時會考慮到這一點。 4. 我強烈的認同 OO。 5. 我覺得 OO 就是我的一部分。 6. 我對於走訪 OO 的滿足度大於我走訪其他地方。 7. 比起其他地方我更喜歡待在 OO 做任何事情。 8. 別的地方無法取代我在 OO 做的任何事情。 9. OO 這個地方是我做任何事情的最佳選擇。 10. 我花在 OO 的時間就像我花在其他地方一樣多。 11. 我在 OO 做的事情就像我在其他地方做的事情一樣。 12. 沒有其他地方可以比的上 OO。 13. 如果我走訪其他地方我的感受會是一樣的。 14. 我對於 OO 這個地方沒有承諾。 15.

(24) 15. 我沒有特別喜歡 OO。 16. OO 這個地方對我來說很無聊。 17. 我很依賴 OO 這個地方。 18. OO 這個地方對我來說意義重大。 19. 在 OO 這裡做的事情比我在其他地方做的都還要重要。 20. 我常常會想到來 OO 這裡。 21. OO 這個地方給我的感受是獨一無二的。 22. 如果可以的話我想花更多時間在 OO 這個地方。. 資料來源：譯自 Williams 和 Roggenbuck（1989）. 為了更精確的測量地方感，Jorgensen 和 Stedman（2001）將地方感定義為：1. 個人與地方之間關係的看法、2. 個人對地方的感覺及意識、3.地方特色的影響。並將地方感分成三個可測量的面向：地方認同（place identity）、地方情感（place attachment）與地方依賴（place dependence）。他們根據這三個面向發展出地方感問卷如下表三，OO 即是某地方：表 2-3 地方感問卷 (Jorgensen, Stedman). 面向. 項目描述. 地方認同. 1.. 關於 OO 的所有事物都反映了一部分的我自己。. 2.. 關於 OO 的事情並不能夠說明我是誰。. 3.. 當我在 OO 的時候我覺得我可以完全地做我自己。. 1.. OO 反映了我是哪一種類型的人。. 地方情感. 16.

(25) 地方依賴. 2.. 當我在 OO 這裡時我感到放鬆。. 3.. 當我在 OO 時我是最開心的。. 4.. 當我離 OO 太遙遠時我會非常想念這個地方。. 1.. OO 是我做最喜歡的事情時的最佳場所。. 2.. 當我想做我最喜歡的事情時，沒有其他地方比的上 OO。. 3.. 在 OO，不適合做我喜歡的事情。. 4.. 根據我的理解，有其他地方比 OO 更好。. 資料來源：譯自 Jorgensen 和 Stedman（2001）文中範例. 地方認同是一個人對地方的感情，包括了記憶、想法、感覺、態度、價值、偏好、意義和概念等等，當然也包含個人的自我認同；地方情感指的是人對於某個地方，因為直接的經驗，或是間接接觸所產生的情感聯繫，強度和持續時間不等。地方依賴則是測量功能性情感，即個人是否能在某個地方完成特定需求、目標、或是預定活動。. 前述兩篇地方感問卷將地方感分成不同面向作更精確的評析，在台灣的文獻中也有人參考此方法設計出類似問卷，陳吉文（2009）便根據此去探究國小學童科學學習成就與地方感的關聯。. 但是本研究的目的除了設計出融入地方感的英語教學之外，也希望能夠藉由問卷去測量出學生對於自己家鄉的認同，回應為什麼在平常的課程中教師觀察不到學生對於家鄉的認同。因此在進行文獻回顧後，發現卓世宏（1998）以及倪珮玹（2013）的鄉土認同問卷中問的問題較能夠測量出學生對於家鄉的認同。他將認同項目分為「環境認同」、「生活認同」、「歸屬感」三個部分： 17.

(26) 環境認同：對社區環境的熟悉程度，包括對設施商店的位置、對社區的街道路線、對社區周邊景點的熟悉度。. 生活認同：對社區生活的滿意度、與鄰居的互動程度、對社區文化、歷史地理、社區活動的熱衷程度。. 歸屬感：對於社區的情感歸屬，包括幸福與安全的感受，以及居住在社區中對於維護社區安寧整潔的責任感。. 本研究根據此鄉土認同問卷，以及指導教授，同儕專家的建議，將問卷題目再行修正，讓題目的敘述能夠更切合學生的學習生活狀況，讓學生更容易作答。表 2-4 鄉土認同問卷. 環我家附近有很多有趣的地方。境我可以在地圖上指出我家附近，我喜歡去的地方或有趣的景點位置。認我覺得我家附近的街道有點複雜，但我可以分清楚那些店在哪條路上。同我可以告訴外地人或外國人，我家附近有趣的地方在哪裡並且能說出它特別的地方。我覺得有一份導覽手冊能幫助我及朋友更了解、更喜歡這個社區。我知道南萬華有哪些自然生態及文化景觀，我很驕傲社區中有這樣的景點。不管以後我家搬到哪裡，社區裡的樣貌在我心中，是很特別的。社區裡的環境和設施是大家共有的，我會注意到有沒有被弄壞或弄髒。生我覺得我家附近的鄰居都很好相處友善。活我覺得我住的社區交通、買東西都很方便、靠近醫院、公共設施都很好。 18.

(27) 認我很想多了解我住的社區，例如社區的地理位置、歷史、環境、觀光景點、同人文事蹟…。我不常參加我家社區所舉辦的各項活動。歸住在現在的社區我覺得很幸福。屬我會很開心的告訴別人我家在哪裡，我在那裡長大。感身為社區中的一份子，應該珍惜並維護社區內的事物。我很樂意從事任何對社區有意義的事情，例如志工、解說員等。我會特別注意電視，報紙上提到關於我住的社區的訊息。聽到別人對我們社區的批評，我會感到不開心。聽到別人對我們社區的讚美，我會感到驕傲。長大以後如果有別的選擇，我想搬到別的社區去住。我對社區了解越多，越喜歡我的社區。. 資料來源：修正自卓世宏（1998）、倪珮玹（2013）。. 由於本研究採取行動研究，為了瞭解融入地方感的英語課程實施後對於學生的地方感是否有所影響；將會在課程開始前讓學生填寫地方感問卷，評估學生對於自己生活的地方概念，課程結束後再進行一次問卷調查，以了解學生對於地方之地方感是否有所改變。設計地方感問卷時將參考卓世宏（1998）的問卷，；而在課程結束，學生填寫課程回饋單後，若學生有其他心得描述和地方有相關，訪談時會再將 Williams 和 Roggenbuck（2001）的題目融入訪談中，以開放式的題目詢問學生對於地方的看法。. 19.

(28) 伍、地方本位課程融入教學的相關研究. 融入地方本位概念的課程最早以原住民文化課程為研究主題。楊懿如（2007），他以泰雅族民族植物為主軸，以行動研究的方式進行地方本位課程設計的探究。在設計過程中他邀請部落裡的耆老參與民族植物的教學，在課程中讓學生走出教室，走入大自然。透過在自然中的實際經驗讓學生們學習到課程中的科學知識，也了解到泰雅人的民族植物知識，最後能夠讓學生對於自己的族群產生認同感。在地方本位課程中，他運用了當地的自然及文化資源為教材，提升學生的學習興趣與成效，也縮短了學校與社區的距離。. 顏惠真（2008）以環境議題融入地方本位課程，引導學生在校園及社區環境中進行環境課程與自然體驗。他不只帶領學生在校園實際走查，也帶領學生走出校園到學校附近的海岸進行課程。學生對於實際走查的課程回饋皆十分良好，同時學生也表示這個課程提升他們對於生活中環境議題的認識、對自己生活環境的概念。但是學生還沒有辦法針對環境中的困境做出實際改變的行動，需要更長期的課程實施讓學生可以做出環境的改善行動。. 李博智（2008）指出，先前的地方本位課程多與自然課程結合，因為自然課程中有較多自然知識可以與學生的生活經驗相印證，且國小的教材裡有許多議題可以引導學生對於當地的地方自然議題進行探討。他設計了以能源為主題，以建構式教學法為輔的地方本位課程，讓國小學生對於研究場域中的風力發電廠有更多認識。他也發現，在課程結束之後，學生對於實地走訪過的風力發電廠極有印象，除了增加對於當地的地方感之外，更提升了許多學生對能源的環保議題發聲及產生實際行動的意願。最後他也提出了地方感的六階段，從弱到強分別為：專注於家鄉 20.

(29) 的環境、凝聚對家鄉的感受、將感受轉化為信念、產生想改善環境意願、有意願的行動力、改善生活環境。他建議教師可在設計地方本位課程時參考此六階段，讓學生最後能夠產生實際行動，改善自己的生活環境。. 陳吉文（2009）將地方本位教育與國小的自然課程結合，並發展地方感問卷以量化分析的方式去研究地方本位課程是否能夠提升學生對於當地的地方感。他認為教學中需以學生生活經驗為基礎，並顧及地方特色及歷史，以培養學生具備主動學習與團隊合作的能力，同時透過學校和社區的合作，教師與家長的引導，讓學生在課程中增加對自然及人文環境的認識與愛護。他設計的課程包括戶外教學活動和室內課程，戶外教學活動時邀請社區專家替學生進行導覽，同時也設計學習單讓家長和學生一起完成，這樣的方式的確能夠增進學生對於地方的地方感以及科學的學習成就。. 顏佩怡（2018）企圖探討鄉土教學活動對於國中學生形塑地方感與文化資產概念的影響。為了形塑學生的地方感，她在學期中利用彈性課程以及社團課的時間實施鄉土教學，帶領偏鄉學生認識嘉義縣。在鄉土教學課程中，藉由小組合作的方式引導學生觀察、思考與發表，能夠引發學生的學習動機與自信心，而學生更能夠在和地方人士的溝通交流之中了解社區營造的意義以及提升對地方的認同。藉由融入社區地方人士的資源，讓學生對於習以為常的鄉土環境開始產生興趣，願意主動去探索生活周遭，更進一步能夠提升學生的地方感。. 岑天晴（2019）在《高中選修地理課程的地方感研究—中正高中地理玩家為例》藉由選修的地理課程尋找可融入高中課程中的地方本位元素，可以作為參考。她利用質性的訪談與觀察，探究在課程實施後能否影響學生對於地方依附、地方依賴與 21.

(30) 地方認同的態度。她建議教學中若能帶領學生親臨現場，認識地方的基本設施或建築之後，在探索環境之後深入去理解過去環境的歷史與人文故事。地方過去與現在差別的落差感較能夠增進學生對於地方的理解。在理解之後學生便會對於地方產生詮釋與情感，而這樣便能提升學生的地方感。. 文獻探究中地方本位課程在教學中融入的科目多為自然科以及地理科。地方本位課程原本即帶有自然科中和大自然、和生活環境相關的特性，因此在課程中較容易操作。之前的文獻多為自然科教師融入地方本位課程進行研究，例如說與學生的生活經驗結合(方式有觀察大自然現象、實地走訪探查自然景觀等)，這些主題式的探究能夠提升學生對於自然科的學習興趣及動機，研究結果也指出這樣的方式能夠提高學生對於當地的地方感。而在地理科中也有關於地方本位教育的課程實踐，不論是之前的鄉土教育或者是現在利用彈性課程進行地理科的實踐，都建議要實地帶領學生走訪社區，在親身體驗之後學生的回饋最多，學習效果也最好。. 綜合本小節的文獻探討，在進行地方本位課程設計時不論是哪一科目要實施，在課程中都需要讓學生進行實地走查，在學生親身走訪，用自己的雙眼去看，用身心去體驗一個地方，在教師的引導及課程之後，更能夠加深學生對於當地的地方感以及對於地方的認同感。. 陸、地方本位課程融入英語教學的相關研究. 目前結合地方本位課程以及英語教學的相關研究較少，僅有李依蓁（2012）、李孟穎（2014）、倪珮玹（2013）三篇論文同時以鄉土教育及英語教學為研究主題，且研究場域皆為國小。李依蓁（2012）企圖發展出一套適合國小中年級的英語教材，她針對國小英語教材進行分析後發現現行的英語教材缺少鄉土素材，因此將鄉土 22.

(31) 知識如食衣住行育樂等主題融入教材之中。在教學過程中以訪談、教學紀錄、學生學習成果與心得等資料分析，以了解教學狀況。最後再以深入訪談去評估學生的學習成效。她建議社區資源可以是很有幫助的媒材，且選擇和學生生活相關的主題更能引起學生的學習動機。教師若有餘裕，帶領學生實地走查更能夠增強學生對於知識的理解，也更能強化對於社區的情感。. 李孟穎（2014）則是針對國小六年級學生進行鄉土教育的行動研究。她先對國小英語教材進行內容分析，發現現行的英語教材中幾乎沒有和台灣有關的鄉土內容，僅有節慶如中秋節端午節在教材中出現。因此她在參考政府及地方的觀光相關書籍、資料和網站後將鄉土知識融入英語課程中，讓學生在每一節課都需要以口語介紹當地。最後的研究結果發現英語鄉土課程能夠提升學生對於鄉土的關注度，同時也可以增加學生口語表達的能力與信心。學生須要用英語介紹自己的鄉土，雖然會有壓力，但是教學歷程之後學生的心態改變了，不再害怕錯誤反而認為錯誤才有進步。且外加式的課程讓學生學習較無壓力，分組進行的模式讓低成就的孩子能夠得到同儕的鼓勵，願意繼續投入課程。她也建議：「教師在課程前需先將學生的迷思解除，第一是鄉土意義的重建、第二是鄉土課程不是坊間的課程，只要願意就可以學的好。」讓學生重新理解鄉土，知道鄉土不是原本以為的老舊無聊的事物，而是自己生活的地方事物；讓學生知道鄉土課程不只是既有的教科書，只要願意投入學習，就可以有收穫。. 倪珮玹（2013）利用社區主題教材融入任務型導向的英語教學，以國小三年級學生為研究對象，希望能夠讓學生藉由認識自己的生活環境、地區特色、認識本國與外國在文化上的異同，反思在地的文化與價值，以增進對於地方的認同。結果發現課程進行後實驗組和對照組對於英語認字的能力都有提升，但是兩組之間並沒 23.

(32) 有顯著差別。惟兩組對於鄉土的歸屬感有顯著差異，且學生十分喜愛任務導向的教學法。研究建議則指出英語教材中可適度融入鄉土教材，可以提升學生的學習動機。且英語可跨領域和其他領域結合，融入其他生活議題，更能引起學習動機。. 此三篇文獻的共同之處在於皆選用國小作為研究場域，除了因為研究者為國小教師之外，他們也都觀察到下列問題：國小學生(中、高年級)對於地方缺乏認識、國小教材中的字彙與素材與學生的生活經驗沒有連結、國小學生對於英語有距離感。三位研究者觀察到的現場問題和我於現場觀察到的現象是類似的，我的學生也不了解自己生活的地方，同樣也覺得英語課中的教材和自己的生活有距離感。. 這三篇的研究皆採用融入地方素材於英語教學之中的方式進行課程，不管是讓學生用口語介紹自己居住的地方，或者是用任務型導向的教學方式，都採用地方素材做為課程主題。而研究結果也指出融入地方教育的素材於英語教學之中能夠提升學生對於學習英語的動機與興趣，且能夠增進學生對於地方的認識。有鑑於國小端的問題已有人研究過，且指出了可行的辦法，因此我希望在國中端也嘗試這樣的方式，結合地方教育的知識與英語教學，以解決我在教學現場遇到的問題。. 第二節國中英語教學的內涵與教學法壹、國中英語教學的內涵. 108 課綱（2014：4）中提到英語作為一種文化的載體，在規劃課程時應兼顧語言的本質與功能，包括語言知識與語言溝通兩大面向。英語的課程目標為：. 一、培養英語文聽、說、讀、寫的能力，應用於日常生活溝通。 24.

(33) 二、提升學習英語文的興趣並涵育積極的學習態度，主動涉獵各領域知識。. 三、建構有效的英語文學習方法，強化自學能力，奠定終身學習之基礎。. 四、尊重與悅納多元文化，培養國際視野與全球永續發展的世界觀。. 五、培養以英語文進行邏輯思考、分析、整合與創新的能力。. 國中階段承續自國小階段，課程內容上有同樣的原則，卻也有相異之處。以下整理英語領綱中提到國中階段的部分（2016：26-29），簡要說明。. (一) 主題與體裁：應符合趣味化、實用化及生活化的原則，並適度納入本土教材。教材主題宜多元，與學生日常生活相關主題為主。. (二) 溝通功能：包括日常交談、社交應對等一般人際溝通的語言能力。可分為問候、感謝、道歉、同意、請求、問路等類別同時具備電子媒體的能力。. (三) 語言成分：. 1. 字母：辨識連續體書寫的文字，但平日的書寫仍以印刷體為主。. 2. 語音：精進字母拼讀能力，不但能看字讀音，並能聽音拼字，協助字彙拼寫。. 3. 詞彙：國中畢業時，應至少學會 1200 個字詞，並能應用於聽、說、讀、寫的日常溝通中。. 4. 文法句構：注重最基礎的文法句構，避免冷僻、抽象文法知識的灌輸。讓學生透過有意義的情境了解語意，進而建構語言規則並熟悉句型的使用方式與時 25.

(34) 機。教材應強調「語用」，讓學生了解何時用此句型以及此句型傳達之溝通功能為何；句型教學應說明語用情境、設計實用的練習活動，讓學生在解決問題、完成任務中，自然而然使用該句型或文法觀念，才能落實文法句型在語言中的角色。. 5. 篇章：篇章結構的理解與學習更形重要，例如使句與句間有更緊密的語法關聯性 cohesion 與語意連貫性 coherence。. 由此可知，在國中階段除了強調語言知識之外，也強調讓學生理解語言的功能。不論是字彙或文法句構都需要能夠讓學生「使用」於情境之中。能夠在不同的情境脈絡中選擇適切的字彙與精確的文法句型才能夠完整表達出自己的想法，才算是具有溝通的能力。. 貳、英語教學法：任務型導向教學法. 一、現行的國中英語教學. 溝通式教學法（Communicative Language Teaching）為目前外語教學的主流，強調培養學生使用語言溝通的能力（communicative competence）。為了達到溝通的目的，學生需要先學習該項語言的語言知識、語言的意義以及語言的功能。學生必須在各種真實的日常生活情境下從事有目的、有意義的教學活動，並根據情境選擇符合脈絡的語言回應 (Larsen-Freeman & Anderson., 2011) 。. 溝通式教學法的目標是要讓學生能夠使用語言來表達情意，因此課程內容多以溝通式的任務為主。只要是能夠增進學生溝通能力的任務，都可能出現在溝通式教學法中。例如資訊落差（information gap）、重組句子、看圖重組故事等功能性 26.

(35) 的活動；或者是社會互動性的活動如角色扮演、對話、小組討論、辯論等。這種強調語言的溝通能力的教學法在外語教學中十分常見，但是在台灣國中的英語教學現場中較少出現。國中的英語教學多以英語教科書為主，老師的確可以讓學生練習教科書的課文對話，但是練習設計好的對話，與真實情境依然有一段不小的距離。學生就算練習了，學會某些片語、文法的用法，也依然覺得英語和自己的生活十分遙遠，因為這些語詞並沒有在他們自己真實的情境中出現，他們自然也無法將這些語詞使用於日常生活裡。. 在現在台灣的英語教學中，國中端固然要增加學生對於語言結構、語言字彙的理解，但是也需要回應課綱中提到的「英語作為溝通性的工具」的功能。因此，在課程中使用溝通性教學法是有其必要性的。除了教科書之外，給予學生在日常生活情境中使用英語的機會，才能讓他們將英語視為一項媒介，一項能夠在自己與他者之間表達意見，傳遞情感的工具。. 二、任務型導向教學法的內容與特色. 而任務導向教學（Task-Based Learning）是溝通式教學法的支派，近年來也經常使用在英語教學之中。藉由多樣的任務以促進學生在教室中自發性的語言學習，完成任務便是這項教學法的核心。學生在教學過程中自發性的參與，發表個人的意見，在意見交換的過程中，學生也增加了他們的自信以及語言使用的流暢度。(Willis, D., & Willis, J., 2007)。. 27.

(36) 在 Doing Task-based Teaching(Willis, D., & Willis, J., 2007) 一書中曾提到：. 能夠讓學生在情境中為了完成某項特定目標或產出而使用語言的教學活動即可稱之為任務。. 而對於任務時也強調要注意以下事項：. 任務是否引發學生興趣？任務是否專注在語言的意義上？任務是否有產出？任務是否成功依賴產出的成功與否。完整性在教學中是否被強調？任務是否和真實世界有所連結？. 這些在課程中需要被完成的任務都有明確的規範，讓教師以及學生能夠清楚知道需要做到那些事情才算是完成任務。教師需根據學生的需求選擇合適的任務，學生在積極完成任務的過程中也在進行語言學習，因為學生需要和同儕不斷溝通，才能偕同完成任務。這一種教學法也普遍使用在主題式的英語教學中，主題式的任務即是教學的重點，教師可以運用不同的教學技巧如小組討論、同儕分享意見以完成任務。. 任務導向教學法的語言是為了溝通以及實作的，根據不同的任務會使用到不同的語言；在課程進行時教師也會隨時在一旁觀察學生使用語言的狀況，並在課後給予回饋及建議。這樣的方式在教學現場中是較受學生歡迎的，因為可以引起學生的學習動機。同樣也受到教師的歡迎，因為任務導向教學法可以促進積極且有意義的學習。陳芝瑀（2011）提到，多數學生喜歡從任務活動中學習英文，100%的學生表示他們喜歡從和同學中的互動中學習英文，此顯示任務導向教學法可以在練習過程中幫助學生提升對於語言學習的認知。 28.

(37) 由於本行動研究的研究目標為提升學生的學習動機以及提升使用英語表達地溝通能力，在設計課程時將採用任務導向教學法的以達到目標。選用真實出現在生活中的事物作為教材，以及任務式的教學活動，都會是本研究在設計時的重點。. 參、國中英語課程中的地方本位教育是否存在？. 本小節試圖從課程綱要中找出英語領域和地方本位教育兩者的概念是否有重合之處。以下將從九年一貫課程綱要以及 108 課綱中檢視英語領域的重要概念。. 教育部於民國 87 年公布「國民教育九年一貫課程」總綱。它的「基本理念」中希望能夠培養出具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識、以及能進行終身學習之健全國民。在本土與國際意識這一方面希望教育能夠著重本土情、愛國心、世界觀等概念。在課程目標以及基本能力中皆有對應到的概念：促進文化學習與國際理解。在教科書的編輯上更指出除了以專業為基礎外，題材與情境上需兼顧本土性與國際性。. 而在九年一貫英語領域的課程綱要中更明確指出課程目標為：. 1.培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。. 2.培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。. 3.增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。. 在九年一貫課程綱要中直接提到的本土意識、本土情等，大多數研究主題將其歸類於鄉土教育，有了許多研究。如何編撰鄉土教材，如何進行鄉土教育的英語課程等都有前人研究過。鄉土教育的目標在於使學生認識自己根源的鄉土，對鄉土產 29.

(38) 生認同和情感上的聯繫，進而愛護、建設鄉土。在建立學生對於地方/鄉土的認同感上，鄉土教育和地方本位教育有其共通之處。. 現在實施的 108 課綱（2014：7），英語文領域和地方本位教育的相似之處並未如九年一貫課程綱要那麼明顯，但是在核心素養上依然可以找到相通的部分。課程綱要中的核心素養 C3 多元文化與國際理解，也和地方本位教育有相似之處。以下列出 C3 核心素養內容：. 學生需具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷。. 國小階段的學生需具備理解與關心本土與國際事務的素養，而到了國中階段，就需要具備敏察和接納多元文化的涵養，關心本土與國際事務。在不同的教育階段，教育關注的焦點從本土與國際事務轉移到多元文化。. 核心素養強調學生要具備自我文化認同的信念，這一點和地方本位教育的理念相近。文化認同根源於對自我的理解，我和某些人為什麼會分享相似的價值觀、共有類似的信仰與態度。對於自己成長的脈絡以及生活周遭環境的歷史變遷，這些都是文化的一部分，要能夠認同文化都需要建立於對自己、對地方的認識之上；而地方本位教育希望提升的就是學生對於地方的認識，對於地方的情感。因此雖然地方本位教育並沒有直接出現在課程綱要中，但是在教材中只要和提升學生文化認同有關的便也可以算是提升地方感的一種。. 30.

(39) 由上述可知，雖然地方本位教育並未直接列出在英語領域的課程綱要中，但是兩者依然有可以共享的概念以及相似之處。在第一節的文獻探討中提到的地方本位教育具有的積極模糊性，讓課程中只要有和地方相關的部分也可依照授課教師的課程需求進行彈性的設計，這也可以算是地方本位教育的一種。因此在英語課程中融入地方本位教育是可行的，由授課教師根據課程需求、學生需求、地方特色進行設計。. 那麼在現行的國中英語教材中有哪些可以算是地方本位教育的素材呢？關於國中的英語教材文化分析，李依蓁（2012）認為現行的英語教材缺乏台灣的特色，多以國外常見的物品為主，不能夠展現台灣不同地區的特色。郭俐君（2017）對於國中英語教材進行分析後指出英語教科書的內容主要偏重在發展學習者的語言技能，並未同等重視教材中文化層面的素材。教科書中出現的文化內容與文化元素的範圍侷限在華人與英語為母語圈的文化行為與習俗；文化內容大多出現在教科書非強制性的教學單元，而非必教的單元。這一點以我目前使用的國中英語教科書來說，是相符的。能夠提升學生文化認同的素材較少，仍以西洋文化居多。像是節慶，雖然會出現不同的國內外節慶，但仍以聖誕節、感恩節、父親節、母親節等為主，僅有一課提到中秋節。文化習俗中也僅有一課利用客家美濃的紙傘進行送禮文化的討論，其餘並沒有提到太多台灣自己的文化。. 郭俐君（2017）最後於研究中建議應融入更多元的文化內容與元素於國中英語教科書中，以幫助英語學習者的語言知能並提升其跨文化溝通技能。. 教科書中的這些素材的確能夠協助學生學習到英語的主要使用情境，但是就算學習到了主要的使用情境之後，若是學生的真實生活中不會出現這樣子的情境 31.

(40) 脈絡，那麼他們依然不能夠理解這個語句為什麼在此時此刻使用。這樣學習外語的方式只會讓學生對於這項語言有距離感，因為無法在生活中使用。更何況要幫助學生去使用這項語言理解自己的文化，提升自己對於家鄉的認同呢？. 因此教師若要讓學生對於英語不再有距離感，就需要在課程中加入來自真實生活的素材，貼近學生的生活，讓學生克服對於英語的恐懼。這也是為什麼要在英語課程中融入地方本位教育，因為地方本位教育提倡的在課程中加入真實生活的素材，和英語教學中強調的要增加自己文化情境的素材有異曲同工之妙。藉由加入真實情境的素材，可以提高學生對於英語的學習動機，因為這些素材來自於他們現實會遇到的事物；也可以提升學生對於地方的地方認同，透過合宜的教學活動，這些素材可以讓學生知道自己生長居住之地的歷史文化脈絡，能夠讓學生對於地方的事物產生理解，當他們對於自己居住地有了理解與詮釋之後，便是提升地方感的開始。. 32.

(41) 第三章研究方法與設計第一節研究方法此研究將採用「教學者即研究者」的行動研究模式。實施過程期間須符合行動研究的四大特色：研究以改進課程為目的、採取由下而上的途徑、教師為課程研究發展者、強調課程發展的合作參與及反省性（林佩璇，2002）。為了改進教學者在教學現場遇到的課程之問題，教學者自己必須成為研究者，在計劃、行動、反省與觀察的四個過程中進行不斷循環。教學者需要將過往經驗與未來可能進行的行動結合，進行系統性地學習。行動研究的反省階段又可分為三個層次，第一個是技術理性層次，省思課程最終的學習成果是否有達成其教學目標；其二則為實踐的反省，重點在於教師教學經驗之省思；最後一個階段則為批判的反省，反省課程與教學所觸及的平等正義及生活目的（林佩璇，2002）。. 綜合以上所述，此行動研究的歷程可以再分為三個階段。第一個階段為研究準備階段，此時研究者需要計畫與設計課程，將地方感與英語教學兩大要素結合。參考文獻與課綱，對於課程進行審慎地思考，是否有前人做過類似的研究，再根據學生的需求進行課程設計與教學活動的安排。第二個階段為研究實施階段，將實施兩次的螺旋循環，第一次循環較小規模，將在導師班實施兩周半的課程，第二次循環則是擴大實施。在第一次循環實施過程中，研究者也需要觀察課程的實施狀況，反思課程設計是否有達到教學目標；第二次循環將以此進行調整後再實施，探討是否修正後更符合教學目標。研究者需時時觀察與反思，隨時調整課程內容。第三個階段為研究結果撰寫階段，研究者需整理第二階段中兩次循環的教學資料，教案、學習單、觀課紀錄等。整理搜集的資料，比較第一次循環與第二次循環的實施成果， 33.

(42) 反思自己的課程設計是否有符合學生需求，改善教學現場的困境，以及對應到一開始的教學目標、研究目的。. 第二節研究流程與步驟本研究的研究流程依準備、實施、撰寫等三階段，詳述如下:. 一、研究準備階段（2019 年 9 月至 2019 年 11 月）. （一）. 擬定研究主題、確認研究焦點. （二）. 搜集與分析文獻. （三）. 規劃研究方法與流程. 在研究準備階段從教師在教學現場遇到的問題開始進行探究，從現場的問題去分析成因，一步步確認研究主題與焦點。透過文獻的蒐集與分析去擬定合適的解決方案，規劃研究方法與流程。. 二、研究實施階段. （一）. 行動研究第一循環（2019 年 12 月至 2020 年 1 月）. 1. 教學活動與設計 2. 教學中進行觀察與資料收集 3. 問卷與訪談 4. 資料分析與修正. 34.

(43) 研究實施階段的的行動研究第一循環為較小規模的嘗試，從地方本位教育以及國中英語教學兩領域中找到在課程精神以及課程設計原則上的重疊之處，進行教學活動與設計。實施第一循環時需要對學生的地方感進行問卷調查，以了解學生對於自己居住的地方之認同感。實施第一循環的同時也需要進行觀察與資料收集，如教師的教學省思、學生的心得、以及觀課教師的紀錄與回饋。第一循環結束後會對學生進行訪談以及再實施一次地方感的問卷。以了解課程是否有達到課程目標，學習是否有達到欲學習的學習效果。最後再對蒐集的資料進行分析與修正，調整課程的流程、教學活動的設計與實施等。. （二）. 行動研究第二循環（2020 年 3 月至 2020 年 4 月）. 1. 教學活動與設計 2. 教學中進行觀察與資料收集 3. 問卷與訪談 4. 資料分析與修正. 由於行動研究第二循環已經實施過一次，在課程設計上更需精進與順暢。除了參考第一循環的回饋之外，也須持續的對文獻進行分析與探討，讓課程的內容更加豐富。課程實施上除了內容的加深加廣之外，也需要教師在最後設計帶領學生進行實地走查的活動，統整性的替學生複習之前學習過的英語及地方教育的知識，讓學生在實地走查之餘也能自己進行發表。在第二次的教學過程中一樣需要進行觀察與資料收集，也需要對學生進行問卷與訪談，以理解課程是否有更精進，是否有效達成課程目標，是否影響學生對於家鄉的地方認同。. 35.

(44) 三、研究結果撰寫階段（2020 年 5 月至 2020 年 6 月）. （一）資料整理與分析. （二）研究論文撰寫. 進行完兩次的行動研究循環之後，研究者需要對於兩次蒐集的資料進行整理與分析。看看自己設計的課程是否有達到課程目標，學生是否在課程結束之後學會使用英語表達自己，也提升了對於地方的認同。從課程成效、課程精進的歷程、學生及觀課教師的回饋中去分析此次課程是否能夠回答研究目的。最後再將這一個歷程撰寫為論文，紀錄並持續改進。. 36.

(45) 圖 3-1. 研究流程與步驟圖 37.

(46) 下圖為本研究的研究架構圖，為了解決教師在教學現場遇到的問題進行文獻分析與探究。分析後發現，國中英語教學以及地方本位教育兩領域在課程精神上和課程原則上有重疊之處，便以此設計出解決方案。地方本位教育和國中英語教學的相關研究中皆有學者試圖解決學生沒有學習動機，以及學生對於地方沒有認同的問題。這些學者的研究結果建議中，貼近生活的真實素材和任務導向教學法這兩項課程原則能有效改善問題。因此這兩項原則會是設計解決方案時的重點。. 此解決方案並非完美，因此在進行第一次的行動循環後須藉由上述的資料蒐集對於課程進行回饋與修正，再重新於第二次的行動循環中實施，再進行修正。如此反覆循環，以期能持續改進解決方案，解決教學現場遇到的問題。. 圖 3-2. 研究架構圖 38.

(47) 第三節研究場域及參與人員壹、研究場域. 此行動研究的實施場域將在研究者任教的國中，S 國中坐落於台北市萬華區，是萬華區規模最大的國中。不屬於北萬華，而是屬於西藏路以南的南萬華。距離龍山寺捷運站走路只要十分鐘，周邊還有果菜市場與魚市場，鄰近有青年公園以及馬場町河濱公園。過去在想到 S 國中時多想到「艋舺」，但艋舺指稱一帶並不是 S 國中所在的南萬華區。這一個地區在清朝統治時期稱作加蚋仔庄，近來才有地方文化工作者進行文史工作試圖讓「加蚋仔」這個名字重回世人眼前。並且爭取到捷運萬大線的站名改作加蚋仔站。. S 國中屬於中大型學校，學生人數近千人，班級數量三個年級分別為 13、14、 15 個班。本校的學生來源多為附近的國小，萬大國小、西園國小、東園國小、雙園國小、以及新和國小，少部分從新北市跨區來就讀。學生居住的範圍從龍山寺到靠近河邊的果菜市場、青年公園一帶皆有，但是大部分多居住在西藏路以南的寶興街、東園街。. 本校學生的家庭背景普遍弱勢，學生的學習動機也較為低落，學習效果不佳。以英語科為例，本校 108 年度教育會考得到 C 的學生人數佔本校的比例為 37.20%，遠高於全國平均的 30.20%。國文、英語、數學、自然、及社會科的分數為 C 的學生比例均高於全國學生的比例。本校持續進行減 C 計畫，但是希望能夠改善學生的學習計畫，但是效果並沒有十分明顯。. 39.

(48) 貳、研究參與者. 一、研究班級. 研究實施的班級為研究者的導師班，目前為國中二年級的學生。本班學生的學習動機低落之外也有很強烈的習得無助感，從國小端的補救教學資料來看，需要進行補救教學的學生在英語有三分之一，數學有二分之一的人數。從七年級甫入學開始，學生不願意學習的原因有很大一部分是因為覺得自己怎麼做都不對，自己什麼都不會。他們在聯絡簿上經常提到自己對什麼事物都沒有興趣，也不想關心，不願意花時間去理解。. 如何改善本班學生的學習狀況以及引起學習動機便是我極力想要解決的問題，我希望能夠利用學生生活中實際發生的事物作為教學材料，讓學生對於學習不再無感，對於自己生活的地方不再有距離感。. 二、觀課教師. 1. 觀課教師：P 老師. P 老師在 S 國中擔任英文老師已有十年以上的資歷，教學上注重學生基本的能力，個性較溫和且不會放棄任何一個學生。P 老師在本校擔任抽離班的英文老師，曾和其他同事合作過英文兩班三組的教學，她在 S 國中和我是同一教師社群的夥伴，我們一起進行英語領域彈性課程的共備已有將近一年的時間。P 老師與我關係融洽，常常給予我教學上的建議，提醒我在這所學校要注意教學心態上的調整，她是我亦師亦友，互相幫助的好夥伴。. 40.

「英」我們同在一起－ 融入地方感的國中英語教學之行動研究

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