第一章、緒論
1.1 研究動機
華語教師在批改學習者作文時，常遇到過於口語或過於文言的語句。例如 以下這兩筆學習者作文，題目皆為「夏天的海邊」：
(1)
到了五點我們一起看太陽下山風景很美然後我們吃點東西就坐車回家 了。至了家巳經是晚上十一點了我覺得很累就去睡覺了我想夏天&&1 邊是最好玩的地方我們可以看海的。風景。
(初階高) (2)
我住的地方離海邊比較遠，所以我們有約了這個時間讓我覺得非常愉 快……風會很冷，雨會下個不停，大概沒辦法去海邊玩。但是幸運的 事；那個禮拜天的天氣非常舒服，所以我們坐公共汽車去到海邊去。
我們曬太陽啦、游泳啦、聊天啦…什麼的，
(中階初) 以上兩篇學習者的整體作文評分分別為初階高級以及中階初級，然而檢視 前者文章語句，我們能發現「至」加上地點的用法；後者整體作文表現較前者 佳，不過我們也能看到文中穿插較為口語化用法，包括「有」加上動詞表示完 成一動作、動詞加上「個不停」以及以「啦」表示列舉等用法，多為母語者對 話中較常使用的用法。
諸如此類語體不和諧的情形，舉凡用語過於俚俗不正式，或是文白相間等 情況，即使到了高程度的中文階段仍常有如此現象，而初、中程度的學習者也
1 作文語料中的“&&”為非字，亦即中文不存在的字，大多情況是多一個或少一個部件。
7
可能在寫作篇章中突然出現很深澀的字或詞，顯得非常突兀。另一方面，學習 者在進行口語交談時，亦可能將偏向書面語的語言形式挪作對話工具，亦顯得 相當不適切。
追究語體不和諧的原因，呂必松(2000) 曾指出，學習者缺乏語體轉換能 力，運用書面語能力不佳，乃是教師未向學習者有系統地介紹書面語體及口語 語體的區別。然而，在教學的源頭，華語教師們是否明白各種語體的實際樣貌 呢？筆者批改學習者作文時，時常為作文語體的標準所困。當華語教師審閱學 習者作文時，除了幫助修正學習者的語言誤用，檢視學習者的篇章內容發展，
以及文章的語體表現是否適切。而一篇文章的語體表顯是否恰當，就直接關乎 了華語寫作教學中，教師及學習者對於各種語體是否有標準可循。
另一方面，在語言教學中，記敘文無疑是一種常見的寫作文體類別(吳顯 友、劉士川，2009) ，也是各種語篇類型的基礎(胡壯麟，1994)。因此，華語老 師佈置的寫作練習亦不乏記敘文一類。當前華語能力測驗(TOCFL)的寫作測驗 亦相當強調記敘文寫作能力，其中進階級 B1 的寫作能力指標即涵蓋記敘文之 語體：「藉由描述經驗、情感、事件等，傳達切身相關的訊息。2」。是故，本文 將以記敘文為主要研究語體，並對學習者之記敘文寫作語料進行考察，觀察其 語言表現是否符合華語母語者，也將從教學角度嘗試提出華語學習者記敘文寫 作之教學策略。
關於記敘文的定義，Labov(1972)認為，記敘乃為對過去經驗的重現，透過 語句將事件予以排列呈現。一般來說，記敘文一般指記人、寫景、敘事、狀物 等內涵的文章，其組成元素除了包括具體的人物事件，也包含抽象思維的議 題。根據張壽康(1983)、楊振道與韓玉奎(1984)、 Roth(2000)，記敘文的結構形 式大體具有以下三個要點。其一，記敘文有地點、人物、事件等內容材料。其
2 引用自國家華語測驗推動工作委員會之寫作測驗介紹概要：B1 級的寫作能力指標為：「能寫 出詳細的私人信件，藉由描述經驗、情感、事件等，傳達切身相關的訊息。」來源：
http://www.sc-top.org.tw/chinese/WT/test1.php
8
二，記敘文的結構可依循事件發展或時間順序推進。其三，記敘文除了客觀敘 述事件、故事外，亦常融入作者的主觀情感。黃國文(2004)則認為，記敘文有 以下三點特徵：
(一)、 記敘文記的是過去的真實的或虛構的事件。(二)、記敘文結構由敘事句 為主體，敘事句的謂語動詞一般時態為過去式，有時也用現在式。(三)、敘述 者既可以是從第一人稱角度，也可以從第三人稱角度進行敘述。其中，敘事句 多過去式乃針對英語記敘文結構而言，而中文主要以時貌及虛詞表達時間概 念，因此本文也將運用「時貌」之概念進行研究。
總結上述文獻，記敘文至少具有以下語言特徵：
(1) 記敘文有地點、人物、事件等內容材料。
(2) 記敘文的結構可依循事件發展或時間順序推進，且時間以「過去」為主。
(3) 記敘文除了客觀敘述事件、故事外，亦常融入作者的主觀情感。
(4) 第一人稱及第三人稱出現頻率應較高。
本研究也將從此四個角度來觀察華語母語者的記敘文語體特徵，並對比華 語學習者之記敘文語體表現，最後針對其語體落差提出解決之道。
1.2 研究問題
(1) 華語母語者之記敘文語體之語言面向及顯著語言特徵為何？
(2) 華語母語者之記敘文語體具有那些結構表現？
(3) 華語學習者之記敘文語體表現與華語母語者有何差異？
(4) 消弭學習者與母語者記敘文語體表現差異的教學策略為何？
9