第一章 緒論
冰凍三尺非一日之寒，學童的偏差行為絕不是一朝一夕造成的。根據 Lahey 與 Loeber（1994）認為行為問題的發展像金字塔一樣，較早發生的低階行為問 題是可以預見以後較高一階的嚴重行為問題的發生。所以，大部分嚴重行為的發 生，都是由較輕微的偏差行為開始演變而來的。而且，根據研究顯示學童的偏差 行為具有持續性，因此我們必須設法根絕學童最低階的偏差行為發生，以防止衍 生出更嚴重的行為問題，減少社會成本的付出才是。
長久以來台灣對教育的議題不可謂不重視。但是，普遍存在「消極」及「標 籤化」等兩類錯誤的態度與決策，不是「頭痛醫頭，腳痛醫腳」，就是把焦點放 在「好學生」身上(升學)，相對忽略掉對於課業較為弱勢的那一群學生，除非他 們「闖禍」，否則是很難引起一般人的關注的。所以，就某個程度而言，學童偏 差行為的發生，其實是在引起大人們的注意。
國小學童心理發展過程中一直與身體動作有著極深的關聯性，若能再深入的 研究與探討，想必對個人的教學及專業必有相當大的助益；而身心學（Somatics）
是一門強調身心覺察的學問，提供人們自我調整、靜心與放鬆的學習與體驗；而 身心動作教育（Somatic Movement Education）以身心學為理念基礎，透過肢體 動作探索來深刻覺察身體感受，藉著意識的覺知，對自我身體、心智和情緒有效 的加以調整與控制，達到身心放鬆與穩定情緒的效果（林大豐、劉美珠，2003，
2007；劉美珠、林大豐，2003a）所以，進入研究所進修後，接觸了身心動作教 育課程，了解到此課程不僅能改善平時不自覺的不良動作及習慣，並能讓兒童從 小了解身體擁有的智慧，讓兒童能試著傾聽、善待並覺察自己的身體，聽見身體 發出的「吶喊」，透過身心動作教育課程的實施，盼能使其身心均衡，提升對身 體的覺察，改善其偏差行為，且展現出更好的行為表現。
本研究以身心學為理念基礎，依據身心動作教育的理念，以國小六年級學童
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為實施對象，編排設計一套適合的身心動作教育課程，透過教學之行動研究，探 討身心動作教育對改善國小六年級學童偏差行為效果。本章主要在說明本研究之 研究動機，並闡述研究之問題與定義，全章共分成三節，第一節為研究動機，第 二節為研究目的，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
學童在國小六年級的階段，是個體身心發展迅速的階段，其行為的控制與管 理極為重要，因此，學習如何控制並降低其偏差行為（deviant behavior）的發生 是相當重要的一個課題。而偏差行為是個複雜且多元的概念，是因為個體無法適 應社會而衍生出的種種負面行為。偏差行為與犯罪行為兩者在定義上經常容易被 混淆，不過，本研究中所指之偏差行為與犯罪行為其實有著程度上的差別，以學 童的偏差行為而言，現在的學校大都採取較溫和的策略輔導與道德規勸；犯罪行 為則大都以法院判定入監服刑處理來導正其行為，所以，犯罪行為其實更甚於偏 差行為。
研究者本身在國小任教期間也發現，在班級經營中最令老師頭疼的，往往就 是偏差行為較嚴重的學生。而現代的教室中，面臨偏差行為問題的學生，老師們 僅能透過道德勸說及令其自我反省等消極的策略進行輔導，雖能收一時之效，卻 很難深入探索引發學童偏差行為問題的根源。
根據楊國樞（1978）對於偏差行為的定義中指出，其違反社會、家庭、學校 中的法律、規範或紀律之行為，可稱為偏差行為；而吳武典（1987）也指出，偏 差行為乃是個人行為顯著異於所處社會文化環境中的常態，妨礙其生活適應，造 成自己痛苦或成長停滯，或造成他人痛苦或社會不安。綜上所述，偏差行為即是 個體無法適應社會正常生活及規範，而衍生的負面行為。
在抑制偏差行為發生的理論中，由 Hirshi（1969）提出的「社會控制理論」
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推論，學童會受到學校及班級的規定、教師及同儕的認同所控制，所以，學童愈 是依附老師、學校或同儕，就愈能遵守規範。由此看來，老師若能以教育著手，
提供學生回歸對自我身體的內在覺察、增進對同儕親密關係探索與體驗的課程，
是有助於減低偏差行為發生的。
然而，在政府大力倡導教育改革下，台灣已朝向多元化入學，但以目前觀之，
仍舊以學科考試為主，傳統舊有的教育思維依然尚未破除，所以，在這看似多元 的教育文化環境中，我們的孩子們卻依然被禁錮在這個傳統的教育體制內，沒有 得到更完善的照顧，反倒被要求做與他們個性所不符的事情，於是衍生出對社會 的不滿、反抗、作弊、偷竊及搶劫等偏差行為，甚至犯罪！以消極面來看，這是 學童們行為偏差的問題；但積極面來看，是我們的教育方式長期對學童原發能力 的壓抑，已經使他們失去對自己的信心，迷失自我，進而產生行為偏差問題。
以往的教育環境是傳統重知識與技能的傳授教育模式，但已不再是現代教師 教學的唯一準繩（吳泰榕，2008）。從事教育志業已逾十年的我，面對學童偏差 行為問題的時候，除了糾正其行為之外，也進行道德勸說，期能規範與約束學童 偏差行為，效果雖然立竿見影，卻無長期之效，顯然糾正與道德勸說僅只能「壓 抑」，並非「消除」，本人心裡面不禁自問，到底是誰出了問題以及出了甚麼問題？
在學校教育中，身心動作教育是為了教育需求而產生的一門新興教育學門
（蘇國正，2008），是以身心學（Somatics）為理論基礎，透過肢體的活動來開 發“身心覺察”的動作教育過程。劉美珠（2005a：26）針對身心動作較育的解 釋如下：
它是著重在活生生的經驗、覺察和意識過程，檢驗個體的結構與功 能，探索自我的本能動作，進而改善身心狀態的全人教育領域。依其向 內在經驗與反省的精神，透過各種身體活動型態的設計，實際在活動中 體悟到自我的感受與存在，進而延伸與應用到全人教育領域的新典範。
接觸了身心動作教育後，反覆研讀相關書籍及上網找尋相關資料，顯示透過 身心動作教育課程的實施，大多數的兒童都能接受並了解到課程所要傳達的除課
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程本身之外那更深一層意義，使兒童能真正的了解並提升對身體的認知與尊重，
進而更加愛惜自己的身體。
每一個偏差行為的背後都有其原因，我們必須了解其導致偏差行為的原因，
對症下藥，提供學校教育與輔導人員一些參考的資料，對學生及老師都是一種幫 助。然而我更相信，若能將身心動作教育課程適切的融入於教學中，透過身體動 作與姿勢操作，來傳達自己與自我及自己和他人的互動與感受，在同儕互相扶持 的學習過程當中，能提升更佳的人際關係，進而幫助兒童透過正向關係，導正自 己偏差的行為，使其更加了解自我，並展現獨特的自我特質與自信心。
身心動作教育是使個人深入至內在的自我，提升對身體的認知及敏銳度，藉 由身體的活動，不僅能擴大自我本身，更能強化其社會活動及情緒管理的能力(潘 國龍，2001)。我相信，透過身心動作教育課程的實施，讓兒童面對情緒的發生，
找到發洩情緒的出口，減少偏差行為的發生，並且可以讓他們懂得表達、轉化情 緒而成為一種對生命的動力，化危機為轉機，對於情緒的發生，不再是控制與命 其壓抑，而是幫助他們能深刻地體驗生命、享受生命所帶來的感動而有所成長。
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第二節 研究目的與問題
提供多元的學習乃是現今教育的趨勢（鐘惠英，2009），本研究計畫主要是 依據身心學之身心動作教育理念，編排一系列適合國小六年級改善偏差行為的彈 性課程，原班進行教學活動。透過身體的覺察及動作的體驗教學活動下，增強兒 童對自我身體的感受及敏銳的覺察力，使兒童的偏差行為能獲得改善。本活動實 施於台東縣偏遠小學 T 國小六年級之 15 位學童，針對偏差行為之學生加以探討 其對此教學的接受程度，以及其偏差行為可獲得改善與成效為何。
一、 研究目的
(一) 以身心動作教育理念為基礎，編排適合國小六年級學童之身心動作 教育課程，並藉由課程的實施，提升學童身體覺察能力，進而改善 其偏差行為之教學方案。
(二) 探討本研究之教學活動設計之國小六年級學童的接受度。
(三) 探討本研究教學活動設計對提升國小六年級學童身體覺察能力的效 果。
(四) 探討本研究教學活動設計對改善國小六年級學童偏差行為的效果。
(五) 藉由行動研究以促進研究者之教學省思與專業成長。
二、 待答問題
(一) 改善國小六年級學童偏差行為的身心動作教育方案發展歷程為何？
(二) 了解國小六年級學童對於身心動作教育之教學課程接受度為何？
(三) 國小六年級學童接受身心動作教育課程後的身體覺察能力之提升效 果為何？
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(四) 以質的資料進行分析本研究之教學活動對於改善國小六年級學童偏 差行為的效果為何？
(五) 研究者針對教學活動之設計、活動過程以及學童反應等省思與專業 成長為何？
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第三節 名詞解釋
一、 身心學
劉美珠（2005）指出，身心學是探究身心關係和體知身體智慧的經驗 科學，是一門重視內在經驗的體會和反省，以探索人體覺察、生物功能和
劉美珠（2005）指出，身心學是探究身心關係和體知身體智慧的經驗 科學，是一門重視內在經驗的體會和反省，以探索人體覺察、生物功能和