身心動作教育課程對改善國小六年級學童 偏差行為之行動研究

國立臺東大學

健康促進與休閒管理碩士班碩士論文

指導教授：劉美珠 博士

身心動作教育課程對改善國小六年級學童 偏差行為之行動研究

研究生：李世陽

中華民國 101 年 六 月

謝辭

首先誠摯的的感謝指導教授劉美珠博士及林大豐博士，兩位老師悉心的指導 與幽默風趣的鼓勵，得以讓我一窺身心學領域之深奧，不時的討論並指點我正確 的研究方向，使我在這兩年中獲益匪淺。兩位老師對學問的嚴謹，是我輩學習的 典範。

另外，本論文的完成得感謝師大林靜萍教授的大力協助，及系主任周財勝老 師的支持。因為有你們的體諒及幫忙，使得本論文能夠更完整及嚴謹。

感謝惠蘭、淑惠、合惠、佳慶、俊佑、聖杰、淑婷、佩鈴及秋萍同學的幫忙

。恭喜我們順利走過這兩年，兩年裡的日子，假日上課的共同生活點滴，學術上 的討論、言不及義的閒扯淡，讓人又愛又怕的宵夜、拼寫論文作業的革命情感…

大夥兒一起努力及相互提醒與協助，這些我都無法忘記，也將銘記在心。

也由衷感謝我的前校長方穎豐、現任校長王振興及同事們的鼓勵與支持，更 感謝那一群天真活潑的學生，沒有你們的付出，就沒有這本論文的產出，希望這 樣的課程能對你們未來人生有幫助。

老婆瀞慧在我正為課業報告及論文打拼之時，除了打理家中大小事之外，教 養兩個小寶貝的重責大任也一肩扛起。瀞慧在背後默默的支持，是我最堅強的後 盾，更是我往前進的最大動力，沒有瀞慧的體諒、包容與陪伴，相信這兩年的生 活將是不一樣的光景。

最後，謹以此文獻給我摯愛的雙親。

李世陽 2012.06.14 於台東

I

身心動作教育課程對改善國小六年級學童 偏差行為之行動研究

研究生：李世陽 指導教授：劉美珠 日期：2012.06

摘要

研究目的是根據身心動作教育理念設計一套適合改善國小六年級學童偏差 行為之教育課程。藉由課程實施，提升學童身體覺察能力，並探討學童對課程之 接受度、提升學童身體覺察能力及改善偏差行為效果以及研究者之教學省思與專 業成長。

本研究以台東縣 T 國小六年級學童為對象，男生 12 名，女生 3 名，共 15 名 學童。並以行動研究的方式進行十週的教學活動，在每週五彈性課程 80 分鐘中，

設計與進行 40 分鐘之身心動作教育課程，於過程中透過兒童課後回饋單、學童 課後訪談表、觀察員觀察記錄、教學省思及現場教學照片等工具，加以探討。研 究結果：

一、 本課程設計符合本研究偏差行為管理面向，尤以人際關係之增進最為明 顯。

二、 學童對課程接受度高，且表示喜歡本課程，對遊戲性或與人互動之練習 特別喜歡。

三、 大部分學童認為對改善其偏差行為有幫助，具有正面效果。

四、 對於初授身心動作教育課程之教學者，不僅提升了課程設計的能力，並 改變師生互動的關係，對動作教學更有不同的體認。

關鍵詞：偏差行為、身心動作教育、行動研究

II

The Study of Using Somatic Movement Education Program to Improve the Deviant Behavior for

Sixth Grade Students

Graduate: Shyh-Yang Lee Advisor: Mei-Chu Liu, Ph.D.

M. Ed Thesis, 2012

Abstract

This research objective was to design a suitable education programs with somatic movement concepts to improve the deviant behavior of sixth graders students. With the implementation of the programs, it was to enhance the abilities of students’ body-mind awareness, and to understand the acceptance of programs for children, moreover, it was to discuss the effort of improvement in deviant behavior, and researcher’s teaching reflection and professional growth.

In this research, the subjects were 12 boys and 3 girls, a total of 15 children in sixth grade from T elementary school in Taitung County. Launching a teaching activity by action research method in 10 weeks, about 80 minutes every Friday for flexible course, there was an arranged 40 minutes for somatic movement education course.

Finally, through after-course feedback questionnaires, interview table, observed record written by observer, teaching reflection and photos, the results showed as follows:

1. This course was designed to meet management-oriented of deviant behavior for children, in particular, it was obvious to promote in the interpersonal relationship.

2. This somatic movement education was accepted and liked by most students, especially in the aspect of playful games and interaction with people.

3. Most students agreed that it had a positive effect to improve deviant behavior for sixth grade student with the somatic movement education.

4. The teacher, who taught somatic movement education for the first time, not only enhanced his abilities in course design, but also changed the interaction relationship with students, in particular, had different idea about teaching movement.

Keywords: deviant behavior, somatic movement education, action research

III

目 次

中文摘要...Ⅰ 英文摘要...Ⅱ 目 次...Ⅲ 表 次...Ⅴ 圖 次...Ⅵ

第一章 緒論

第一節 研究動機... 2

第二節 研究目的與待答問題... 5

第三節 名詞解釋... 7

第四節 研究範圍與限制...9

第二章 文獻探討

第一節 學童偏差行為之相關研究...10

第二節 身心學與身心動作教育之相關研究...15

第三節 偏差行為與身心動作教育之相關研究...25

第四節 身心動作教育應用於國小教學之相關研究...28

第三章 研究方法

第一節 研究架構...34

第二節 研究參與人員與教學場域...35

第三節 實施流程...39

第四節 課程編擬與規劃...40

第五節 資料蒐集與分析...64

IV

第四章 研究結果與討論

第一節 身心動作教育課程之研究歷程...67

第二節 學童對身心動作教育課程的接受度...108

第三節 身心動作教育課程對學童偏差行為改善效果...121

第四節 教學者省思與成長...133

第五章 結論與建議

第一節 結論...139

第二節 建議...143

參考文獻

外文部分...148

附錄

附錄二 課後回饋單...170

附錄三 課後訪談紀錄表...190

附錄四 觀察員記錄表...191

附錄五 教學省思日誌...193

附錄六 參與研究同意書...194

V

表次

表 2-1-1 偏差行為與犯罪行為之比較………10

表 2-1-2 偏差行為之定義………11

表 2-1-3 偏差行為之相關研究………12

表 2-4-1 身心動作教育應用於國小階段相關研究（2004-2011）………29

表 3-2-1 學童偏差行為類型分析表………37

表 3-4-1 教學流程與原則………44

表 3-4-2 課程活動內容分析表………45

表 3-4-3 課程內容大綱………63

表 3-5-1 資料編碼方式………66

表 4-2-1 學童對課程接受度分析表………106

表 4-2-2 學童課後學習記憶情況分析表………112

表 4-2-3 學童學習情形檢核表………115

表 4-3-1 學童對課程在偏差行為改善效果的自我學習認之分析表………117

表 4-4-1 課程實施檢核分析表………131

表 4-4-2 教師教學行為檢核分析表………132

表 4-4-3 學生學習情形檢核分析表………133

表 4-4-4 師生互動情形檢核分析表………134

VI

圖次

圖 2-2-1 身心學領域發展架構圖………17

圖 2-2-2 身心教育、健康教育和體育所建構之身心動作教育之關係圖……21

圖 2-2-3 身心動作教育課程內容架構………22

圖 3-1-1 研究架構………34

圖 3-2-1 研究場域圖………38

圖 3-3-1 研究流程………41

圖 3-4-1 課程活動架構圖………43

圖 3-4-2 不同速率及部位的呼吸………47

圖 3-4-3 呼吸覺察與體驗（一）………47

圖 3-4-4 呼吸覺察與體驗（二）………47

圖 3-4-5 呼吸覺察與體驗（三）………47

圖 3-4-6 Hu Breath體驗（一） ………48

圖 3-4-7 Hu Breath體驗（二）………48

圖 3-4-8 Hu Breath體驗（三）………48

圖 3-4-9 Hu Breath體驗（四）………48

圖 3-4-10 三度空間呼吸（一） ………49

圖 3-4-11 三度空間呼吸（二） ………49

圖 3-4-12 三度空間呼吸（三） ………49

圖 3-4-13 三度空間呼吸（四） ………49

圖 3-4-14 吹氣遊戲（一） ………50

圖 3-4-15 吹氣遊戲（二） ………50

圖 3-4-16 吹氣遊戲（三） ………50

圖 3-4-17 吹氣遊戲（四） ………50

VII

圖 3-4-18 丹田呼吸（一） ………51

圖 3-4-19 丹田呼吸（二） ………51

圖 3-4-20 丹田呼吸（三） ………51

圖 3-4-21 丹田呼吸（四） ………51

圖 3-4-22 媽咪的呼吸（一） ………52

圖 3-4-23 媽咪的呼吸（二） ………52

圖 3-4-24 圓背屈蹲（一） ………53

圖 3-4-25 圓背屈蹲（二） ………53

圖 3-4-26 身體歸零（一） ………54

圖 3-4-27 身體歸零（二） ………54

圖 3-4-28 手部肌肉漸進放鬆（一） ………54

圖 3-4-29 手部肌肉漸進放鬆（二） ………54

圖 3-4-30 手部肌肉漸進放鬆（三） ………54

圖 3-4-31 手部肌肉漸進放鬆（四） ………54

圖 3-4-32 側彎伸展（一） ………55

圖 3-4-33 側彎伸展（二） ………55

圖 3-4-34 側彎伸展（三） ………55

圖 3-4-35 側彎伸展（四） ………55

圖 3-4-36 雙臂螺旋伸展（一） ………56

圖 3-4-37 雙臂螺旋伸展（二） ………56

圖 3-4-38 近端運動（一） ………56

圖 3-4-39 近端運動（二） ………56

圖 3-4-40 身體彩繪（一） ………57

圖 3-4-41 身體彩繪（二） ………57

圖 3-4-42 強力磁鐵（一） ………57

VIII

圖 3-4-43 強力磁鐵（二） ………57

圖 3-4-44 鏡子遊戲（一） ………58

圖 3-4-45 鏡子遊戲（二） ………58

圖 3-4-46 情緒擦擦舞（一） ………58

圖 3-4-47 情緒擦擦舞（二） ………58

圖 3-4-48 動物模仿秀（一） ………59

圖 3-4-49 動物模仿秀（二） ………59

圖 3-4-50 情緒演員（一） ………59

圖 3-4-51 情緒演員（二） ………59

圖 3-4-52 十字交叉按摩（一） ………60

圖 3-4-53 十字交叉按摩（二） ………60

圖 3-4-54 雕塑大師（一） ………60

圖 3-4-55 調塑大師（二） ………60

圖 3-4-56 棍子遊戲（一） ………61

圖 3-4-57 棍子遊戲（二） ………61

圖 3-4-58 黏巴達（一） ………61

圖 3-4-59 黏巴達（二） ………61

圖 3-4-60 黏巴達（三） ………61

圖 3-4-61 黏巴達（四） ………61

圖 3-4-62 盲人體驗（一） ………62

圖 3-4-63 盲人體驗（二） ………62

圖 3-4-64 盲人體驗（三） ………62

圖 3-4-65 盲人體驗（四） ………62

1

第一章 緒論

冰凍三尺非一日之寒，學童的偏差行為絕不是一朝一夕造成的。根據 Lahey 與 Loeber（1994）認為行為問題的發展像金字塔一樣，較早發生的低階行為問 題是可以預見以後較高一階的嚴重行為問題的發生。所以，大部分嚴重行為的發 生，都是由較輕微的偏差行為開始演變而來的。而且，根據研究顯示學童的偏差 行為具有持續性，因此我們必須設法根絕學童最低階的偏差行為發生，以防止衍 生出更嚴重的行為問題，減少社會成本的付出才是。

長久以來台灣對教育的議題不可謂不重視。但是，普遍存在「消極」及「標 籤化」等兩類錯誤的態度與決策，不是「頭痛醫頭，腳痛醫腳」，就是把焦點放 在「好學生」身上(升學)，相對忽略掉對於課業較為弱勢的那一群學生，除非他 們「闖禍」，否則是很難引起一般人的關注的。所以，就某個程度而言，學童偏 差行為的發生，其實是在引起大人們的注意。

國小學童心理發展過程中一直與身體動作有著極深的關聯性，若能再深入的 研究與探討，想必對個人的教學及專業必有相當大的助益；而身心學（Somatics）

是一門強調身心覺察的學問，提供人們自我調整、靜心與放鬆的學習與體驗；而 身心動作教育（Somatic Movement Education）以身心學為理念基礎，透過肢體 動作探索來深刻覺察身體感受，藉著意識的覺知，對自我身體、心智和情緒有效 的加以調整與控制，達到身心放鬆與穩定情緒的效果（林大豐、劉美珠，2003，

2007；劉美珠、林大豐，2003a）所以，進入研究所進修後，接觸了身心動作教 育課程，了解到此課程不僅能改善平時不自覺的不良動作及習慣，並能讓兒童從 小了解身體擁有的智慧，讓兒童能試著傾聽、善待並覺察自己的身體，聽見身體 發出的「吶喊」，透過身心動作教育課程的實施，盼能使其身心均衡，提升對身 體的覺察，改善其偏差行為，且展現出更好的行為表現。

本研究以身心學為理念基礎，依據身心動作教育的理念，以國小六年級學童

2

為實施對象，編排設計一套適合的身心動作教育課程，透過教學之行動研究，探 討身心動作教育對改善國小六年級學童偏差行為效果。本章主要在說明本研究之 研究動機，並闡述研究之問題與定義，全章共分成三節，第一節為研究動機，第 二節為研究目的，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

學童在國小六年級的階段，是個體身心發展迅速的階段，其行為的控制與管 理極為重要，因此，學習如何控制並降低其偏差行為（deviant behavior）的發生 是相當重要的一個課題。而偏差行為是個複雜且多元的概念，是因為個體無法適 應社會而衍生出的種種負面行為。偏差行為與犯罪行為兩者在定義上經常容易被 混淆，不過，本研究中所指之偏差行為與犯罪行為其實有著程度上的差別，以學 童的偏差行為而言，現在的學校大都採取較溫和的策略輔導與道德規勸；犯罪行 為則大都以法院判定入監服刑處理來導正其行為，所以，犯罪行為其實更甚於偏 差行為。

研究者本身在國小任教期間也發現，在班級經營中最令老師頭疼的，往往就 是偏差行為較嚴重的學生。而現代的教室中，面臨偏差行為問題的學生，老師們 僅能透過道德勸說及令其自我反省等消極的策略進行輔導，雖能收一時之效，卻 很難深入探索引發學童偏差行為問題的根源。

根據楊國樞（1978）對於偏差行為的定義中指出，其違反社會、家庭、學校 中的法律、規範或紀律之行為，可稱為偏差行為；而吳武典（1987）也指出，偏 差行為乃是個人行為顯著異於所處社會文化環境中的常態，妨礙其生活適應，造 成自己痛苦或成長停滯，或造成他人痛苦或社會不安。綜上所述，偏差行為即是 個體無法適應社會正常生活及規範，而衍生的負面行為。

在抑制偏差行為發生的理論中，由 Hirshi（1969）提出的「社會控制理論」

3

推論，學童會受到學校及班級的規定、教師及同儕的認同所控制，所以，學童愈 是依附老師、學校或同儕，就愈能遵守規範。由此看來，老師若能以教育著手，

提供學生回歸對自我身體的內在覺察、增進對同儕親密關係探索與體驗的課程，

是有助於減低偏差行為發生的。

然而，在政府大力倡導教育改革下，台灣已朝向多元化入學，但以目前觀之，

仍舊以學科考試為主，傳統舊有的教育思維依然尚未破除，所以，在這看似多元 的教育文化環境中，我們的孩子們卻依然被禁錮在這個傳統的教育體制內，沒有 得到更完善的照顧，反倒被要求做與他們個性所不符的事情，於是衍生出對社會 的不滿、反抗、作弊、偷竊及搶劫等偏差行為，甚至犯罪！以消極面來看，這是 學童們行為偏差的問題；但積極面來看，是我們的教育方式長期對學童原發能力 的壓抑，已經使他們失去對自己的信心，迷失自我，進而產生行為偏差問題。

以往的教育環境是傳統重知識與技能的傳授教育模式，但已不再是現代教師 教學的唯一準繩（吳泰榕，2008）。從事教育志業已逾十年的我，面對學童偏差 行為問題的時候，除了糾正其行為之外，也進行道德勸說，期能規範與約束學童 偏差行為，效果雖然立竿見影，卻無長期之效，顯然糾正與道德勸說僅只能「壓 抑」，並非「消除」，本人心裡面不禁自問，到底是誰出了問題以及出了甚麼問題？

在學校教育中，身心動作教育是為了教育需求而產生的一門新興教育學門

（蘇國正，2008），是以身心學（Somatics）為理論基礎，透過肢體的活動來開 發“身心覺察”的動作教育過程。劉美珠（2005a：26）針對身心動作較育的解 釋如下：

它是著重在活生生的經驗、覺察和意識過程，檢驗個體的結構與功 能，探索自我的本能動作，進而改善身心狀態的全人教育領域。依其向 內在經驗與反省的精神，透過各種身體活動型態的設計，實際在活動中 體悟到自我的感受與存在，進而延伸與應用到全人教育領域的新典範。

接觸了身心動作教育後，反覆研讀相關書籍及上網找尋相關資料，顯示透過 身心動作教育課程的實施，大多數的兒童都能接受並了解到課程所要傳達的除課

4

程本身之外那更深一層意義，使兒童能真正的了解並提升對身體的認知與尊重，

進而更加愛惜自己的身體。

每一個偏差行為的背後都有其原因，我們必須了解其導致偏差行為的原因，

對症下藥，提供學校教育與輔導人員一些參考的資料，對學生及老師都是一種幫 助。然而我更相信，若能將身心動作教育課程適切的融入於教學中，透過身體動 作與姿勢操作，來傳達自己與自我及自己和他人的互動與感受，在同儕互相扶持 的學習過程當中，能提升更佳的人際關係，進而幫助兒童透過正向關係，導正自 己偏差的行為，使其更加了解自我，並展現獨特的自我特質與自信心。

身心動作教育是使個人深入至內在的自我，提升對身體的認知及敏銳度，藉 由身體的活動，不僅能擴大自我本身，更能強化其社會活動及情緒管理的能力(潘 國龍，2001)。我相信，透過身心動作教育課程的實施，讓兒童面對情緒的發生，

找到發洩情緒的出口，減少偏差行為的發生，並且可以讓他們懂得表達、轉化情 緒而成為一種對生命的動力，化危機為轉機，對於情緒的發生，不再是控制與命 其壓抑，而是幫助他們能深刻地體驗生命、享受生命所帶來的感動而有所成長。

5

第二節 研究目的與問題

提供多元的學習乃是現今教育的趨勢（鐘惠英，2009），本研究計畫主要是 依據身心學之身心動作教育理念，編排一系列適合國小六年級改善偏差行為的彈 性課程，原班進行教學活動。透過身體的覺察及動作的體驗教學活動下，增強兒 童對自我身體的感受及敏銳的覺察力，使兒童的偏差行為能獲得改善。本活動實 施於台東縣偏遠小學 T 國小六年級之 15 位學童，針對偏差行為之學生加以探討 其對此教學的接受程度，以及其偏差行為可獲得改善與成效為何。

一、 研究目的

(一) 以身心動作教育理念為基礎，編排適合國小六年級學童之身心動作 教育課程，並藉由課程的實施，提升學童身體覺察能力，進而改善 其偏差行為之教學方案。

(二) 探討本研究之教學活動設計之國小六年級學童的接受度。

(三) 探討本研究教學活動設計對提升國小六年級學童身體覺察能力的效 果。

(四) 探討本研究教學活動設計對改善國小六年級學童偏差行為的效果。

(五) 藉由行動研究以促進研究者之教學省思與專業成長。

二、 待答問題

(一) 改善國小六年級學童偏差行為的身心動作教育方案發展歷程為何？

(二) 了解國小六年級學童對於身心動作教育之教學課程接受度為何？

(三) 國小六年級學童接受身心動作教育課程後的身體覺察能力之提升效 果為何？

6

(四) 以質的資料進行分析本研究之教學活動對於改善國小六年級學童偏 差行為的效果為何？

(五) 研究者針對教學活動之設計、活動過程以及學童反應等省思與專業 成長為何？

7

第三節 名詞解釋

一、 身心學

劉美珠（2005）指出，身心學是探究身心關係和體知身體智慧的經驗 科學，是一門重視內在經驗的體會和反省，以探索人體覺察、生物功能和 外在環境這三者間互動關係的藝術和學問。本研究即是根據此理論為理念 設計課程內容。

二、 身心動作教育

身心動作教育是一種強調開發身心覺察能力，與重視身心整合的教育 過程，注重由內在經驗去感受身體一切的當下狀況，以透過身體動作的教 育型態，所建構出一系列之動作教育課程（林大豐、劉美珠，2007）。

本研究所指的身心動作教育則是依據身心教育的論點，結合身心技法 及動作教育之原理原則，以呼吸與放鬆、身體自我覺察、動作探索、人際 關係探索等四個主軸編排一系列身心動作教育課程，進行十週二十節的身 心動作教育課程，並藉由此課程活動的實施，提升國小六年級學童身體覺 察、舒緩情緒及改善偏差行為的能力。

三、 偏差行為

偏差行為是以學校輔導角度定義之，而依據兒童在學校之適應情形，

以楊國樞（1978）、吳武典（1987）將偏差行為分成三大類來說明，分別為

「外向性偏差行為」、「內向性偏差行為」及「學習困擾行為」等，「外向性 偏差行為」包含反抗、不守規律、欺負弱小、亂發脾氣、說謊、打架與偷 竊等；「內向性偏差行為」包含憂慮、消極、焦慮等；而「學習困擾行為」

8

則包含作弊、不專心、不做功課、偷懶與投機等。

本研究所指之偏差行為，乃泛指普遍於學校或班級中與同儕間容易發 生之違反學校規定或規範之行為，如：打瞌睡、不專心、考試作弊、挑釁 別人、打架、說謊、偷竊等等。而透過身心動作教育課程的實施，提升國 小六年級學童身心覺察、肢體及人際探索能力，並學習接納自己與他人感 受，運用理性與適度的表達方式，使學童對自我產生高度認同，增進與同 儕互動能力，藉此改善其偏差行為的發生。

四、 行動研究

蔡清田（2000）指出，行動研究強調「行動」與「研究」的結合，指 的是工作者在實際的工作場合中，對其所關注的問題為研究焦點，所進行 反思、探索與批判的研究歷程；其目的在於解決教學的實際問題，改善工 作情境，並增進自我專業理解與專業成長。

本研究所指的行動研究，是指研究者本身就實際教學情境中，發展適 合國小六年級學童改善偏差行為之身心動作教育課程，透過不斷的修正的 循環教學方式，從教學者、學習者與觀察者的三個面向進行探討，並持續 不斷的修正課程，以改善實際教學情境中的問題。

五、 國小六年級學生

依據國民教育法第二條之規定「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教 育。」所以，本研究之國小六年級學生即是年齡 12 歲，且於 100 學年度就 讀於台東縣 T 國小六年級一班之全部學童，男生 12 人，女生 3 人，共 15 名學生。

9

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

(一) 研究對象：本研究為台東縣 T 國小六年級一班之全部學童，男生 12 人，

女生 3 人，共 15 為學童為研究對象。

(二) 課程實施時間：於 100 學年度第二學期第 3 週至第 12 週，總計十週；每 週連續 2 節，每次 80 分鐘，共 20 節的身心動作教育課程。以彈性課程 領域來進行教學。

(三) 課程實施之編排：是以研究者在台東大學所學之身心動作教育相關課程 為基礎，並請教國內知名身心學權威劉美珠教授與林大豐教授，針對本 研究改善學童偏差行為效果來編排身心動作教育課程。

二、 研究限制

(一) 本研究僅以台東縣 T 國小六年級一班之全部 15 位學童為研究對象，探討 較為特定之課程、情境及對象，故本研究結果不做任何廣泛之推論，若有 其他群體則須進一步加以研究與探討。

(二) 因每個人內、外在感受均有相當程度之差異，且每位學生表達能力也不盡 相同，無法完全反映其內心真實感受，故研究者無法準確預期於課程實施 中，研究對象的真實反應。

10

第二章 文獻探討

身心學雖為新興學門，但經由台東大學林大豐教授及劉美珠教授的戮力推動 之下，有關於身心學之著作得以蓬勃發展，逐漸受到國內各學者的重視與推崇，

尤以身心動作教育課程對於國中小教育之貢獻特別突出。本章分成四節，第一節 偏差行為之相關研究，第二節為身心學與身心動作教育之相關研究，第三節為偏 差行為與身心動作教育之相關研究；第四節為身心學動作教育應用於教學之相關 研究。茲分述如下：

第一節 學童偏差行為之相關研究

本節從偏差行為的定義開始闡述，接著再說明偏差行為的理論及類型，最後 再論述偏差行為之相關研究。

一、 偏差行為的定義

偏差行為（deviant behavior）是個複雜且多元性的概念，是指個體無法適應 正常生活方式，而衍生出有違社會道德規範的負面行為。其定義與犯罪不同，犯 罪係指有觸犯刑罰法令之行為，是嚴重違反規範且也違反法律規定的行為。

本研究將就偏差行為與犯罪行為做一比較，如下表 2-1-1：

表 2-1-1 偏差行為與犯罪行為之比較

類別 違反規範 違反法律 處理方式 案例

偏差行為 有 不一定 學校班級經 營輔導策略

亂發脾氣、說謊、不做功 課、考試作弊、欺負弱小、

嘲笑別人、偷懶、課堂上睡 覺

犯罪行為 有 有 監獄及勞動

偷竊、詐騙、縱火、殺人、

搶劫、刀械彈藥、吸毒及販 毒

11

所以本研究所指之偏差行為與犯罪行為的定義上，是有程度上的差別的，簡 單來說，犯罪行為是更甚於偏差行為的，處理方式也會有很大的不同。以犯罪者 而言，現今大都已判刑入監或勞動來處理及導正其行為；而對於發生偏差行為的 學生，現在的學校，大都採取班級經營輔導或道德規勸的策略。

廣義的偏差行為係指個人違反社會規範的行為，而偏差行為的定義可能會隨 著各種社會情境的轉變而有所不同，舉例來說，學童可能在學校教育中被認為是 偏差行為，但在其同儕團體中可能會受到讚賞與認同。閱覽相關研究文獻，其中 楊國樞（1978）與吳武典（1987）對於偏差行為的定義較為具體與完整，其偏差 行為的定義如下表 2-1-2：

2-1-2 偏差行為之定義

年代 學者 偏差行為之定義

1978 楊國樞 違反社會、家庭、學校中的法律、規範或紀 律之行為。

1987 吳武典

個人行為顯著異於所處社會文化環境中的常 態，妨礙其生活適應，造成自己痛苦或成長 停滯，或造成他人痛苦或社會不安。

二、 偏差行為的理論

研究學童偏差行為的管道非常多，縱觀相關理論及文獻，始終無法將 偏差行為由單一理論來解釋，必須由兩個或兩個以上的理論組合，以提供 較為精確的解釋與說明。而在針對改善學童在學校行為偏差的理論當中，

由 Hirshi（1969）提出的「社會控制理論」（Social Control Theory）則較具 有抑制偏差行為發生的效果。

所謂「社會控制」，Hirshi（1969）認為犯罪（偏差）行為是人類的本 能，人類若不受外在力量的控制，便會自然傾向犯罪。而外在力量則包括 家庭、學校、職業、同儕、宗教、信仰、法律及警察等等。

因此，根據社會控制理論的觀點推論可以得知，學童會受到學校及班

12

級的規定（法律制度）、教師及同儕的認同（社會規範）所控制，所以學童 愈是依附老師、學校及同儕，則愈能遵守法律制度與社會規範，即可減低 學童偏差行為的發生。

三、 偏差行為之相關研究

近年來許多中外學者對於偏差行為之研究眾多，茲就偏差行為相關之 研究介紹如表 2-1-3。

表 2-1-3 偏差行為之相關研究 作者

(年代) 篇名 研究對象 研究結果

董旭英、

張楓明、

李威辰 (2003)

青 少 年 犯 罪 與 偏差行為理論

青少年 同儕對於青少年偏差行為極具影響 力。

郭芳君 (2003)

父母教養方式

、自我韌性與內 在性自我控制

、少年偏差行為 之相關研究

台灣北、中、

南、東地區之 國中生共 822 名

家庭中父母親的教養方式對青少年 偏差行為有顯著影響。

廖大齊 (2004)

南 投 縣 國 中 學 生 親 子 關 係 與 偏 差 行 為 之 關 係研究

南投縣 31 所 公 立 國 中 一 到 三 年 級 學 生

親子關係較佳之青少年，偏差行為 發生機率較低。

石泱 連綠蓉 (2006)

家 庭 與 學 校 對 青 少 年 偏 差 行 為影響之研究~

國 一 至 國 三 的 縱貫性研究

台 灣 地 區 國 一 至 國 三 學 生

學校教育若能從以青少年與同儕之 間著手，較能改善青少年偏差行 為，且有立即性的效果。

石泱 (2008)

單親家庭青少年 偏差行為成因之 研究：權力控制 理論的觀點

擷取「台灣 教育長期追 蹤資料庫」

知單親家庭 青少年為樣 本

減少親子之間的衝突，有助於改善青 少年偏差行為。

13 表 2-1-3 偏差行為之相關研究(續)

作者

(年代) 篇名 研究對象 研究結果

楊環華 (2008)

以「從眾理論」

來 探 討 青 少 年 偏差行為

青少年 青少年接觸不好的同儕團體，便較容 易學習到該團體的偏差行為。

林淑芬、

琳衢良 (2008)

依 附 、 自 我 控 制、逸樂休閒和 偏 差 同 儕 對 偏 差 行 為 的 解 釋 模式-以中區大 專 院 校 一 年 級 學生為例

中 區 大 專 院 校 一 年 級 學 生

大學生對團體或學校越是依附，越 能改善其偏差行為；若結交越多的 偏差同儕，則發生偏差行為的可能 性越高。

張瓊芸等 (譯) (2008)

兒童發展 兒童 兒童若被同儕或團體排擠，其處理能 力會較其他兒童差，而且也較容易發 生暴力行為。

楊采容、

林秋蘭、

陳玉書 (2009)

社 會 控 制 與 外 籍 配 偶 子 女 偏 差行為

就 讀 國 中 之 本 國 籍 學 生 1160 人，外 籍 配 偶 子 女 259 人

透過同儕之間的相互影響，有助於改 善國中生偏差行為的發生。

林秀勤、

張憲庭、

游錦雲 (2009)

霸 凌 現 象 與 學 生 偏 差 行 為 對 友 善 校 園 影 響 之研究

台灣地區高 中職、五專 學生共 2963 個樣本。

霸凌現象對友善校園的影響效果大 於偏差行為對友善校園的影響效果。

McCabe Hough, Wood ＆ Yeh (2001)

兒 童 和 青 少 年 偏 差 行 為 之 成 因：發展分類學 的測試

青少年 同儕影響青少年偏差行為較屬於晚 期，但卻較深遠。

Jeremy

＆ Leslie (2008)

高 中 教 育 違 規 行為的後遺症

美 國 聯 邦 教 師 工 會 805 個成員

偏差行為會干擾學校的學習，可能阻 礙學生接受完整教育的機會，甚至降 低學生畢業的機率。

資料來源：研究者整理

14

由上述整理之文獻可以發現，國內外學者所研究之對象以青少年居多，研究 國小學童偏差行為者極少。不可否認，學童處於青少年時期，的確較容易發生偏 差行為問題，其實學童在國小學習階段，亦容易發生，只是問題嚴重程度不同而 已。從國、內外學者研究偏差行為的結果來看，影響學童偏差行為的兩個不同層 面，一是家庭教養與父母關係的影響，另一是學校教育環境及同儕關係的影響。

更有部分研究者認為學校及同儕的影響力高於家庭與父母的影響力，而本研究是 以國小六年級學童為研究對象，不同於一般的教育方式，以實施身心動作教育課 程，試以提升身體覺察的力量，減少學童偏差行為問題的發生。

15

第二節 身心學與身心動作教育之相關研究

身心動作教育（Somatic Movement Education）是以身心學理論為基礎，所 發展出來的的動作教育課程，是一種全人教育，是在身心學的哲思和身心較與下 所發展出的課程模式。從自我身體為原點，透過一系列身心動作教育活動，開發 身體覺察能力與認識自我身體的結構、功能及體察身體當下的經驗，並重新教育 身體與重新學習對身體的尊重與傾聽（劉美珠，2003b）。本節將針對身心學基本 理論、身心動作教育理論，以及身心動作教育相關研究進行論述。

一、 身心學的基本理論

身心學（Somatics）是一門新興的學門，其「soma」字意源自於希臘文，亦 係指為「完完整整活生生的有機體」（Hanna, 1983a）。從古至今不斷有思想家及 哲學家對「身體」與「心靈」提出各自不同的論辯及對話，哲學家笛卡爾著名的

「身心二元論」深深影響著後代對「身體」與「心靈」的看法，認為「身體」總 有一天會毀壞，所以其地位總是位居「心靈」之下，「身體」的存在只是「心智」

的工具而已。但「soma」所指的是身心合一的身體，身體有它各自的喜好與需求，

也可以有不同情緒的感受，並透過不停的「動」來滿足他的喜好與需求（劉美珠，

2005b）；Hanna 指出它是一種「存在於當下當刻之感知、自我覺察和自我調整、

改變的生命有機體」（Hanna, 1970）。

雖然「soma」與「body」在醫學上同被譯為「身體」，卻仍有所區別的，「soma」

是指從第一人稱的角度所觀察到的身體，認為身體與心靈都是同等價值，並非屬 從關係。而一個完整的「人」必須同時具備「身體」與「心靈」，任何一個元素 都是不可或缺的。所以，身心學是重視內在經驗的體會與反省的，身體的現象必 須被重視，不應該被壓抑或漠視，並用心傾聽身體發出的訊息，透過探索、體察 自己身體的任何可能性，才能觀看到自己內在的情感以及情緒的變化，進而覺察

16 到身體的需要，善待自己（林美玲，2005）。

總而言之，身心學是一門探索身心關係的學問，其重視個體內在經驗的感受 與覺察，並強調身體時時刻刻在改變，是活生生的有機體；再以第一人稱的角度 觀之，重視身體內在經驗感受及身體覺察能力的開發，並強調身心合一、無屬從 之分，身與心必須親密的對話、緊密的結合，讓我們成為一個真正完整的人，促 進身心均衡發展的全人教育理念。

(一) 身心學之起源

在十九世紀末，奧地利一位演員兼歌劇家亞歷山大，透過內在自我觀察和探 索治癒了慢性喉炎，在過程中發展出亞歷山大技巧（Alexander Technique）；同時 在歐洲的體育教育家金德勒女士，也透過自我探索的呼吸方法治癒了結核病，而 發展出有「西方禪」之稱的身心調和技巧－感官復甦（Sensory Awareness），這 兩位西方的身心學先驅，皆強調人體自然動作的經驗，以及深信身體有自我調整 和自我療癒的功能。

在 1950s 到 1960s 期間，有一股研究東方文化的浪潮，有許多的身心學研究 者受到東方哲學思想之影響，強調身心一體、天人合一的觀點；尤其在經絡及推 拿等技巧方法，以及氣功、太極和瑜珈等領域之開發覺察的方法，對西方身心學 的發展有很深遠的影響。

在國內身心學是以劉一民教授為首，在其「省心」與「省身」的沉思－「運 動身體學」文章中提到，“Sport Somatics”（運動身體學）相信「身」與「心」

永不可分且互為影響（劉一民，1991），指出新的研究方向。而在十年後由林大 豐、劉美珠（2007）為了突顯 soma 所指身體應為 living body、think body 或 mind body（有心靈的身體），其有別於 physical body 之譯為身體，並且將 soma 譯為 身心，並將此研究領域譯為身心學。

17 (二) 身心學之基本架構

國內在身心學理念哲思下已發展出新的研究領域及方向，逐漸有了明確的界 定，身心學學者劉美珠（2005）在思索、分類、統整與歸納後，常是依其理念、

目的、手段及型態加以歸類，提出身心學領域之發展架構圖。(如圖 2-2-1)

理念

目的

手段

型態

歸類

圖 2-2-1 身心學領域發展架構圖（劉美珠，2005：9）

身心辯證與反省

身心學觀點 Somatics

東方與西方 身心觀摩與方法

教育 Education

治癒 Therapy

動作 Movement

手技 Bodywork

身心動作 教育 Somatic Movement

education

身心動作 治癒 Somatic Movement

Therapy

身心手技 教育 Somatic bodywork

for education

身心手技 治療 Somatic bodywork

for Therapy

身心教育 Somatic education

身心治癒 Somatic therapy

18

身心學因應時代之需求而蓬勃發展，其範圍也日益擴大，由教育到身體、心 理的治療，各有不同的研究領域，身心動作教育也包含於其中。從以上的發展架 構圖可以發現，人們為了達到教育或是治癒目的，於是根據身心學理念發展出一 系列動作設計與技巧，並透過此動作與技巧的操作，達到教育與治療的目的，而 目前發展出身心動作教育、身心動作治癒、身心手技教育以及身心手療等不同型 態。

(三) 身心學理念與探討

身心學的理念和各派身心技法的推行，在世界各地蓬勃發展，隨著新時代運 動的潮流，已經逐漸成為一股強大的力量（林大豐、劉美珠，2003），而身心學 的範圍相當廣泛，不論是身心教育（Somatic Education）或是身心治癒（Somatic Therapy）都有著相同的目標，透過不同技法，強調內在經驗的感受，喚醒人類 沉睡已久的潛能，幫助人們重新建立對身體的使用觀。（以下整理自林大豐、劉 美珠，2003）

1. 主張身心合一

反駁身心二元論，強調身體非歸屬於心智，身心是一體兩面，一起 成長與改變的，唯有身心和諧，互相輔助，共同調整，才是一個真正的 全人。

2. 活生生的有機體

人體是一個隨時隨地在流動的活體，每一個時刻都在動、都在調整，

呼吸與結構的調整，乃至於心情的調整，這個流動的身體透過各種調整 方法，達到全人的健康。

3. 從第一人稱觀察人體

人們習慣以第三人稱（他人）的角度來看待身體，而忽略了由第一 人稱（自我）來體察身體（Kleinman, 1990）。身心學強調以第一人稱來

19

探索身體內在的經驗，體察身體的現象，才能真正覺察出身體的智慧。

4. 強調自我內在經驗

身體是有靈性、有智慧的，要學習與自己的身體溝通、對話，向內 探索身體細微的變化，傾聽身體發出的聲音，留意身體內所發生的一切 動作，才能深入體會身體的存在，也才能讓自己的身與心密切的結合。

5. 重視過程導向

強調內在體察的過程與改變，在內觀自省、自我探索的過程中，我 們會更加了解自己的身體。

6. 開發覺察能力

覺察能力的開發可說是身心教育最主要的重點，包括身體覺察、情 緒覺察、社會化覺察及環境覺察的能力。

7. 覺察改變與選擇

學習的發生在於「瞭解有何選擇」和進行「有意圖改變」的過程，

費登克萊斯（Feldenkrais, 1977）認為：一個人如果不去體察自己的身體，

就無法區別身體的改變和感受，也就無法區別動作與動作之間的差異；

不能區別差異，也就無從選擇；無從選擇，也就無法做有意圖的改變。

8. 接觸的力量與習慣動作的重塑（re-patterning）

接觸乃是人類重要的溝通方式之一，透過身體的接觸引導，除了和 身體的心智溝通外，更能提升到意識層面，使被操作者能體會到不同的 身體感受，如此才能對其習慣動作進行調整。

9. 尊重身體的智慧

「心」存在於身體的每一個細胞之中，身體的每一個細胞都有他自 己的心靈和運作的智慧，為了適應不同的環境而自我調整與改變。身體 是我們最偉大的老師，也是人類能夠增進心識、覺醒和開悟的殿堂。

20 10. 自我與外在環境之間的調和

身心學的論點不僅強調自我內在的平衡，更應包含自我與他人、個 別與團體、內在與外在、公眾與私人之間關係的平和。

二、 身心動作教育課程之理論

身心動作教育課程是以身心學的理念為基礎，透過動作教育的型態，強調 開發身心覺察的能力與認識自我身體的結構、功能，及體會自我當下的經驗之教 育過程（劉美珠、林大豐，2004），而編排一系列身心教育向內在自我探索的動 作課程。

(一) 身心教育

「身心教育」與「身心治療」其理念皆源自於身心學，其目的是為了 減輕壓力、矯正肢體、處理病痛、學習放鬆、增加覺察能力，讓生活更舒 適、更有效率；雖有「教育」與「治療」之分，但 Hanna（1997）認為兩 者有相同的方向，都是要使人們的生活過得更好。治療者藉此調整身體的 施療以改善不舒服的情況，教育者藉此引導人們自我更有能力；治療移除 生存的障礙，教育使人活得更舒適、更自在，兩者之差異僅在於動機不同。

Linden（1994）提出身心教育的方向，大致上可歸納為以下六點：

1. 改善身體覺察的能力（body awareness training）

2. 放鬆與壓力的處理（relaxation and stress-management）

3. 提升姿勢與動作的效率（efficiency of posture and movement）

4. 情緒的覺察（emotional awareness）

5. 社會化的覺察（social awareness）

6. 環境的覺察（environmental awareness）

（林大豐、劉美珠，2003：264）

21 (二) 身心動作教育課程

國內學者劉美珠、林大豐（2007）依據身心學的觀點，探究「身心教 育」、「健康教育」和「體育」三者的交集，找到了另一個發展的可能性－

身心動作教育課程，其關係如圖 2-2-2

上圖中間交集的部分為兩位學者欲建構之身心動作教育，融合健康與體育，

發展出以身心教育理論與技巧為基礎的新教材和課程架構方向（林大豐、劉美珠

，2007）。

身心的覺察 情緒的覺察 社會化的覺察

環境的覺察

認識身體 口腔衛生 視力保健 均衡飲食 慢性疾病 兩性教育 藥物使用 環境衛生

動作教育 舞蹈教育 體適能 各項運動技術 安全與急救傷害

運動參與 休閒活動 合作與守法 身心教育

健康教育 體育

身心動作教育

（Somatic Movement Education）

圖 2-2-2 身心教育、健康教育和體育所建構之身心動作教育之關係圖

（林大豐、劉美珠，2007：165）

22 (三) 身心動作教育課程內容架構

進入身體的自我探索與對話，最佳的手段即是以經由最基礎的呼吸探 索與靜心訓練來進行，因而架構內容之規劃從呼吸的探索與靜心切入，再 延伸至身體構圖、身體中心與各部位關係、本能性自由動作、身心適能及 人際關係與適應環境等五大領域探索（劉美珠，2006），如圖 2-2-3。

身心動作教育課程的發展，乃根據身心學的理念為基礎，找到與健康 教育和體育之間的交集與關係，發展及建構出新的教材及課程的可能性，

是一種透過身體活動來開發身心覺察的教育過程。

王麗珊（2005）指出，身心動作教育課程模式即是一種開發內在覺察 身心動作教育

Somatic Movement Education

呼吸探索與靜心

身 體 構 圖

（ 結 構 與 功 能 的 認 知 與 體 會

）

人 際 關 係 與 適 應 環 境 本

能 性 自 由 動 作 的 探 索

身 心 適 能

（ 覺 察 能 力 外

， 亦 考 慮 體 適 能 的 基 本 要 件

） 身

體 中 心 與 各 部 位 關 係 之 探 索

（ 動 作 發 展

）

圖 2-2-3 身心動作教育課程內容架構

（劉美珠，2006：9）

23

的教育理論以及身體動作的自我探索，並以身體為原點來設計一系列課程 活動和討論分享的課程，透過自我體驗，提升自我覺察能力。所以，本研 究嘗試以身心動作教育的方式介入，設計一系列以身心學為基礎的身心動 作教育，進行身心覺察及自我探索的課程內容。在重新學習對身體的價值 觀之下，從尊重自己到與他人、環境的和諧，則是我們身為教育者可朝向

「全人教育」目標的方向。

三、 身心動作教育之相關研究

身心學的應用就教育而言，不少國外學校已實施身心動作教育課程，針對 青少年設計一系列身心動作教育課程（Bauer, 1999）。許多課程的設計以身體與 動作的覺察，透過身體覺察訓練、放鬆和壓力的管理、姿勢和動作的有效率等 方式引導學生進行覺察。

而在國內，身心動作教育至今仍屬於起步階段，目前由台東大學林大豐與 劉美珠教授致力推廣下，已逐漸獲得各界的重視，並陸續有多位研究者應用身 心動作教育理念於各學習階段之實際教學過程中，而研究者眾多，筆者不多贅 述，但是，可在眾多研究者中發現其研究方法多以行動研究、實驗研究與個案 研究為主要之研究方法。在眾多研究者之文獻研究結果顯示，可歸納身心動作 教育應用於實際課程的效果有下列四點：

(一) 藉由呼吸與放鬆的練習與體驗，讓學生達到放鬆、情緒安定、的正面 效果，有助於身心壓力的紓解。

(二) 透過身心動作探索的課程設計，提升學生個人身體覺察能力，增加自 我內在與體察他人感受的敏銳度，改善偏差行為的發生，同時可從中 開發與創造更多的肢體語言與情緒表達。

(三) 以第一人稱的角度來觀照自己的身體，學習調整負面情緒及思考、控

24 制自我的情緒與解決問題的能力。

(四) 透過人與人之間的肢體活動過程，除了可以增進學生與他人的接觸與 了解，有助於人際關係的互動與發展。

身心動作教育是以身心學為理論基礎，並以身心教育為理念，從教育的功能 出發，強調開發身體覺察的能力，學習身心平衡及放鬆的技巧，是一種新型態的 體驗性教育課程。林家進（2010）運用身心動作教育課程為一教育手段，對於高 年級學生情緒管理的效果上有顯著的提升。張玉佩（2004）曾運用於輔導國小四 到六年級學童改善情緒與行為之研究，在研究中發現學童若發生情緒行為時，提 醒學童利用深呼吸，及建構運用身體動作，找到一個自己的儀式性動作，將負面 的情緒及行為釋放出去；可見當學童體驗到當感覺到負面情緒即將發生時，能運 用深呼吸加上自己儀式性的動作，將負面行為減到最低。所以，可藉由身心動作 教育課程的實施，提升學童的情緒管理能力，進而改善偏差行為的發生。

四、 小結

從上述研究可以發現，身心動作教育對於身體的覺察能力開發與肢體語言 的表達，可發揮極大的助益，並且身心動作教育是從「自我」的角度來觀照自 己的身體，聽見自我的情緒感受，透過與他人的肢體互動過程，可了解到人際 互動關係的重要性。

25

第三節 偏差行為與身心動作教育之相關研究

擁有自己的身體以來，鮮少在乎過身體的需求，對於身體的「吶喊」也充耳 不聞，總是有許多的證據與資料顯見身體需要充足的休息，但卻始終被我們給忽 視，不顧身體的疲累，承載超乎身體所能負荷，做自己想做的事。其實，我們的 身體具有智慧，早已存在著，等待我們去發現、去探索；假如我們能沉靜片刻，

靜心傾聽身體所發出的訊息，察覺身體所受到的委屈與壓抑的種種信號，我們必 然深覺愧疚，並有所覺醒與覺察，學習善待自己的身體，改變原本習以為常的惡 習，覺察越多，就越能達到身心平衡，開啟生命的大門，進而改善偏差行為。

培養敏感的覺察能力以區別身體的變化，進而發生選擇與改變，這是身心學 教育的要素（許建坤，2009），由此可知，可以藉由身心動作教育課程的實施，

提升自我對身體覺察的能力，及時發現並改善行為上的缺陷。本節將從身體覺察 的含意、身體覺察與偏差行為的相關性加以說明：

一、 身體覺察的探究

如前所述，我們已知道身體本身具有智慧，所以當身體的覺察能力有 所提升時，我們的身體所擁有的智慧也相對的展現出來，故身體覺察能力 的重要性不可言喻。然而，身體覺察的能力與身體的智慧也有著絕對的關 係，所以，以下將就上述兩方面探究之。

(一) 身體覺察的重要性

由現代許多身心靈課程受歡迎的程度來看，身體覺察的重要性顯而易 見，但過程卻困難重重。不過，只要能敞開心胸，靜下心來傾聽身體發出 的訊號，善待自己的身體，就會發現自我身體覺察其實並不難。而身體的 覺察的第一步就是要觀照自己的身體，且時時不斷的檢視自我與身體的關 係，直到身體和心靈合而為一為止。

26 (二) 身體覺察本身就是身體的智慧

當我們意識到身體時，我們將能擁有才智；相對的，當我們失去對身 體智慧的覺察時，我們將會變的愚蠢（Knaster, 1996）。由此可知，當我們 擁有身體覺察的能力時，我們也將擁有智慧，所以，亦可了解身體是具有 智慧的。

大多數人在進行覺察時，大都僅止於觀察自我外在或外表的訊息，很 少人會向內在去覺察自我身體所發出的訊息，所以，大多數人自然無法好 好善待自己的身體，更無法擁有身體的智慧。

其實「身」與「心」事會相互影響的。大多數人在進行察覺時，為何 總是僅止於觀察外在事件，其實是認為身體只不過是一個軀殼，漠視身體 的智慧，自然無法接近自己的身體。唯有讓身體重回感官世界，有更多的 經驗，方能重建身體裡外合一；唯有拿回身體權，方能感動和被感動（廖 何敏，2004）。

二、 身體覺察與偏差行為的相關性之探討

外在環境的刺激，容易形成內在情緒的轉變，而影響外在行為的表現。

身體可以引領我們探索內心深處因外在環境的刺激所形成的情緒來源，並 藉由自我對身體的覺察，找到情緒的出口，避免偏差行為的發生。所以，

透過身體覺察能力可以找到負面情緒的成因，以及提供改變偏差行為的方 向與方法，並對於自我的偏差行為做深度的反省，以下針對身體覺察的提 升對情緒及偏差行為的改變進行探討如下：

(一) 身體覺察可以引領人們了解自己情緒，進而改善偏差行為

情緒無法恆常，那也是為何被稱為「情緒」（emotion）的原因，這個 字來自於「動作」（motion）與「運動」（movement），他們移動，所以我們

27

持續不斷的改變中（沈文玉，2003）；雖然情緒是多變的，也無法恆常，但 卻可以藉由自我身體覺察能力的提升，更加了解自己的情緒，也經由持續 不斷的身體察覺歷程，改變或修正固有的偏差行為。

(二) 身體覺察是改變情緒與偏差行為的重要途徑

張玉佩（2004）曾運用於輔導國小四到六年級學童改善情緒與行為之 研究，在研究中發現若發生情緒行為時，提醒學童利用深呼吸，及建構運 用身體動作，找到一個自己的儀式行動作，將負面的情緒及行為釋放出去；

所以，讓行為偏差的學童體驗到當感覺到負面情緒時，能運用深呼吸加上 自己儀式性的動作，減緩負面情緒，將偏差行為降到最低。

三、小結

綜合上述之探討，身心動作教育可以說是由學童內在的自我身體覺察出發，

使學童學習以不同的角度來觀看自己，整合個人的內心感受以及學習人我關係的 互動。當學童擁有自己身體智慧，提升自我身體覺察的能力之後，及時並發現自 我內在情緒及肢體行為上的缺陷，時時檢視自我內在、身體與人際的關係，達到 身心靈合一的狀態，降低其偏差行為的發生。

28

第四節 身心動作教育應用於國小教學之相關研究

身心動作教育（Somatic Movement Education）就是在身心學的哲思和身心 教育的理念下，所發展出來的新的體育課程模式，提出了「重視個人內在經驗體 會和反省」的主張，藉由「身體動作」進入自我的內在世界，來重新教育身體與 學習對身體的尊重和傾聽（劉美珠，2003a）。身心動作教育在教學上的應用，近 年來逐漸獲得大多數學者重視，且將其理念應用於實際教學中，不僅增進自我控 制的能力，並有助於降低衝動情緒行為的發生（楊金昌，2009），在教學上具有 相當大的意義與效果。茲將相關文獻說明如下：

一、 身心動作教育應用於國小教育之研究

在陳怡真（2004）的身心動作教育課程應用於國小體育教學之行動研究中發 現：身心動作教育課程為一門值得融入國小體育教學實施的課程，這樣的課程實 施對學童的身體訊息、鬆與緊、呼吸的察覺及身體使用的改變等身體覺察能力之 提升有正面效果。

在此探究中，可發現身心動作教育應用於國小教育之教學中，學童能藉由對 身體動作的體驗探索，感受到身體具有智慧，並且學習傾聽身體的「吶喊」，進 而善待自己的身體。所以，可見身心動作教育應用於國小教育是有值得推廣之必 要。

在國內，目前身心動作教育由任職於台東大學林大豐與劉美珠兩位教授共同 推廣下，已逐漸受到了重視，因此陸續有多位學者投入研究工作，將身心動作教 育的理念，應用於實際的教學課程當中。研究者針對本研究之相關文獻，彙整下 表進行探討。

29

表 2-4-1 身心動作教育應用於國小階段相關研究（2004-2011）

作者

(年代) 篇名 研究結果

陳怡真

（2004）

身心動作教育課程應 用於國小體育教學之 行動研究

1.結果顯示大部分的學生皆能接受本課程。

2.身心動作教育課程的實施對身體訊息的覺 察、鬆與緊的覺察、呼吸的覺察及身體使用 的改變等能力，皆有所提升。

蔡琇琪

（2004a）

身心動作教育課程對 國小三年級學童靜定 放鬆效果之行動研究

1.身心動作教育課程在國小三年級實施是可 行的。

2.身心動作教育課程實施後，學童在透過呼吸 獲得靜定與放鬆方面具有正面的效果。

吳美慧

（2006）

身心遊戲課程對國小 學童身體覺察能力與 體操動作技能學習之 效果研究

1.身心遊戲課程喚醒身體放鬆意識，增加喜愛 身體的感覺，學童呼吸覺察有提升。

2. 身 心 遊 戲 課 程 能 增 加 全 身 性 身 體 活 動 能 力，對動態肢體動作、身體控制能力，身體 態度覺察開發有提升效益。

張玉佩

（2006)

身心動作教育應用於 輔導國小四～六年級 學童改善情緒與行為 之研究

1.教學活動方案適用於本研究六位國小四～

六年級有情緒及行為困擾的學童，並且能提 升此六位學童的身體覺察能力。

2.教學活動方案對於輔導學童改善情緒與行 為困擾具有正面效果。

鄭國雄

（2006）

身心動作教育課程對 國小五年級學童身體 自我概念之影響

1.實驗組學童對本課程的接受程度高，且實驗 組的學童身體自我概念分量表中柔軟度、耐 力、外表、力量因素得分皆達到顯著差異。

2.身體自我概念中對彈力和肥胖因素則沒有 顯著差異。

陳安婷

（2007)

身心動作教育課程對 智能障礙學童知覺動 作能力影響之個案研 究

1.身心動作教育課程對智能障礙學童的知覺 動作能力的空間關係、節奏、觸覺、平衡感 有正面影響。

2.對時間的快慢、聽覺理解、兩側感則無明顯 效果。

吳泰榕

（2008）

身心動作教育應用於 台東漁村社區國小高 年級健康與體育課程 之行動研究

1.本課程適合漁村社區國小高年級學童，內容 包括呼吸覺察、身體的功能探索、自然動作 探索、人際關係探索、肌膜伸展動作以及身 體的空間探索六個主題。

2.學童對本課程接受度高，學習情形良好，並 達到健康與體育領域之十項能力指標。

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續表 2-4-1 身心動作教育應用於國小階段相關研究（2004-2011）

作者

(年代) 篇名 研究結果

陳崑財

（2008）

身心動作課程對改善 國小學童不自覺聳肩 之研究-以使用電腦為 例

身心動作教育對於改善學童操作電腦之不自 覺聳肩情形有顯著效果；在課程結束三週 後，學習的保留效果意相當顯著。

許鎮顯

（2008）

身心動作教育課程對 國小學童身體覺察能 力及樂樂棒球打擊效 能之研究

1.正確的呼吸法、放鬆身體、心情平靜減壓，

使學童打擊時能提高打及專注力。

2.身體的感覺更清楚，身體靈活度增加，在 打擊時身體的協調性更佳。

3.打擊落點準確性、打擊距離 後測成績表 現，實驗組優於對照組。

謝文仁

（2008）

身心動作教育融入於 游泳課程設計之行動 研究

1.游泳的距離後測成績顯著高於前測。

2.透過融入身心動作教育理念之游泳課程能 增加學童學習游泳的興趣。

3.對國小學童呼吸放鬆覺察能力之提升有正 面效果。

郭湘南

（2008）

身心動作教育應用於 國小高年級學童籃球 投籃技能課程之行動 研究

1.身心動作教育課程有整合於國小籃球投籃 技能之學習課程之價值，惟課程設計之完 整性和實施流程之連貫性尚待發展精進。

2.研究結果顯示大部分學生表示對身心動作 教育結合籃球投籃課程「喜歡」及「接受」

的反應，雖有少部分學生有反應「難」或「不 喜歡」，但大部分學生表示有從課程中獲取 相關的啟發或助益。

3.身心動作教育的籃球投籃課程的實施對學 生的投籃技能表現有顯著相關。

蘇國正

（2008）

身心動作教育課程對 國小中年級學童身心 適能影響之研究

1.身心動作教育課程對國小中年級學童心肺 耐力有顯著效益。

2.實驗組學童在身體控制、身體異常狀況、

呼吸、肌肉張力、身體使用等方面的覺察能 力顯著優於對照組。

楊金昌

（2009）

身心動作教育課程對 注意力缺陷過動症學 童之影響

身心動作教育課程適合應用於注意力缺陷過 動症學童，並能改善其注意力不集中之行為。

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續表 2-4-1 身心動作教育應用於國小階段相關研究（2004-2011）

作者

(年代) 篇名 研究結果

鍾惠英

（2009）

以身心動作教育理念 應用於國小高年級生 命教育課程之行動研 究

1.提高學童對生命教育課程的學習興趣。

2.透過身體的活動可開發自我覺察能力，學 會情緒紓解能力。

3.能覺察身處環境及大自然生命的變化，懂 得珍惜自己生命及尊重他人，進而珍惜週 遭的環境。

周英嬌

（2010）

應用身心動作教育提 升跆拳道學童身體覺 察及核心肌群之研究

1.跆拳道學童在身體覺察能力之前測成績顯 著高於前測，並有效提升和心肌群效能及 增進運動能力。

2.跆拳道學童對身心動作教育的喜愛程度 高。

3.研究者發現認識身體結構與覺察能力的開 發，對跆拳道學習者相當重要。

4.研究者本身在課程設計、教材內容效益及 教學的能力均顯著提升。

林家進

（2010）

身心動作教育課程對 國小高年級學童情緒 管理效果之行動研究

1.以呼吸放鬆、身體覺察、自然動作探索與 人際關係探索之身心動作教育課程設計，符 合情緒管裡面向，並適合國小高年級學童。

2.學童對身心動作教育課程接受度高，學習 情形與反應良好。

3.透過呼吸及動作放鬆身心，提升情緒覺察 與情緒辨識能力；從活動中增進肢體表達能 力，並培養人際互助的精神。

4 研究者經由研究歷程，增進身心動作教育之 教學經驗與專業成長。

陳佩祺

（2011）

運用身心動作教育課 程於國小舞蹈班學童 身體覺察影響之研究

1.實驗組接受身心動作教育課程後，在身體控 制、身體異常狀況、呼吸覺察、身體肌肉張 力等分量表上與控制組有顯著差異。

2.身心動作教育課程能輔助於舞蹈班學童在 民族舞蹈動作之學習。

3.自編之身心動作教育課程，能強化學童的身 體概念及提升身體覺察能力，進而有更好的 表達能力與行為表現。

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由上述眾多研究者的文獻可以明顯看出，目前身心動作教育在國小階段，大 都應用在健康與體育課程、提升運動技能、身心適能、特殊學童身心動作、改善 身體使用方法、情緒管理、生命教育及靜定放鬆等研究。研究方法則以行動研究、

個案研究及實驗研究等為主要研究方法。概觀身心動作教育應用於國小教育階段 的研究結果可以發現，透過身心動做教育課程的實施，除了可提升學童自我身體 覺察的能力及情緒管理之外，亦能從中開發更多的肢體動作與表達能力；而且經 由與他人互動的過程中，體會自我與他人內心真實的感受，增進與他人的親密關 係，進而提升人際關係。

二、 身心動作教育應用於其他教育之研究

劉美珠（2003a）以身心動作教育觀點集結合其他身心技巧動作探索的概念 與方法，發展一套開發身體的探索課程，應用於台東大學體育課程之教材研究中 發現，肌膜動作探索的教材內容，在大四學生中的接受度極高，且方法可行。

Bauer（1999）在使用身心方法於青少年動作教育之文章中提到美國私立高 中使用若干身心學派技巧，發展一系列身心技巧為主的身心遊戲。透過身體的操 作及活動學習，面對自我與身體，增進情緒及身體控制的能力（黃凱琳，2009）

來幫助學生活到身體去覺察自我。上述的研究文獻中，在在顯示身心動作教育應 用於任何相關教育，皆能有著良好及顯著的影響，因此，透過身心動作教育的課 程設計，讓孩子提升覺察能力，藉由身體覺察的體驗，找到情緒的出口，改善學 童的偏差行為。

三、 小結

身心動作教育強調自我內在感受及身體覺察能力的開發，是一種提供學生學 習以身心平衡及放鬆的技巧，對自我身體內在覺察與體驗的教育課程。

由本節文獻的探討可以得知，透過身心動作教育的實施，可使學童達到身心

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平衡的效果，對於身體的覺察能力以及肢體語言的表達方面也有顯著的提升，而 且身心動作教育是以第一人稱的角度來觀照自己身體，藉以自我的角度觀點來觀 看自己的身體，體認自我與他人的情緒感受，改善情緒所引發的偏差行為。對於 學童偏差行為輔導而言，運用身心動作教育對於情緒管理效果的提升，已經可由 上述相關文獻中得到正面的實例，可見這是一種可以嘗試的教育手段，因此，本 研究嘗試探討以身心動作教育課程對國小六年級學童改善偏差行為的效果，以作 為日後國小教師進行偏差行為輔導策略之參考依據。

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第三章 研究方法

本研究採行動研究的方式進行，依據研究目的與待答問題設計相關歷程，並 分五節加以說明。第一節先提出研究架構，第二節再說明研究參與人員及教學場 域；第三節為研究工具，第四節進行課程編擬與規劃；第五節為資料蒐集與分析。

第一節 研究架構

本研究根據身心學之教育理念，配合身心技巧的運用，編排設計一套身心動 作課程，藉由教學的實施，再經過教學者的省思與檢討來調整及修正課程內容，

以達成研究目的及待答問題。

圖 3-1-1 研究架構 圖

身心學觀點

身心動作教育

身心動作教育課程

國小六年級學童

編擬 省思 調整 修正 進行

課程 教學

改善偏差行為效果 行

為 辨 識 身

心 覺 察

自 我 控 制

人 際 關 係