本研究旨在探討部件識字策略對智障學生識字學習的能力是否 有正面的影響。本章節分別說明了研究背景與動機、研究目的與代答 問題、名詞釋義，和研究限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
現階段的國民教育，當我們在進行國字的教學時，都是採用先 學習注音符號的方式，再透過注音符號的拼讀，去學習國字。目前，
台灣小學生在學會國字書寫之前，必須先進行為期十週左右的注音符 號教學，以作為其後國字發音的拼讀工具。
然而，這種識字學習方式，並不完全適用於特教班，因為特教 學生對於抽象事物的解讀能力較弱，大部分的學習都是來自感官接觸 到的具體事物，如：親眼看見、親耳聽聞、親手觸摸……，抽象的符 號、代碼對特教學生來說，難以和生活上的具體經驗做聯結，自然對 它的解讀能力就有限。因此，注音符號對很多特教學生而言，就不再 是學習的工具，反而是需要學習的知識與技能，若要讓學生用不熟 悉、難理解的方式去學習，很可能就加重了他的認知負荷。故，尋找 替代的教學方法，就成了特教老師發揮專業素養的重要課題。
此外，特教學生在學習中文字時，對文字的掌握度也不高，同 樣一個字，今天寫出來的和昨天寫出來的常常不一樣，可能筆劃有增 減、可能部件有缺漏，這些都會讓他們在學習識字時，造成不穩定的 因素，對字形無法有效掌握，就無法順利與字音和字義聯結，識字的 效果就會大受影響。
基於上述原因，研究者開始思考哪種識字學習方式，比較適合 特教班學生學習。為了提升學生對中文字形的掌握度，研究者認為應 從加強字形的辨識與書寫著手，而部件識字教學的策略，是將漢字依 一定的規則分析成部件，讓學生透過簡單、單一部件的學習，去了解 整個生字結構。這種學習方式能有效的降低學生的認知負荷，尤其是 對特教班學生而言，因受限於生理的因素，學習上本來就比較緩慢，
記憶的廣度和深度也較一般學生不足，能夠專注在單一部件的學習，
不用立即面對複雜的文字，對他們的學習成效將有提升的作用。
然而，在參考資料、文獻的過程中，研究者發現雖然有關部件 識字策略的研究還不少，如：王慧君（2003）、黃冠穎（2005）、賴富 美（2008）等，但大多數是針對學習障礙學生，或是閱讀理解困難的 學生，由於學生的性質不同，差異性很大，是否也能運用在智障學生 的學習上，就是值得探討之處。
二、研究動機
研究者任職於國小的特教班，由於特教學生的個別差異很大，
在進行實用語文的國字教學時，會衡量學生的學習程度，採用不同的 教學方式，以符合其學習需求。例如：程度較高的學生，就實施傳統 的注音符號教學，透過注音符號的拼讀，去認識國字。但是，這類的 學生在特教班裡畢竟是極少數，大多數的特教學生在面對注音符號這 樣抽象的概念時，往往會無所適從，不了解為什麼這個符號要唸ㄅ？
那個符號要唸ㄆ？若是要求他們進行拼讀，更是難上加難，學生經常 不明白為什麼聲母和韻母的二個音組合起來要怎樣唸。對他們來說，
注音符號反倒變成了另一種學習負擔，而不再是方便好用的識字工 具，更遑論要求學生透過注音符號去認識國字了。因此，身為專業特 教教師，了解學生在識字學習的困境，與尋求適合學生學習的教學方
法，此乃研究動機之一。
有鑑於此，在教導學生國字的識字學習時，研究者就兼採部件 識字教學的方式，將國字簡化成單一部件，先減輕學生的認知負擔，
讓學生在學習時，一次只需要學習簡單的部件，並加以精熟學習之 後，再練習將部件組合成國字。如此一來，學生就能較容易記住每個 國字的筆劃與寫法，將來遇到有相同部件的國字時，也就能加以應 用，減輕學習負擔。
部件識字有其理論基礎。從系統論的觀點來看，漢字的結構層 次分為三級：整字、部件、筆劃，其中部件是漢字結構的核心，也是 漢字的基本單位；從文字學的觀點來看，部件，實質上主要就是偏旁 部首，部位就是部件的方向，兒童每認識一個字，一定要讓不同的部 件和部位按先後順序一同進入兒童的視覺映象，形成一個完整的表 象；從心理學的觀點來看，學生利用熟悉的部件主動分析字形，以熟 帶生，簡化了識字的心理過程，且符合兒童感知事物的整體性要求與 遷移的規律；從教學法的觀點來看，漢字經過歷代文字改革，有的形 旁失去了表義的作用，有的聲旁失去了表音的作用，所以利用形聲字 的構字規律來分析現代漢字，只能解決部分問題，利用基本字帶字的 規律來識字，雖然擴大帶字範圍，但也只能解決較多一點的問題，而 部件識字法可以用部件來分析所有漢字的字形，具有普遍性的意義
（部件識字法，2002）。因此，深入探討部件識字策略對學生學習成 效的影響，以期能廣泛運用在教學現場，此乃研究動機之二。
研究者前二年曾經帶過六年級的畢業班，在學生畢業升上國中 之後，聽到國中的特教班老師反應學生對於注音符號方面的能力很 弱，使得他們在識字教學上無從著手，必須從頭再教過注音符號。這 讓研究者不禁思考，特教老師之所以專業，就在於能了解每個特教學 生都有其個別差異，能針對每個學生的學習需求，做出正確的教學判
斷，並進行適合的個別化教學方式，讓學生達到最大的學習成效，若 是一味堅持國字的學習就一定得先學習注音符號，未免流於僵化的思 考。注音符號只是眾多學習識字工具的其中一種，依此個案來說，學 生都已經能透過部件的仿寫與組合，直接記憶、默寫國字了，還要求 他一定要先學注音符號，再學國字，這無疑是開倒車，徒然增加學生 的認知負荷。
特殊教育法（2009）第五條規定「特殊教育之課程、教材及教 法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要……」由此可以看出特殊 教育的教學設計並無固定的模式，主要是以學生為中心來實施課程設 計，什麼樣的學生就設計什麼樣的課程，因此特教教師應該具備設計 多種教學法的能力，再根據學生的情況，來實施教學，也因此特教老 師具備教學設計的能力就顯得相當重要（李翠玲，2001）。
基於上述原因，引發了研究者的研究動機，希望透過研究的過 程，記錄學生的學習歷程與教師的教學策略，並分析學生在實驗教學 過程中的錯誤類型，以供教師在教學上的參考，期望能經由實際實施 教學過程所獲得的發現與經驗，提供不同面向的教學思考，對教材編 製與教學方式做出適當的修正與改進，以提升學生的學習成效，此乃 研究動機之三。
此外，探討教師所採用的部件識字教學策略，對學生識字學習 的成效是否有正面的影響，亦是提供教師在教學上的重要參考依據，
因此，對於學生的部件辨識能力，是否因部件識字策略的介入而有明 顯的提升，也必須做出評估，以確認此教學策略的確有助於學生的識 字學習，此乃研究動機之四。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下：
一、研究目的
1.探討智障學生在識字學習時遇到的困境及教師解決策略。
2.探討部件教學策略對智障學生的識字能力成效。
3.探討智障學生在識字學習時的錯誤類型。
4.探討部件教學策略對智障學生在部件辨識能力的成效。
二、待答問題
1.學生在識字學習時遇到的困境為何？教師解決策略為何？
2.實施部件教學策略對智障學生的識字能力成效為何？
2-1 在識字測驗的整體測驗得分是否提升？
2-2 在識字測驗的聽寫分測驗得分是否提升？
2-3 在識字測驗的看字讀音分測驗得分是否提升？
3.智障學生在識字學習時的錯誤類型為何？
4.實施部件教學策略對智障學生部件辨識能力的表現為何？
第三節 名詞釋義
本節針對本研究之重要名詞，說明如下：
一、部件識字策略
戴汝潛（1999）指出「部件識字法」是透過對漢字「部件」結 構的分析進行識字的一種方法。本研究採用的部件識字策略，是參考 戴汝潛（1999）與黃沛榮（1999）的部件分析原則，而擬定的部件識 字教學流程，其重點在於教導學生了解部件分析與組字規則，進而掌 握部件，了解字形，以增進識字能力，例如：「字」是由「宀」、「子」
等部件所組成。
本研究利用學生目前所學的實用語文領域自編教材之生字，使 用部件分析的原則，將每個生字拆解成常見的整字部件和非整字部件 來進行教學，因此學生在學習時，每次只需面對較簡單、筆畫較少的 單一部件，故能減輕學生記憶與認知的負荷，有助於他們掌握每個生 字的字形。
二、智障學生
智能障礙的定義，根據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準
（2006）第三條規定，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在 學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，鑑定標準如下：
（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二 個標準差。
（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等 表現上較同年齡者有顯著困難情形。
而本研究所謂的智障學生，乃指目前就讀於台東縣某國民小學 特教班五年級，領有智能障礙身心障礙手冊的三名學童。
三、識字能力
賴慶雄（1989）提出識字需具備三項條件，第一是字形，要寫 得沒有錯誤；第二是字音，要唸得準確；第三是字義，要懂得意義。
柯華葳（1994）將識字定義為將文章中的字，一個一個的唸出來，並 找出其意義。另外，柯華葳（2001）也提到，識字包括字型辨認、字 音辨讀，及字義搜尋。
本研究所指的識字能力，是指學生在教育部主編之國民中小學 啟智班國語文教材第九冊的整體聽寫、看字認讀的識字量而言，能辨 讀的識字量愈高者，表示其識字能力愈佳。因為考量智障學生生理因
本研究所指的識字能力，是指學生在教育部主編之國民中小學 啟智班國語文教材第九冊的整體聽寫、看字認讀的識字量而言，能辨 讀的識字量愈高者，表示其識字能力愈佳。因為考量智障學生生理因