部件識字策略對智障學生識字能力之研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

部件識字策略對智障學生識字能力之研究

研 究 生： 林榮鑫 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

部件識字策略對智障學生識字能力之研究

研 究 生：林榮鑫 撰

指導教授：魏俊華 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

謝 誌

一本論文的完成，考驗了研究者的資料蒐集、分析、解釋、論述 的能力，它能讓我在知識整合與創新的能力上，獲得相當好的歷練，

很高興我做到了！

首先，感謝我的指導教授─魏俊華老師。魏老師在繁忙的教學與 行政工作之中，仍不辭辛勞地給我指導，讓我的論文架構與內容，有 了明確的方向。

感謝二位口試委員─特教系劉明松副教授與東華大學特教系洪 清一教授，於論文口考時提供專業而精闢的建議，讓我找到論文的不 足之處，進而加以修正，使得我的論文能更趨完善。

感謝系上所有授課老師們的認真教學，讓我在這二年的週末假日 裡，獲益良多。

感謝我的朋友，璽芸、裕欽、雅琳、雅文、玉美老師、乃仁主任，

給我很多的專業的意見與協助，讓我能夠事半功倍，減輕了我作業上 的負荷。

感謝我的家人，尤其是我的內人，在這二年的鼓勵、支持、督促，

讓我能夠沒有後顧之憂，按部就班的完成論文。

最後要感謝一起進修的文教行政班同學們，這二年我們一同學習 的點點滴滴，將是我生命中的美好記憶。

林榮鑫 謹誌 中華民國九十九年六月

部件識字策略對智障學生識字能力之研究

作者：林榮鑫

國立臺東大學 教育學系

摘 要

本 研 究 之 目 的 在 探 討 部 件 識 字 策 略 對 智 障 學 生 識 字 學 習 的 能 力 是 否 有 正 面 的 影 響，並 分 析 其 識 字 學 習 表 現 與 錯 誤 類 型。研 究 方 法 採 用 單 一 受 試 研 究 法 之 A-B-A’撤 回 設 計 ， 研 究 對 象 為 三 名 國 小 特 教 班 智 能 障 礙 學 生 。

研究結果如下：

一、智障學生在接受部件識字策略教學後，其識字測驗的整體得分有顯著增加的 趨勢，且具有保留效果。

二、智障學生在接受部件識字策略教學後，其識字測驗的聽寫分測驗得分有顯著 增加的趨勢，且具有保留效果。

三、智障學生在接受部件識字策略教學後，其識字測驗的看字讀音分測驗得分有 顯著增加的趨勢，且具有保留效果。

四、智障學生在聽寫分測驗的錯誤類型以「未作答」與「部件正確、結構錯誤」

為多。

五、智障學生在看字讀音分測驗的錯誤類型以「未作答」與「音異義關聯」為多。

六、部件識字策略能增進智障學生對中文字部件的了解，有助於提升對文字的掌 握度。

關鍵詞：部件識字策略、智障學生、識字能力

A Study on Effect of Radical Recognition Strategy on Literacy among Students with Mental Retardation (MR)

Jung-Hsin Lin

Abstract

The purpose of the study is to investigate whether the radical recognition strategy is positive to the literacy among MR students through an analysis on their learning performance and common errors. A total of 3 subjects, MR students receiving special education at elementary school, are assessed using single-subject research method with A-B-A withdrawal design.

The results show that:

1. Among MR students instructed with radical recognition strategy, there is a significant increase in overall scores, where a retention effect is observed.

2. Among MR students instructed with radical recognition strategy, there is a significant increase in dictation scores, where a retention effect is observed.

3. Among MR students instructed with radical recognition strategy, there is a significant increase in pronunciation scores, where a retention effect is observed.

4. Two major groups, “left blank” and “correct radicals with wrong

5. Two major groups, “left blank” and “wrong pronunciation with associated meaning”, are identified in the pronunciation test.

6. The radical recognition strategy may facilitate MR students’

understanding of the radicals and enable them to better utilize the Chinese characters.

Keywords: Radical Recognition Strategy, MR Students, Literacy

目 次

中文摘要……… i

英文摘要……… ii

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………... 1

第二節 研究目的與待答問題………... 5

第三節 名詞釋義………... 6

第四節 研究內容與限制………... 8

第二章 文獻探討 第一節 中文識字歷程的理論基礎………... 9

第二節 中文字彙特性和錯誤類型………... 13

第三節 智能障礙學生之學習問題………... 20

第四節 部件識字教學研究………... 23

第三章 研究方法 第一節 研究架構………... 31

第二節 研究對象………... 34

第三節 實驗教學設計………... 36

第四節 研究工具………... 40

第五節 研究流程………...……… 44

第六節 資料處理與分析………... 46

第四章 結果與討論 第一節 整體識字表現的分析………...… 49

第二節 聽寫分測驗表現的分析………... 59

第三節 看字讀音分測驗表現的分析………... 69

第四節 各階段研究對象的錯誤類型分析………... 79

第五節 部件辨識測驗表現的分析………... 86

第五章 結論與建議

第一節 結論………... 89

第二節 建議………... 91

參考書目 中文部份………... 95

英文部分………... 99

附錄一 家長同意書………. 101

附錄二 本研究目標字之部件分析表………..……….. 102

附錄三、研究對象部件練習情形……….. 104

附錄四、研究對象在聽寫分測驗的表現情形………..……… 107

表 次

表 2-1 錯別字的錯誤類型之研究一覽表………. 15

表 2-2 部件結構一覽表………. 25

表 2-3 部件識字教學相關研究一覽表………. 27

表 3-1 學生能力概況表……….……… 34

表 3-2 教學進度表……….……… 38

表 3-3 專家學者與實務工作者一覽表………. 43

表 4-1 S₁整體識字表現階段內的目視分析摘要表……… 50

表 4-2 S₁整體識字表現階段間的目視分析摘要表……… 51

表 4-3 S₁整體識字表現 C 統計分析摘要表……… 51

表 4-4 S₂整體識字表現階段內的目視分析摘要表……….……... 53

表 4-5 S₂整體識字表現階段間的目視分析摘要表……….…... 53

表 4-6 S₂整體識字表現 C 統計分析摘要表……….….. 54

表 4-7 S₃整體識字表現階段內的目視分析摘要表……….…………... 56

表 4-8 S₃整體識字表現階段間的目視分析摘要表……….…... 56

表 4-9 S₃整體識字表現 C 統計分析摘要表……….….. 57

表 4-10 S₁聽寫分測驗階段內的目視分析摘要表……….……... 60

表 4-11 S₁聽寫分測驗階段間的目視分析摘要表……….……... 60

表 4-12 S₁聽寫分測驗 C 統計分析摘要表……… 61

表 4-13 S₂聽寫分測驗階段內的目視分析摘要表……….………... 62

表 4-14 S₂聽寫分測驗階段間的目視分析摘要表……….……... 63

表 4-15 S₂聽寫分測驗 C 統計分析摘要表……….……….. 64

表 4-16 S₃聽寫分測驗階段內的目視分析摘要表……….………... 65

表 4-17 S₃聽寫分測驗階段間的目視分析摘要表……….……... 66

表 4-18 S₃聽寫分測驗 C 統計分析摘要表……… 67

表 4-19 S₁看字讀音分測驗階段內的目視分析摘要表……….………... 70

表 4-20 S₁看字讀音分測驗階段間的目視分析摘要表……….…... 70

表 4-21 S₁看字讀音分測驗 C 統計分析摘要表……… 71

表 4-22 S₂看字讀音分測驗階段內的目視分析摘要表……….………... 72

表 4-23 S₂看字讀音分測驗階段間的目視分析摘要表………….…………... 73

表 4-24 S₂看字讀音分測驗 C 統計分析摘要表……… 74

表 4-25 S₃看字讀音分測驗階段內的目視分析摘要表……….………... 75

表 4-26 S₃看字讀音分測驗階段間的目視分析摘要表……….………... 76

表 4-27 S₃看字讀音分測驗 C 統計分析摘要表……… 77

表 4-28 「聽寫」分測驗之錯誤類型統計表………. 80

表 4-29 「看字讀音」分測驗之錯誤類型統計表……….. 83

表 4-30 部件辨識測驗前後測得分情形………. 86

圖 次

圖 2-1 「激發─綜合」二階段模式………. 10

圖 2-2 多層次字彙辨識理論………. 11

圖 2-3 部件識字三級結構程序………. 26

圖 3-1 研究架構圖………. 34

圖 3-2 實驗設計模式圖………. 36

圖 3-3 研究流程圖………. 44

圖 4-1 S₁整體識字測驗得分折線圖………... 49

圖 4-2 S₂整體識字測驗得分折線圖………... 52

圖 4-3 S₃整體識字測驗得分折線圖………... 55

圖 4-4 S₁聽寫分測驗得分折線圖………... 59

圖 4-5 S₂聽寫分測驗得分折線圖………... 62

圖 4-6 S₃聽寫分測驗得分折線圖………... 65

圖 4-7 S₁看字讀音分測驗得分折線圖……… 69

圖 4-8 S₂看字讀音分測驗得分折線圖……… 72

圖 4-9 S₃看字讀音分測驗得分折線圖……… 75

第一章 緒論

本研究旨在探討部件識字策略對智障學生識字學習的能力是否 有正面的影響。本章節分別說明了研究背景與動機、研究目的與代答 問題、名詞釋義，和研究限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

現階段的國民教育，當我們在進行國字的教學時，都是採用先 學習注音符號的方式，再透過注音符號的拼讀，去學習國字。目前，

台灣小學生在學會國字書寫之前，必須先進行為期十週左右的注音符 號教學，以作為其後國字發音的拼讀工具。

然而，這種識字學習方式，並不完全適用於特教班，因為特教 學生對於抽象事物的解讀能力較弱，大部分的學習都是來自感官接觸 到的具體事物，如：親眼看見、親耳聽聞、親手觸摸……，抽象的符 號、代碼對特教學生來說，難以和生活上的具體經驗做聯結，自然對 它的解讀能力就有限。因此，注音符號對很多特教學生而言，就不再 是學習的工具，反而是需要學習的知識與技能，若要讓學生用不熟 悉、難理解的方式去學習，很可能就加重了他的認知負荷。故，尋找 替代的教學方法，就成了特教老師發揮專業素養的重要課題。

此外，特教學生在學習中文字時，對文字的掌握度也不高，同 樣一個字，今天寫出來的和昨天寫出來的常常不一樣，可能筆劃有增 減、可能部件有缺漏，這些都會讓他們在學習識字時，造成不穩定的 因素，對字形無法有效掌握，就無法順利與字音和字義聯結，識字的 效果就會大受影響。

基於上述原因，研究者開始思考哪種識字學習方式，比較適合 特教班學生學習。為了提升學生對中文字形的掌握度，研究者認為應 從加強字形的辨識與書寫著手，而部件識字教學的策略，是將漢字依 一定的規則分析成部件，讓學生透過簡單、單一部件的學習，去了解 整個生字結構。這種學習方式能有效的降低學生的認知負荷，尤其是 對特教班學生而言，因受限於生理的因素，學習上本來就比較緩慢，

記憶的廣度和深度也較一般學生不足，能夠專注在單一部件的學習，

不用立即面對複雜的文字，對他們的學習成效將有提升的作用。

然而，在參考資料、文獻的過程中，研究者發現雖然有關部件 識字策略的研究還不少，如：王慧君（2003）、黃冠穎（2005）、賴富 美（2008）等，但大多數是針對學習障礙學生，或是閱讀理解困難的 學生，由於學生的性質不同，差異性很大，是否也能運用在智障學生 的學習上，就是值得探討之處。

二、研究動機

研究者任職於國小的特教班，由於特教學生的個別差異很大，

在進行實用語文的國字教學時，會衡量學生的學習程度，採用不同的 教學方式，以符合其學習需求。例如：程度較高的學生，就實施傳統 的注音符號教學，透過注音符號的拼讀，去認識國字。但是，這類的 學生在特教班裡畢竟是極少數，大多數的特教學生在面對注音符號這 樣抽象的概念時，往往會無所適從，不了解為什麼這個符號要唸ㄅ？

那個符號要唸ㄆ？若是要求他們進行拼讀，更是難上加難，學生經常 不明白為什麼聲母和韻母的二個音組合起來要怎樣唸。對他們來說，

注音符號反倒變成了另一種學習負擔，而不再是方便好用的識字工 具，更遑論要求學生透過注音符號去認識國字了。因此，身為專業特 教教師，了解學生在識字學習的困境，與尋求適合學生學習的教學方

法，此乃研究動機之一。

有鑑於此，在教導學生國字的識字學習時，研究者就兼採部件 識字教學的方式，將國字簡化成單一部件，先減輕學生的認知負擔，

讓學生在學習時，一次只需要學習簡單的部件，並加以精熟學習之 後，再練習將部件組合成國字。如此一來，學生就能較容易記住每個 國字的筆劃與寫法，將來遇到有相同部件的國字時，也就能加以應 用，減輕學習負擔。

部件識字有其理論基礎。從系統論的觀點來看，漢字的結構層 次分為三級：整字、部件、筆劃，其中部件是漢字結構的核心，也是 漢字的基本單位；從文字學的觀點來看，部件，實質上主要就是偏旁 部首，部位就是部件的方向，兒童每認識一個字，一定要讓不同的部 件和部位按先後順序一同進入兒童的視覺映象，形成一個完整的表 象；從心理學的觀點來看，學生利用熟悉的部件主動分析字形，以熟 帶生，簡化了識字的心理過程，且符合兒童感知事物的整體性要求與 遷移的規律；從教學法的觀點來看，漢字經過歷代文字改革，有的形 旁失去了表義的作用，有的聲旁失去了表音的作用，所以利用形聲字 的構字規律來分析現代漢字，只能解決部分問題，利用基本字帶字的 規律來識字，雖然擴大帶字範圍，但也只能解決較多一點的問題，而 部件識字法可以用部件來分析所有漢字的字形，具有普遍性的意義

（部件識字法，2002）。因此，深入探討部件識字策略對學生學習成 效的影響，以期能廣泛運用在教學現場，此乃研究動機之二。

研究者前二年曾經帶過六年級的畢業班，在學生畢業升上國中 之後，聽到國中的特教班老師反應學生對於注音符號方面的能力很 弱，使得他們在識字教學上無從著手，必須從頭再教過注音符號。這 讓研究者不禁思考，特教老師之所以專業，就在於能了解每個特教學 生都有其個別差異，能針對每個學生的學習需求，做出正確的教學判

斷，並進行適合的個別化教學方式，讓學生達到最大的學習成效，若 是一味堅持國字的學習就一定得先學習注音符號，未免流於僵化的思 考。注音符號只是眾多學習識字工具的其中一種，依此個案來說，學 生都已經能透過部件的仿寫與組合，直接記憶、默寫國字了，還要求 他一定要先學注音符號，再學國字，這無疑是開倒車，徒然增加學生 的認知負荷。

特殊教育法（2009）第五條規定「特殊教育之課程、教材及教 法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要……」由此可以看出特殊 教育的教學設計並無固定的模式，主要是以學生為中心來實施課程設 計，什麼樣的學生就設計什麼樣的課程，因此特教教師應該具備設計 多種教學法的能力，再根據學生的情況，來實施教學，也因此特教老 師具備教學設計的能力就顯得相當重要（李翠玲，2001）。

基於上述原因，引發了研究者的研究動機，希望透過研究的過 程，記錄學生的學習歷程與教師的教學策略，並分析學生在實驗教學 過程中的錯誤類型，以供教師在教學上的參考，期望能經由實際實施 教學過程所獲得的發現與經驗，提供不同面向的教學思考，對教材編 製與教學方式做出適當的修正與改進，以提升學生的學習成效，此乃 研究動機之三。

此外，探討教師所採用的部件識字教學策略，對學生識字學習 的成效是否有正面的影響，亦是提供教師在教學上的重要參考依據，

因此，對於學生的部件辨識能力，是否因部件識字策略的介入而有明 顯的提升，也必須做出評估，以確認此教學策略的確有助於學生的識 字學習，此乃研究動機之四。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究的研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

1.探討智障學生在識字學習時遇到的困境及教師解決策略。

2.探討部件教學策略對智障學生的識字能力成效。

3.探討智障學生在識字學習時的錯誤類型。

4.探討部件教學策略對智障學生在部件辨識能力的成效。

二、待答問題

1.學生在識字學習時遇到的困境為何？教師解決策略為何？

2.實施部件教學策略對智障學生的識字能力成效為何？

2-1 在識字測驗的整體測驗得分是否提升？

2-2 在識字測驗的聽寫分測驗得分是否提升？

2-3 在識字測驗的看字讀音分測驗得分是否提升？

3.智障學生在識字學習時的錯誤類型為何？

4.實施部件教學策略對智障學生部件辨識能力的表現為何？

第三節 名詞釋義

本節針對本研究之重要名詞，說明如下：

一、部件識字策略

戴汝潛（1999）指出「部件識字法」是透過對漢字「部件」結 構的分析進行識字的一種方法。本研究採用的部件識字策略，是參考 戴汝潛（1999）與黃沛榮（1999）的部件分析原則，而擬定的部件識 字教學流程，其重點在於教導學生了解部件分析與組字規則，進而掌 握部件，了解字形，以增進識字能力，例如：「字」是由「宀」、「子」

等部件所組成。

本研究利用學生目前所學的實用語文領域自編教材之生字，使 用部件分析的原則，將每個生字拆解成常見的整字部件和非整字部件 來進行教學，因此學生在學習時，每次只需面對較簡單、筆畫較少的 單一部件，故能減輕學生記憶與認知的負荷，有助於他們掌握每個生 字的字形。

二、智障學生

智能障礙的定義，根據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準

（2006）第三條規定，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在 學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，鑑定標準如下：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二 個標準差。

（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等 表現上較同年齡者有顯著困難情形。

而本研究所謂的智障學生，乃指目前就讀於台東縣某國民小學 特教班五年級，領有智能障礙身心障礙手冊的三名學童。

三、識字能力

賴慶雄（1989）提出識字需具備三項條件，第一是字形，要寫 得沒有錯誤；第二是字音，要唸得準確；第三是字義，要懂得意義。

柯華葳（1994）將識字定義為將文章中的字，一個一個的唸出來，並 找出其意義。另外，柯華葳（2001）也提到，識字包括字型辨認、字 音辨讀，及字義搜尋。

本研究所指的識字能力，是指學生在教育部主編之國民中小學 啟智班國語文教材第九冊的整體聽寫、看字認讀的識字量而言，能辨 讀的識字量愈高者，表示其識字能力愈佳。因為考量智障學生生理因 素的限制，為避免過大的認知負荷，降低學生學習時的成就與動機，

進而影響整體的識字學習成效，故未列入「字義」的範圍。

第四節 研究內容與限制

本節主要闡述研究內容並將研究範圍及限制的部份加以說明。

一、研究內容

本研究之研究內容是教育部主編之國民中小學啟智班國語文教 材，以部件分析的方式進行生字教學，學習的目標是第九冊，共四個 單元，每個單元有三課，每一課有 6 個目標字，共計 72 個目標字。

二、研究限制

（一）本研究是針對研究者任職特教班級內的三名研究對象所 做的識字學習歷程與紀錄，採單一受試實驗設計模式中的撤回設計，

不適合做大樣本的推論，故最後的研究結果僅供在教學現場的教師進 行識字教學時的參考與應用，不宜作為全國各特教班學生識字學習現 況的推論。

（二）本研究所採用的部件識字策略，是研究者依據相關文獻 修改後所擬定的教學流程，故研究結論僅能推論到符合本教學流程的 部件識字教學；此外，本研究所使用的識字測驗也是由研究者自編，

因考量到特教班學生的學習能力與認知負荷程度，測驗內容僅有評量 研究對象在字形與字音上的能力，缺少字義方面的題型，因此在推論 上也會有所限制。

（三）本研究的教學設計和教學者皆是研究者本人，因教學流 程並未進行教學一致性考驗，可能對本研究的內在效度有所影響。而 教學者與研究對象之間的熟悉程度、互動情形，以及教學者本身的專 業素養、教學經驗，都可能影響最後的研究結果，故在本研究結論的 類推使用上會有所限制。

第二章 文獻探討

本研究是在探討運用部件識字策略的生字教學，對特教班學生 識字學習能力的增進效果，並分析學生在實驗教學中的中文字犯錯情 形之變化，故本章將分四節來進行相關文獻探究，第一節為中文識字 歷程的理論基礎，第二節為中文字彙特性和錯誤類型，第三節為部件 識字教學研究，第四節為智能障礙學生之學習問題。

第一節 中文識字歷程的理論基礎

研究者在閱讀識字歷程的相關文獻後發現，有關中文識字歷程 的理論，最具代表性的有曾志朗（1991）的「激發─綜合」二階段模 式，和胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」。以下分 別就這二種理論說明如後：

一、「激發─綜合」二階段模式

曾志朗（1991）提出讀者在閱讀中文字時，會採用多重線索

（multiple cue）──字形和語音等來認字，這些線索之間是相互合作 而不是相互競爭的，意即中文字的字形、字音、字義等不同的訊息是 以對等、平行分布的方式儲存在記憶系統之中。這種合作的關係使得 原本推測率相當低的各個線索，在經過綜合的過程中，造成了相當成 功的推測率。也就是說，各種線索提供的訊息不只是單純的「相加」，

而是一種「超加」的效應。

在認字時，讀者利用各種不同線索提供的訊息，經過「激發─綜 合」二階段模式中的「激發」階段，將刺激字的各種線索，例如：與 刺激字聲符相關的所有可能發音，都激發出來；接著，再經過「綜合」

的階段，把這些訊息綜合成一個最可能的發音，然後做出反應，達到

辨識字彙的目的。其過程如圖 2-1。

圖 2-1 「激發─綜合」二階段模式

資料來源：中國人、中國心─發展與教學篇，曾志朗，1991，p550。

由上述內容可得知，在辨識字彙的過程中，刺激字的各種線索 本身的運作產生了共謀效應，而不同的線索之間又對整個辨識歷程造 成超加性效應，使得讀者能夠很快的認出字來。

二、多層次字彙辨識理論

胡志偉、顏乃欣（1995）認為讀者是透過平日識字閱讀的經驗，

分析出現在視覺系統中的文字。讀者首先運用長期記憶中的字形記 憶，與字音和字義產生強弱不同的聯結，這些聯結彼此之間交互激發 或抑制，直到具有最高位階的字形、字音、字義記憶，超過辨識的「界

線值」，到達意識的層面，完成文字的辨識工作。例如：看到「好」

這個字的時候，「女」、「子」、「好」等字的字形記憶同時被激發，這 些被激發的字形記憶又會去激發「媽」、「如」、「如」等形似字的字形 記憶，這些記憶會受到熟悉程度的影響而有差異，此差異產生相互抑 制的作用，直到熟悉度最高、接受多回饋的字形記憶與字音、字義表 徵聯結，進而達到文字辨識的效果。其過程如圖 2-2。

圖 2-2 多層次字彙辨識理論

資料來源：語言病理學基礎第一卷，胡志偉、顏乃欣，1995，p49。

綜合上述，曾志朗（1991）的「激發─綜合」二階段模式，和胡 志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」雖然對識字的歷程 有不同的理論論述，但有個英雄所見略同的地方，就是都認為在識字 歷程的開端，字形單位是觸發記憶系統中的字音與字義線索的關鍵。

由字形與字音、字義的交互作用，產生相對應的聯結，再從中辨識出 最有可能的答案，達成字彙辨識的結果。所以，當我們在進行識字教 學時，就必須先從字形切入，讓學生熟悉字形與字音、字義之間的聯 繫，達到識字自動化的效果。

第二節 中文字彙特性和錯誤類型

裘錫圭（1995）提出世界上的各種文字大致區分為拼音文字和 非拼音文字二大體系，中文字即屬於後者，具有字形、字音、字義互 相結合的特性。萬雲英（1991）也提到，中文字是以字詞的語音、意 義為基礎，以文字符號為形式而組成的一個整體，是具有自己特色的 非拼音文字。故本節將針對中文字的特性與錯誤類型說明如後。

一、中文字彙特性

（一）中文字的造字原則

中文字的字形像物、像事，因此推論符號可能是文字的先驅，

有了符號的示意記事後，才引起符號表達語言的動機，使得符號和語 言相連接，於是便成了文字。

文字在初創時期，只是簡單的獨體字，也就是六書中的「象形」

和「指事」。象形文字的創造，是根據物體的形狀或特徵，用簡單的 線條，把它畫出來的，例如：「鼠」、「鳥」；而指事字是針對對象是事，

或者沒有具體的形象可畫，或者不方便用具體的形象畫出來的字，就 是應用抽象的符號，指出它們的特性，例如：「上」、「下」（陳正治，

2000）

進一步將二個以上的獨體字合併，便是「會意」、「形聲」。會意 字是把兩個或兩個以上的字放在一起，使它成為一個新字，另外產生 一個新的意思的字，例如：「囚」、「牢」；而形聲字是根據形符和聲符 配合而成的，奴加上心產生怒，形符是心，奴是聲符，例如：「柱」、

「彩」（陳正治，2000）。

有了前述四種造字原則，最後加入「轉注」和「假借」，六書於 是全備。轉注是一種轉相注釋的溝通法，把不同地、不同時所造出意 思相同，聲音相近，字形不同的重複字，以「父，就是爸；爸，就是

語言裡可以說出它的聲音，於是從已經造好的文字中，借用一個同音 的字來做這個聲音的文字符號。如「北」原意為背，借用為東西南北 的北（陳正治，2000）。

（二）形體清楚的文字結構

中文字大都由不同的筆劃、偏旁部首和基本字組合而成，而且 有一定的構字和筆順規則，如：部首在方塊文字字形的上方、下方、

左方、右方、字內、字外，皆有一定固定的位置和書寫筆順規則（萬 雲英，1991）。因此，學習中文字不需要死記或硬背，曾志朗（1991）

和萬雲英（1991）皆曾提到，只要掌握這些基本部件和組字規則，識 字就不需要一筆、一劃、一捺、一點的機械化背誦記憶，而是對一個 個基本結構（如：偏旁部首、基本字等）之間的聯繫和理解記憶，如 此則可以掌握中文字結構規則，舉一反三、觸類旁通，歸納出識字的 策略。

（三）字形、字音、字義相互結合

中文字有別於其他各國的拼音文字，是以字形直接表達字的意 義，其字形表義的方式有二種：一是字形不以語音為媒介，直接表義，

例如：「木」字邊的文字，通常代表與「植物類」有關係；另一個是 字形以語音為媒介，字形首先表示語音，進而表示語義，例如：「淺」、

「錢」、「殘」、「賤」等字中的聲旁「戔」，都具有「小」的意義（裘 錫圭，1995）。前者反映了字的概括性意義，後者則提供了讀音的線 索，讓學習者可以見字之音、望文生義。這其中，又以佔了全中文字

80%以上的「形聲字」

充分表現出中文字的高度智慧。

（四）單音節四聲表意的特色

中文字是一個字發一個音，不同於拼音文字的多音節發音模 式。且一個中文字就是一個書寫單位，也是一個意義單位，是形、音、

義的組合，進而構成一個認知單位。

但由於人類能發出的聲音有限，延伸出單音節的字音發不同的 聲調，就代表不同的意義，也就是不同的詞，形成四聲表意的特色，

如此一來，單音節的詞就有了四倍的音調能表達意思，避免學習上的 困難。萬雲英（1991）指出，為了避免學習者的混淆，中文字有改音 不改字，也就是以四種聲調加以區別，例如：「扇」字本是多音字，

分化為「扇」、「搧」；或是改字與加字，例如：把「湯」化為「燙」、

「盪」等字。它們的意義區別顯著，提高了文字的效率。

在了解中文字的造字原則之後，對於中文字的結構與特色就能 有進一步的認識，將有助於教師在設計教學的規劃與參考。

二、中文字彙錯誤類型

賴富美（2008）指出，中文字有字多難記、形多難寫、因多難 讀的所謂「三多三難」的問題，造成學習上的困擾。歸納學生犯錯的 原因和類型，可作為識字教學的重要參考。國內近年來有不少學者著 重於錯別字的錯誤類型之研究，整理如表 2-1。

表 2-1 錯別字的錯誤類型之研究一覽表

研究者 研究對象與方式 錯別字的錯誤類型

張勝成

(1990)

弱視學生

閱 讀 方 面 的 錯 誤 類 型 以 未 作 答 居 多，其餘依序為四聲錯誤、不明錯 誤、發音類似、注音字形類似、少 發音。

書寫能力的錯誤亦以未作答居多，

其次依序為外形類似、筆劃過多或 不足、同音異字、不明錯誤、誤認 注音。

表 2-1 （續）

研究者 研究對象與方式 錯別字的錯誤類型

陳玉英

(1994)

以 資 源 班 學 生 常 犯錯的 138 個字 為題目，讓 90 名 學 習 障 礙 兒 童 進 行短語式填答

以「完全不會的字」最多，其次是 同音字，再來是音近或形音皆近的 字。

完全不會寫的字中又以結構分成左 右或上下兩部分的比例最高。

許淑娟

(1995)

國小二年級共 304 人做錯別字測驗

1.錯字情形佔 41.7％，其中偏旁錯誤

2.別字情形佔 58.3％，其中音近別字

陳俊湰

(1996)

以 829 位國小二 至六年級學童，施 以國字填空測驗

1.書寫錯誤發生率隨年級升高而減

2.錯誤類型以部首位置不正確佔多

陳靜子

(1996)

以 國 小 三 年 級 國 語低成就學生 38 人為研究對象，進 行 部 首 歸 類 與 聲 旁 歸 類 之 生 字 教 學實驗

1.「看字讀音」方面，部首組與聲旁

2.「聽寫方面」方面，錯誤類型可分

（3）音似（4）別字（5）部首錯，

聲旁對（6）部首對，聲旁字形不對。

表 2-1 （續）

研究者 研究對象與方式 錯別字的錯誤類型

陳秀芬

(1999)

採 用 一 般 字 彙 知 識 教 學 法 對 國 小 四、五年級識字困 難學童進行教學

學童錯別字的錯誤類型上可分為：

1.部首對、聲旁錯。

2.聲旁對、部首錯。

3.同音異字。

4.字音相近造成的錯誤。

5.誤答常用詞中的另外一個字。

6.未完成。

林千惠、

方淑秋、

黃真真、

鐘玲君

(2000)

分析 53 位國小低 年 級 具 有 書 寫 問 題 學 生 習 寫 國 字 常見的錯誤類型

以「字形錯誤」、「筆劃錯誤」發生 的頻率最高；最少出現「字體顛倒」

之錯誤類型。

王惠君

(2003)

使 用 部 件 識 字 策 略 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 進 行 識 字 教學

1.在選字題型上的犯錯情形以「增減

2.在認讀題型的犯錯情形則以「字形

鄭博真

(2003)

分 析 批 改 學 生 作 業 簿 和 作 文 簿 時 發現的錯別字

1.錯字部份（增、減筆劃；改變形體；

移動位置）。

2.別字部份（音同而形、義不同；音、

形相近而義不同；形近而音、義不 同）。

表 2-1 （續）

研究者 研究對象與方式 錯別字的錯誤類型

張維真

(2004)

比 較 兒 歌 圖 畫 結 合 部 首 歸 類 識 字 教 學 與 一 般 識 字 教 學 法 對 識 字 困 難 學 童 學 習 漢 字 之成效

1. 一 般 識 字 教 學 法 無 論 在 基 線 階

2.兒歌圖畫結合部首歸類識字教學

杜晉秀

(2004)

以 字 族 文 方 式 編 寫 短 篇 韻 文 來 教 導 三 名 識 字 困 難 學生

1.在基線階段的前測，最主要的錯誤

2.在處理階段的立即成效評量，受試

各佔 50％、受試丙仍是「未作答」

的錯誤類型最多。

林如美

(2005)

比 較 集 中 識 字 教 學 法 與 分 散 識 字 教 學 法 對 三 名 識 字 困 難 學 生 識 字 學習之效果

三位受試者在三種階段的主要錯誤 類型皆為「不知道」，其他尚有「偏 旁基本字正確」、「部首正確」、「增 減筆畫」等錯誤情形。

詹琇如

(2007)

比 較 漢 字 部 件 教 學 與 筆 畫 教 學 對 國 小 書 寫 障 礙 學 生寫字表現情形

受試者無論在基線期、交替處理階 段和保留期，其主要的錯誤類型都 是「未作答」為多。

表 2-1 （續）

研究者 研究對象與方式 錯別字的錯誤類型

廖彩萍

(2007)

比 較 單 字 呈 現 的 部 件 識 字 教 學 法 與 以 文 帶 字 的 部 件 識 字 教 學 法 對 輕 度 智 能 障 礙 學 生識字成效

1.在聽寫測驗上，以「未作答」居多，

其次是「僅寫出部分部件」的錯誤。

2.在認讀測驗上，除了「未作答」

賴富美

(2008)

以 部 件 識 字 教 學 教 導 二 名 學 習 障 礙學生學習識字

1.在聽寫測驗上，受試甲以「部件正

2.在看字讀音測驗上，受試甲「未作

綜合上表，可以發現學童在識字學習上經常發生的錯誤類型，

「字形」的提取與分辨都是主要的難點，其次是字音部份。因此，當 教師在進行識字教學時，應注重中文字的形、音、義三者之間的統一 聯繫，尤其是要從字形方面，去比較字音、字義的異同。而本研究即 是採用部件分析的策略來進行漢字教學，以期能減少學生學習的負 荷，提升學生的識字能力。

第三節 智能障礙學生之學習問題

智能障礙學生由於生理上的限制，因而在學習上具有多方面的 學習缺陷，學習成效也較一般學生低弱。張小芬（1989）就曾提到，

由於智能障礙兒童的身心特質較之一般正常兒童是有顯著的不同，使 得智能障礙兒童在基本學科，如閱讀、寫字、算術等方面的學習能力 是相當有限。智能障礙學生在學習過程常出現的行為有注意力分散、

辨識力弱、短期記憶不佳、學習速度緩慢及學習策略差等，朱經明

（1997）就整理了許多學者的意見，指出智能障礙學生所具有的學習 缺陷，說明如下：

（一）缺乏學習興趣

若是教材所呈現的知識是較為抽象的，智能障礙學生就會不容 易理解，因而無法引起他們的學習興趣，使得學習效果不佳。所以在 設計教材時，就必須儘量具體化，最好能與其生活周遭事物相關，讓 學生可以充分了解教材內容，避免學生排斥而無心學習。

（二）自我觀念較低

智能障礙學生在學習過程中，經常遭遇到失敗的滋味，所以缺 乏信心，抱負水準也較低，面臨各種測驗或是學習活動時，未曾嘗試 即已期待失敗（陳榮華，1993）。因此教師在教材的設計上，可以配 合學生的程度，分別安排不同的學習目標，使其在能力範圍內能獲得 成功的經驗，加上教師適時給予立即的回饋，進而提升學生學習能 力，恢復自信心。

（三）學習速度較慢

智能障礙學生的身心發展個別差異特別顯著，在學習能力和學 習速度方面，與一般學生有很大的差異，故需要特別的協助與輔導，

針對每個學生的能力，做適當的調整，不必要求整體的進度，而是讓 學生在自己的能力底下，做最大的學習。

（四）挫折容忍力較低

智能障礙兒童因為長期的學習失敗經驗，以致缺乏自信心、自 我觀念比較差，導致一遇到挫折就會停止不做（王天苗，1992）。因 此，當他們在學習時，教師應多給予支持和鼓勵，讓他們可以在沒有 壓力的情形下學習，並且依其學習能力循序漸進，使學習上的障礙減 到最小。

（五）短期記憶較差

智能障礙學生的短期記憶普遍較差，他們在瞬間儲存聽覺與視 覺材料的能力，與一般學生相比，相對顯得弱勢許多，對於所學的概 念或技能常常容易遺忘，所以學習的材料必須經過充分而且反覆的練 習，才能加深他們對學習內容的記憶。因此當學生在練習時，教師可 給予重複及充分練習機會，幫助他們補足短期記憶的不足。

（六）注意廣度較小

智能障礙兒童在注意廣度方面顯著低拙（郭為藩，1993），在學 習過程中常無法集中所要學習的事項。所以教學的時候，除了減少不 必要的學習干擾之外，還需要使學習活動富有趣味性和變化，才能維 持長久的注意力（王天苗，1992）。因此，教師須注意在學生學習過 程中，教學材料要單純化，只呈現學習必須的材料即可，儘量避免不 必要的干擾，讓學生的注意力能集中在教材上。

（七）學習策略較差

智能障礙學生無法獨立思考，選擇良好的學習策略，需依賴他 人的協助與安排，才能有效的進行學習。因此教師在規劃學生的學習 步驟時，就要特別安排，讓他們能依照教師擬定的計畫一步一步學 習，達成最終的學習目標。

綜合上述，針對智能障礙學生的各種學習問題，研究者在設計 實驗教學的敎材時，會通盤納入考量，依學生需求設計符合他們能力

水準的教案。研究者相信，部件識字策略對研究對象來說，會是一個 良好的識字學習方式，因為用部件的方式學習，能有效的減少他們學 習時的認知負荷，有助於集中精神來學習；而且，經過部件分析後的 單一部件，對智能障礙學生而言，會非常容易學習，亦有助於學生獲 得成功的經驗，能提升學習興趣與自我肯定的概念。如此一來，就能 避免學生遭遇前述的學習問題，就能獲得較好的學習成效。

第四節 部件識字教學研究

部件識字教學就是將漢字分析成部件，以進行識字教學的一種 策略，本節就部件識字的相關概念說明如下：

一、部件的概念

黃沛榮（1996）指出，「部件」是書寫的最小單位，介乎筆畫和 偏旁之間，它可能小至筆劃，如「一」、「丿」、「、」、「丨」等，也可 能大至偏旁，如「田」、「水」、「口」、「山」、「戈」、「酉」等，這些都 是組成漢字的成分。另外，謝錫金（2000）也提到，部件的概念本是 機械學的專有名詞，借用在漢字的結構，意思就是把一個漢字當作一 個整體，這個整體由若干部分組成，如「想」字，就由 「木」＋「目」

＋「心」而成，簡單地說，「木、目、心」就是「想」字的部件。

漢字的結構共分三級：整字、部件、筆畫。謝錫金(2002)將部件 分為「非字部件」和「成字部件」兩類，「成字部件」又細分為「初 級部件」和「複合部件」兩類，如下：

（一）非字部件

不可以獨立構成字的單元，像：「考」字的「ㄎ」單元、「凍」

字的「冫」單元便屬於非字部件，必須與其他部件組合才能成字。

（二）初級部件

本身是一個獨體字，它又可以和其他部件組合成合體字。例如

「禾」字本身是一個字，但在「香」、「和」等字中「禾」又是一個部 件；「日」字本身是一個字，但在「香」、「明」、「晶」等字中「日」

字又是一個部件。

（三）複合部件

是指由兩個或兩個以上的部件組成的部件。例如：「飄」字可以 分為「票」和「風」兩個部件，「風」字又可以再細分為「几」「ㄧ」

二、部件的分析原則

黃沛榮(2003)指出，部件是書寫的最小單元，也是構成漢字的零 組件，因此分析部件時必須遵守以下的原則與方法：

（一）須符合書寫的法則。部件的順序，應依照筆順。例如「建」

分析為「聿」、「廴」，「蠻」字分析為「言」、「糸」、「糸」、「虫」。

（二）按實際書寫字形為準；是變形部首，亦以變形方式表示。

例如「忄」、「氵」、「犭」等部件，都不與「水」、「心」、「犬」等相混。

（三）不受文字本形、本義所限制。例如「武」字本从「止」

从「戈」，但實際分析，則作「一」、「弋」、「止」；「交」本象交足形，

依楷書字形則分析為「亠」、「父」。

（四）字源本不相同，但現代寫法相同者予以合併。如「赤」

字本从「大」、「火」會意，「灶」字則从「火」、「土」聲，現皆分析 為从「土」；又如左「阜」右「邑」，亦依實際寫法合併為「阝」。

（五）不受傳統部首所限制。如「香」可再分為「禾」與「日」；

「鼻」可再分為「自」、「田」與「」之類。但某些重要的部首，保持 其完整性，反而有助於字的辨識，就不必細分了，像「言」不必再分 為「亠」、「一」、「一」、「口」。

（六）筆畫重疊的部件不可拆開。例如「果」不能分為「曰」、

「木」或「田」、「木」，「串」不可分為「口」、「口」、「丨」或「中」、

「中」。

（七）分析出來的部件，如果只在該字及其衍生的字上使用，

不能組合成其他字形的，不予分析。如「門」、「鬥」、「卵」等字不必 分為左、右兩個部件。

透過上述部件的分析原則，在進行部件識字策略的教學時，即 能將實驗教學的目標字加以解析，讓學生學習。

三、部件的定位與結構

部件的定位即為在合體字中的部位，戴汝潛（2001）按合體字 的形體結構，分為下列三種定位：

（一）上下型

上部稱頭，下部稱底。如：「分」稱「八」字頭，「刀」字底。

（二）左右型

左稱旁，右稱邊。如：「村」稱「木」字旁，「寸」字邊。

（三）外內型

外稱框，內稱心。如：「鳳」稱「几」字框，「ㄧ」及「鳥」字 心。

而部件的結構，即是漢字的組成中，部件之間的相對位置。其 結構關係，如表 2-2。

表 2-2 部件結構一覽表

部件結構 例字

獨體字 人、山、本

上下結構 香、呆、思

左右結構 相、好、村

上中下結構 蓋、查、等

左中右結構 謝、琳、街

外包內結構 困、回、因

上包下結構 問、間、鬧

下包上結構 函、凶、幽

左包右結構 區、匠、匹

右上包圍 句、氣、可

左上包圍 病、床、房

左下包圍 起、廷、匙

資料來源：部件識字教學對國小學習障礙學生識字學習成效之研究，賴富美，

透過部件的定位和結構，就能以部件為檢索，合理安排部件的 出現順序，組成生字。戴汝潛（1999）提出「獨體字─簡單合體字─

複雜合體字」的部件識字的三級結構程序：一級結構為獨體字，用筆 劃記憶字形，如：「立」、「日」、「刀」、「口」等；二級結構為簡單的 合體字，使用識字部件記憶字形，如：「音」、「召」等；三級結構為 複雜合體字，亦即複數部件記憶字形，如：「韶」。如圖 2-3 所示。

圖 2-3 部件識字三級結構程序

資料來源：漢字教與學，戴汝潛，1999，p127。

四、部件識字教學法的相關研究

國內有許多與部件識字教學相關的研究，研究者透過「中華民 國期刊論文資料庫(中華民國期刊論文索引系統)」、「全國博碩士論文 資訊網」、「中文電子期刊服務(CEPS)」與各大專院校的博碩士論文檢 索系統等資料庫，查詢相關文獻後，就研究對象及研究結論，整理如 表 2-3。

表 2-3 部件識字教學相關研究一覽表

研究者 研究對象 研究結論

秦麗花

（2002）

--

1.漢字的基本組成單位是部件，而

2.從漢字多音的特性，了解漢字是

3.從漢字的偏旁來說，形符大多能

王惠君

（2003）

高年級認字困難的 學習障礙學生

1.部件識字策略對學障學生識字學

2.識字測驗的得分皆有顯著增加的

王瓊珠

（2005） 閱讀障礙學生

1.就短期效果來說，閱讀障礙學生

2.不同年段之閱讀障礙學聲在目標

表 2-3 （續）

研究者 研究對象 研究結論

黃冠穎

（2005） 國語低成就學生

1.在增進國語低成就學生補救教學

2.以文帶字、以字帶文二種識字教

3.超過七成的導師肯定二種部件教

林堤塘

（2006） 閱讀困難學生

1.綜合基本字帶字與部件識字教學

2.「選詞測驗」的處理效果與保留

詹琇如

（2007） 書寫障礙學生

1.受試者在接受漢字部件教學後，

寫字方面的表現優於接受傳統筆 畫教學時。

2.漢字部件的寫字教學法介入後，

能減低受試者書寫錯別字的情形。

表 2-3 （續）

研究者 研究對象 研究結論

廖彩萍

（2007） 輕度智能障礙學生

1.接受兩種部件識字教學法後，受

2.短期保留和長期保留皆有成效，

但成效不一，且存在受試者間的個 別差異。

賴富美

（2008） 國語學習障礙學生

1.部件識字教學介入後，學習障礙

「看字讀音」、「看字造詞」分測驗 的得分有立即的提升效果與保留 成效。

2.學習障礙學生在接受部件識字教

由上述資料來看，大多數的研究都支持部件識字教學策略對多 數的識字困難的學生而言，有其良好之學習成效。因為字形的分辨是 在識字歷程中最主要的困難點，故從字形結構的角度切入，就能降低 學童記憶的負荷，此與本章第一節當中提到的曾志朗（1991）的「激 發─綜合」二階段模式，和胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙 辨識理論」理論有相呼應，就是都認為在識字歷程的開端，字形單位 是觸發記憶系統中的字音與字義線索的關鍵。而本研究即根據這項結

論，將學生目前的啟智班國語文教材的生字，以部件的方式進行分析 與教學，幫助學生順利地掌握文字的字形，以期能帶動與字音與字義 的聯結，達到識字的效果。相信在降低學生學習負荷之後，就可以有 效幫助與增進學生的識字學習成效。

第三章 研究方法

本研究採單一受試研究法中的撤回設計，旨在探討部件識字教 學策略對智障學生識字學習成效的影響。為了達成研究的目的，研究 者以任教的特教班學生為研究對象，並根據文獻探究的結果，編製適 合於特教班學生學習的語文識字教學計畫，並依此設計評量的題目，

藉此了解學生在部件識字教學策略的協助下，識字學習進步的情形。

本章內容共分六節，包括：研究架構、研究對象、研究設計、研究工 具、研究流程、資料處理與分析等方面逐節說明如後。

第一節 研究架構

本研究在探討部件識字教學策略對特教班學生識字學習成效的 影響，研究架構如圖 3-1。

控制變項

1.固定的教學者、評量者與觀察者 2.控制相同事件的發生

3.相同的教學時間與環境 4.控制研究對象流失

↓

自變項 研究對象 依變項

部件識字策略的教 學

→

五年級學生

→

錯誤類型 部件辨識能力 圖 3-1 研究架構圖

茲將本研究的自變項、依變項及控制變項分述如下：

（一）自變項

本研究中的自變項為部件識字策略的教學，依分析部件的原則 將教育部主編之國民中小學啟智班國語文教材第九冊的生字拆解成 各個部件，再對學生進行部件認識與組合的教學，達到學習生字的目 的，和一般傳統的注音或筆劃的生字教學方式不同。

（二）依變項

本研究的依變項是學生接受部件識字策略的教學後，在自編識 字測驗上的得分、錯誤的類型，與部件辨識測驗的表現。

（三）控制變項

為了控制自變項之外的因素對依變項產生干擾，本研究的控制 變項為固定的教學者、評量者與觀察者，控制相同事件的發生，及相 同的教學時間與環境，與控制研究對象流失等，分述如下：

1.固定的教學者、評量者與觀察者

在整個實驗的過程中，基線期、處理期、保留期的教學和評 量活動，均由研究者擔任，以避免不同教學者的教學方式與 態度，或是評量的技巧與方法，造成分析與判斷的誤差。因 研究對象為研究者本身任教班級的學生，故能確保此控制變 項的掌握。

2.控制相同事件的發生

研究者任教的班級，在實用語文領域的教學，平日即採分組 教學的方式，而研究對象均在研究者擔任教學的分組，故可 免除接受相關生字教學活動的情形。

3.相同的教學時間與環境

研究者利用班級實用語文領域的課堂，進行部件識字策略的 生字教學，每週五節，每節四十分鐘。教學與評量的地點均

在原班教室，學生皆能熟悉與適應，可免除外在環境對學生 的情緒與專注力造成影響。

4.控制研究對象流失

研究對象在原學校均已就讀四年以上，家庭或安置的機構均 相當穩定，親師溝通也相當順暢，確保學生至少在本學年不 會有轉學、休學或其他異動的情況發生，時間足以完成整個 實驗教學的流程。但為避免研究對象可能中途退出實驗教學 的情形，研究者準備了二名學生為候補，以利整個研究的進 行。

第二節 研究對象

本研究的對象是研究者任教的國小特教班五年級學生，研究者 已擔任該班導師第二年，與學生均有相當長時間的相處，對彼此也有 相當程度的熟悉與默契，故在進行實驗教學時，就不會有適應上的問 題而造成影響。為了進一步排除因感官或情緒方面引起的其他障礙干 擾教學實驗的效果，在挑選研究對象時，須符合無視、聽、口語障礙，

具書寫能力，無情緒方面障礙等條件。經上述條件篩選後，選出本研 究的三名研究對象，在進行教學實驗前，也都取得家長同意書（請參 閱附錄一），經同意後進行研究。

以下將三名研究對象的基本能力與學習概況，整理如表 3-1。

表 3-1 學生能力概況表 學生

編號

S

S

S

性別 男 女 男

年齡 10 歲 10 個月 11 歲 2 個月 11 歲 1 個月

障別 智能障礙中度 智能障礙中度 智能障礙中度

CPM PR＝2 PR＜1 PR＝1

識字量

評估測驗 PR＝5 PR＝1 PR＝5

常用字流

暢性測驗 PR＝5 PR＝1 PR＝5

表 3-1 （續）

學生

編號

S

S

S

認知 能力

‧短期記憶尚可，但 長 期 記 憶 不 易 建 立，很容易學過即 忘。

‧學習速度尚可，類 化能力稍差

‧短期記憶不佳，學 習速度稍慢，需大 量練習才能幫助記 憶。

‧類化能力不佳，需 有具體化的事物輔 助。

‧短期記憶尚可，學 習速度快，但遺忘 也快。

‧對抽象事物的理解 較差。

學習 特徵

‧活潑，學習時有耐 心，專注力夠。

‧個性較為被動，脾 氣抝。

‧書寫功能佳，能仿 寫、默寫。

‧注意力能維持一節 課左右，對於喜歡 的事物，會很執著 的學習

‧文靜，有耐心，學 習時很專心。

‧個性積極，喜歡獲 得讚美。

‧書寫功能佳，能仿 寫。

‧樂衷學習，配合度 很高，喜歡獲得學 習上的成就

‧活潑、易分心、專 注力不易持久。

‧個性較為被動、馬 虎。

‧書寫功能佳，能仿 寫。

‧挫折忍受度較低，

較易分心，但基本 上都能配合課堂進 度。

由表 3-1 可以看出學生受限於生理因素的影響，記憶深度與廣度 較為不足，因此在識字學習時，繁複的筆劃、筆順會導致其記憶上的 負擔，增加認知負荷，妨礙學習的成效。因此，若採用部件識字策略，

學生每次面對的就是簡單、容易學習的部件，這樣一來即能有效降低 學習負擔，增加學習效果；面對專注力較為不足的學生，也能縮短每 次學習的時間，降低注意力分散導致的負面學習效果，長此以往，就 能累積出良好的學習成效。

第三節 實驗教學設計

本研究採單一受試研究法中的撤回設計 A-B-A’來進行實驗教學 計畫，探討部件識字策略，是否有助於三名研究對象的識字學習成 效？實驗教學的設計模式分為三個階段，第一階段是基線期（A），

第二階段是處理期（B），第三階段是保留期（A’），實驗設計模式如 圖 3-2 所示。

圖 3-2 實驗設計模式圖

一、實驗設計模式

本研究採單一受試研究法中的撤回設計 A-B-A’模式，實施方式 說明如下：

（一）基線期

此階段為教學前的準備階段，主要工作是蒐集研究對象在教學 實驗介入前在識字測驗上的表現資料與數據。評量內容是學生前一學 期所學的國民中小學啟智班國語文教材第八冊的生字，有四個單元，

共計十二課，每次施測一課的生字，預計施測十二次，以建立基線期 的資料。此目的在於了解研究對象在未接受部件識字教學實驗前，識 字學習能力的表現。

（二）處理期

此階段為教學實驗的介入階段，以部件識字教學策略，進行國 民中小學啟智班國語文教材第九冊的生字教學，每一課有 6 個目標 字，教學時間每節 40 分鐘，每一課預計上五節，在每一課第五節的 教學結束後，立即進行一次識字測驗評量。此目的在於了解研究對象 接受部件識字教學實驗後，識字學習能力的表現。

（三）保留期

此階段的評量，主要在觀察研究對象是否可以維持教學處理的 結果。評量實施的方式，是在教學處理結束後，間隔二週的時間，再 對研究對象實施十二次的識字測驗評量，每次評量均鼓勵研究對象運 用先前所學過的部件識字策略來作答，其他就不再提供額外的提示和 協助。此目的在於了解研究對象接受部件識字教學實驗後，教學效果 的維持情形。

二、教學時間

本實驗教學共分三個階段進行，基線期是民國九十八年六月下 旬；實驗處理期是民國九十八年九月至九十八年十二月中旬，即為九 十八學年度第一學期的第二週至第十六週；保留期是民國九十九年一 月，即為九十八學年度第一學期的第十九週至第廿週。

自民國九十八年九月至九十八年十二月中旬，以台東縣某國民 小學特教班五年級，領有智能障礙身心障礙手冊的三名學童為研究對 象；教學時間是利用班級實用語文領域課程的時間，每週共計五節，

每節 40 分鐘。教學內容為教育部主編之國民中小學啟智班國語文教 材第九冊的四個單元，教學進度如表 3-2。

表 3-2 教學進度表

教學週次 教學單元 教學課目

第二週 第一課 團圓的日子

第三週 第二課 賞月

第四週

單元一 中秋節

第三課 難忘的中秋節

第六週 第一課 整潔的超級市場

第七週 第二課 自助超市

第八週

單元二 超級市場

第三課 方便的超級市場

第十週 第一課 整潔的儀容

第十一週 第二課 牙齒保健

第十二週

單元三 個人衛生保健

第三課 夏天的衛生

第十四週 第一課 請客

第十五週 第二課 搓湯圓

第十六週

單元四 煮點心

第三課 能幹的小主人

三、教學場地

本實驗教學與評量的地點均在原班級教室，學生皆能熟悉與適 應，可免除外在環境對學生的情緒與專注力造成影響。教學過程中的 學習單（請參閱附錄三）與評量時的考卷（請參閱附錄四），教師將 予以整理蒐集，做為後續計分與分析錯誤類型的依據。

四、教學活動進行方式

本實驗教學由研究者以部件識字策略，進行各單元目標字的部 件教學。教學活動的流程為教師展示目標字的字卡，將其部件分別以 不同的顏色呈現，讓學生先了解目標字的部件組成與結構，並輔以圖 卡的搭配，幫助學生熟悉該目標字。各課目標字的部件分析，請參閱 附錄二。

接著以學習單的方式，讓學生針對目標字的各個部件分別加以

練習，俟學生熟練各個部件後，嘗試讓學生將各個部件組合成初級部 件或複合部件。再經過習寫熟練之後，確定學生能有效掌握部件的組 成與結構，最後練習組合完整的目標字，以達成目標字的學習。

五、教學單元設計依據

教學內容為教育部主編之國民中小學啟智班國語文教材第九冊 的四個單元，並參考特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課 程綱要（1999）的能力指標，完成四個單元十二課的教學設計，包含 基本書寫能力的描寫、仿寫、聽寫，與認讀字詞等相關能力的訓練。