緒論

第一節 研究背景與動機

進入二十一世紀，隨著科技與資訊蓬勃發展，知識的傳播已由紙本逐漸轉變 成以電子科技為主要傳播媒介。但隨著多媒體設備與軟體的發展，伴隨而來的龐 大商機，使得知識傳播只是這一波波資訊浪潮中的滄海一粟，而兼具聲光娛樂效 果的影片、遊戲慢慢成為學童們熱門休閒活動的重心，閱讀漸漸淡出學童們的生 活，成為褪色的配角。而世界各國在驚覺未來一代的閱讀能力隨著資訊與科技的 迅速發展而快速消弱，開始推動新一波的知識革命，相繼提出相關之教育改革政 策，其主要目標為提升兒童的讀寫能力。因而各國各級學校開始推動閱讀計畫，

如美國政府相繼提出「閱讀挑戰」(America Reads Challenge)、「閱讀優先」(Reading First)教育政策；英國則於 1998 年起由政府發起閱讀年的活動，於 2002 年由政府 委託的閱讀信託組織接手，繼續推動「2002 閱讀聯絡網」；芬蘭則推行閱讀芬蘭 (Reading Finland, 2001-2004)優先計畫（魏曼依，2008）。不論在歐美各國或臨近的 日、韓，對於閱讀教育的推展，均重視兒童的閱讀起跑線，而這股閱讀風潮的延 燒，遍及了家庭、學校、社區與政府的全力合作之下。而我國亦跟進這一波教育 改革潮流，在 2000 年開始推動閱讀相關教育政策。

「人手一書，希望無窮」，教育部為推動「全國兒童閱讀計畫」（教育部，2000）， 而相繼在全國各地成立閱讀標竿學校，同時由於教育資源不利地區學校的教師們 的努力，爭取到企業的支持，而在全國各鄉鎮成立「愛的書庫」，為推廣閱讀活 動貢獻心力。不僅如此，各地的地方圖書館亦投入這波推動閱讀的行動，在這一 波波推動閱讀的風潮中，各式各樣的書籍湧進校園，學校也展開推動閱讀的政策

，鼓勵學生閱讀好書，期盼點起閱讀的點點繁星，點亮孩子們學習的天空（臺北 縣教育局，2007）。在這一連串的閱讀推廣活動的主要目的，就是為提升我國學生 的閱讀能力，但閱讀並非一蹴可及，需要循序漸進的讓學生養成閱讀的習慣，才 能達到提升語文閱讀能力，進而提升學生學習的基礎能力。

學生的學習基礎能力被視為學習成就的指標，閱讀理解能力更是學習基礎能 力之基礎，而在各學習領域中，閱讀理解能力被認為與學習成就具有相當大的關 聯性。當閱讀理解能力儼然成為提升學習能力的必備條件之下，容易形成學習迷 思，即只要閱讀書籍，就能提升閱讀理解能力。但從西元 2000 年教育部開始推動 閱讀深耕計畫開始至今，我們仍不時在教育現場中耳聞現在學童之閱讀能力不如 往昔。雖然國內並無大規模進行學生閱讀能力的檢測，不過從我國參與經濟合作

暨發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD)之「國際 學生評量計畫」(The Programme for International StudnentAssessment, PISA)

及國際教育成就調查委員會(International Association for the Evaluation of educational Achievement, IEA)所主持的「促進國際閱讀素養研究」(Progress International Reading Literacy Study, PIRLS），這兩項國際學生閱讀能力兩項評比中，可略窺出我國現行 閱讀政策於提升學生閱讀能力上之部分成效。

經濟合作暨發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD)於西元 2000 年開始主辦的「國際學生評量計畫」

(The Programme for International StudnentAssessment, PISA)針對世界各國閱讀、數學 與科學素養進行成就評量，而我國自西元 2006 年第一次參與 PISA 評量，其閱讀 素養評量成績位居所有參加評量國家中之第十六名（曾屏憶，2008；張佃富、吳 慧子、吳舒靜，2009）。此外，由國際教育成就調查委員會(International Association for the Evaluation of educational Achievement, IEA)所主持的「促進國際閱讀素養研 究」(Progress International Reading Literacy Study, PIRLS)，其旨在研究世界各國國小 四年級兒童的閱讀能力，而我國在西元 2006 年 PIRLS 的整體閱讀成績表現，在四 十五個國家或地區中，以 535 分位於國際平均值 500 分之上，排名二十二名（柯 華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。以 PISA 為例，PISA 除了進行閱讀素養 評量，尚針對科學和數學素養進行評比，而我國之數學、科學素養評量成績高居 第一、四位。相較之下，閱讀素養成績並不突出，亦顯露出其落差（張貴琳、黃 秀霜、鄒慧英，2010）。但教育部自 2000 年起，就開始推動一系列閱讀相關政策，

PISA 與 PIRLS 閱讀素養之成績亦間接為我國的閱讀政策做了一次成果評鑑。這不 禁讓人深思是學生閱讀能力程度提不佳，其影響因素為何？

國內對於影響學生閱讀能力方面之相關研究不少，基本上可分為學校閱讀活 動推行（涂秋英，2007；湯慧屏，2007；廖麗芳，2008；賴苑玲，2007）、家庭因 素影響（呂玫真，2008；林慧娟，2007；連國樑，2006；黃家瑩，2006）、閱讀教 學策略（張惠如，2007；許美雲，2008；郭翠秀，2006；楊文廷，2008）、學生閱 讀興趣、閱讀動機（柯蘭英，2009；徐霈，2007；蔡宜芳，2008）和閱讀理解能 力（吳宛真，2007；洪蓉芳，2008；鍾馥如，2009）幾大方面。綜觀國內之研究，

大多從學校或家庭層面來探討對學生閱讀能力之影響，而相關學生閱讀興趣的研 究多半為調查學生閱讀喜愛書籍之種類，較少深入探討學生閱讀偏好是否影響學 生之閱讀能力。此外，學校或教師進行閱讀教學時，大多選擇文學性文本作為教 學媒材，較少與學生的閱讀偏好做進一步的連結，這對於學生閱讀理解能力之提

升是否有所幫助呢？在國內文獻中，進一步深入暸解學童閱讀偏好與閱讀能力相 關研究僅李郁齡（2007）之「國小高年級學童閱讀偏好與語文能力、學習成就之 研究」一篇。鑑此，本研究欲進一步了解學童閱讀偏好與閱讀能力兩者之相關性，

此為研究動機一。

閱讀是一種樂趣，可以觸發人們許多想像的空間，而眾多學術研究亦指出，

閱讀能力佳，則其閱讀理解能力較強，整體學習表現也會有較好的呈現，進而能 提升國家整體的競爭力（曾屏憶，2008），這亦符應了管理學大師彼得．杜拉克 (Perter F. Drucker)所說的：「未來世界，誰掌握知識，誰就掌握未來」。這也是為何 世界各國莫不將閱讀納入重要教育政策之主因。現觀我國國小圖書館藏書，主要 以兒童文學為主，圖書類型可分為繪本、童話、神話、寓言、兒童小說及科普讀 物…等（林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志，2007），在校園推動閱讀的過程中，

學童閱讀的書籍來源通常為自行購買、圖書館借閱或學校、班級提供，不過現今 學校的閱讀活動，推行形式多半以閱讀量來鼓勵學童閱讀，是否因此造成學童為 了追求閱讀量，而囫圇吞棗閱讀或是因此偏好某類型的書籍，卻不能真正享受到 閱讀的樂趣。而從國內外研究亦顯示出，學童的閱讀偏好影響其選擇閱讀書籍種 類的主要因素之一，則學童的閱讀偏好是否會影響其閱讀理解能力，導致不同學 習成就的結果？該問題值得我們深思，故欲瞭解現今學童之閱讀偏好與其閱讀理 解能力程度，此為研究動機二。

閱讀能力是推動終身學習的必備利器，亦是帶得走的能力，基於對現今校園 閱讀活動的關心，因此本研究將調查學童閱讀現況與其閱讀偏好，以瞭解學生閱 讀偏好與其閱讀理解能力表現的關聯性，研究結果期能對家長與相關教育單位提 供建議。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究試圖探討國小高年級學童閱讀偏好與閱讀理解能 力之間的關聯性，主要研究目的如下：

一、了解國小高年級學童之閱讀偏好。

二、了解國小高年級學童之閱讀理解能力程度。

三、探討國小高年級學童閱讀偏好與閱讀理解能力之間的相關性。

第三節 待答問題

根據上述研究目的，茲將本研究之待答問題說明如下：

一、國小高年級學童的閱讀偏好書籍類型為何？

二、國小高年級學童之閱讀理解能力程度為何？

三、國小高年級學童閱讀偏好與閱讀理解能力之相關性為何？

第四節 名詞釋義

為使意義明確，避免混淆，茲將本研究相關之重要名詞釋義如下：

一、國小學童

本研究所稱之國小學童，係指年齡約在六至十二歲之間之在學兒童。本研究 所探討之國小高年級學童，僅限於九十八學年度就讀屏東縣恆春半島所屬之國民 小學五年級的學童而言。

二、兒童書籍

係以國小教科書以外之兒童中文紙本書籍為主，不包含電腦與視聽多媒體之 電子書、有聲書等閱讀材料。本研究依書籍類型區分為娛樂休閒類、故事類、小 說類、名人傳記類、自然科學類、歷史地理類、散文詩歌類與其他類，共八類別。

三、閱讀偏好

係指兒童在閱讀時對所閱讀書籍選擇上的偏愛，即對某一特定讀物的興趣。

本研究所指之閱讀偏好，係依據研究者改編之「國小高年級學童閱讀偏好與閱讀 理解能力調查問卷」中，國小學童對兒童書籍各主題類別喜愛程度填答結果，人 數或百分比愈多，表示學童對於該類別兒童書籍偏好程度愈高，反之亦然。

四、閱讀理解能力

「閱讀理解能力」係指學生閱讀文本時，能正確理解句子、段落和文章意義 的能力。本研究之「閱讀理解能力」為學生在研究者改編之「國小高年級學童閱 讀偏好與閱讀理解能力調查問卷」中閱讀理解部分之得分，分數愈高表示閱讀理 解能力愈高。

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）就地區而言，本研究僅以屏東縣恆春半島所屬之國民小學為研究範圍。

（二）就對象而言，僅以國小五年級學童為研究對象。

二、研究限制

本研究基於研究目的和主、客觀因素考量，有下列的研究限制：

（一）研究範圍僅限於屏東縣恆春半島所屬之國民小學，因此所得研究結果欲推 論至其他地區，仍需進行研究才能確認，無法過度推論。

（二）本研究選取的樣本基於人力和時間上的限制，無法進行全面性大規模的調

（二）本研究選取的樣本基於人力和時間上的限制，無法進行全面性大規模的調