閱讀理解之相關理論與研究

一、閱讀理解之意義

閱讀是一種選擇的心智運作之複雜歷程，其主要目的是理解閱讀內容，若能 瞭解閱讀理解的運作過程，就能達到閱讀應有的成效。關於閱讀理解的定義，現 今國內外學者對於閱讀理解之看法，說明如下：

Bartlett(1932; 引自林清山，1997)認為人是利用同化新訊息及產生訊息回憶的 現存知識，從有意義的文章中學習－即是透過基模(schema)來建構一個包括主題 一致之推論在內的回憶，而這一建構過程就是閱讀理解。Swaby(1989, 引自藍慧 君，1991)提出閱讀理解是一種技能的表現，而該技能可分為字義的理解、推論的 理解、評鑑的理解和批評的理解四層次，當具備應有的技能時，閱讀理解便能自 然發生。Goodman(1998, 洪月女譯)認為閱讀理解為一個由視覺、感知、語法和語 意四個循環四者建構之非直線式歷程，藉由視覺、感知、語法和語意的連續循環，

建立起對意義的預期，進而理解文章的意義。亦即閱讀理解歷程是一個意義建構 的連續動態之循環歷程。

柯華葳與詹益綾（2007）指出閱讀理解的成分包含了部分處理和本文處理：

部分處理層次有三部分，分別為字義蒐尋、形成命題、命題組合；本文處理層次 則由文義理解、推論組成，也就是是讀者在認字與理解過程中之自我覺知。透過 認字之字形辨識、抽取字義來建構組字知識，再經由斷詞、背景知識之理解及自 我覺知的監督之循環歷程。錡寶香（2007）將閱讀理解定義是一種意義建構的語 言符號思考之認知運作處理歷程，包含識字、理解兩大部分。識字部分則是藉由 文字或句型之轉換以解其義；理解部分則是包括語意解釋、思考、評鑑、判斷、

想像、推理及問題解決之認知運作處理歷程。

林寶貴和錡寶香（2000）對於閱讀理解的看法，則指出閱讀理解是透過知覺 分析（包括字形和筆劃分析）、認字（包含文字表徵及字義觸發、蒐尋）與高層 次的處理（涵括句子和篇章意義的處理）的一種高層次認知活動。吳宛真（2008）

認為從認知心理學的角度來看，閱讀理解是個人的認知行為，為個人運用不同的 知識基模辨識書中的文字、圖片，來得到屬於自己的知識。也就是透過字句辨識 來連貫文章的意義，進而利用舊基模和文章知識產生連結來達到閱讀理解。

由上述學者專家論點，對於閱讀理解的意義可歸納出三種觀點，分別為傳統 觀點、心理語言學觀點和認知建構觀點。傳統觀點認為閱讀理解即為技能的表 現，因應不同程度之技能，閱讀理解就能自動產生不同層次的閱讀理解，傾向於 單向、靜態方式；而從心理語言學和認知建構觀點觀點來看，閱讀理解是讀者依 自己的先備知識或經驗，對文本進行意義建構之自我內在認知歷程（黃筱雯、蔡 家珊，2004；蔡銘津，1995）。因此，綜合上述觀點可知，閱讀理解為讀者主動 運用自身先備知識、經驗，透過與閱讀材料間之命題組合、文句分析等部份處理 和文本處理的交互作用下，主動建構意義的內化思考的過程。

二、閱讀理解理論

（一）閱讀理解模式

從 1960 年代開始，基於訊息處理理論觀點，Mayer(1986, 林清山譯，1997) 探討閱讀理解歷程，提出了下列幾種閱讀理解模式，分別為：

1.由下而上模式(bottom-up models)

其代表人物為 Gough，主要強調書寫字體轉換成為有意義語言訊息的知覺解 碼歷程，並不重視讀者的先備知識或後設認知等能力(曾世杰，2004)。

2.由上而下模式(Top-down models)

主要代表人物為 Goodman，其表示在閱讀是一個由視覺、感知、語法和語意 四者建構的連續、動態、循環之假設－考驗歷程(洪月女譯，1998)。其重視的是 讀者如何利用個人的先備知識及後設認知策略將所閱讀的文字加以組織、預測和 理解（曾世杰，2004）。

3.交互模式(Interactive models)

代表人物是 Rumelhart。其依據訊息加工論，提出由下而上的知覺歷程和由 上而下的結構認知歷程，兩者是同時且交互發生的。主要強調的是讀者為主動的 訊息處理者，當讀者見到文字的視覺符號刺激後，便進行一連串的假設考驗，從 詞素、字母至字群、片語等層次的假設考驗同時發生，透過不斷的猜測，直到做 出正確的決定為止（曾世杰，2004）。

4.建構統整模式(Construction-integration models)

由 Kintsch 提出，假定讀者以命題對文章進行分析，在文章理解中，建構與 統整讀者的心理表徵。強調閱讀理解歷程是一種循環非直線的運作過程，透過解 碼認字、形成命題及統整三者之心理表徵建構和統整之循環歷程，亦稱為「循環

模式」（柯華葳，1995）。

綜言之，「由下而上模式」與「由上而下模式」為單向的閱讀理解模式，無 法完全解釋閱讀理解之複雜歷程。而結合「由下而上模式」與「由上而下模式」

之「交互模式」和「建構統整模式」，則跳脫傳統單向的閱讀理解歷程，而為多 向交錯之運作歷程，為現今最具影響力之閱讀理解模式。

（二）閱讀理解歷程

從閱讀理解的定義與閱讀理解模式可知，閱讀理解是一個自我建構之內在認 知循環歷程，E. D. Gagné, Yekovich, C. W., and Yekovich, F. R.（1993；引自岳修平 譯，1998）對於閱讀理解的歷程之看法如下：

E.D. Gagné等人認為成功的閱讀理解有賴於概念性理解、自動化基本技能及 策略等三種專門知識之要素。而概念性理解包括閱讀的主題、文本基模和字彙等 知識。自動化基本技能則包含字詞解碼與字串群建構命題的能力。至於策略則包 含讀者本身的目的及自我監控理解歷程。由於閱讀是一項高度複雜的能力，因此 E.D. Gagné等人將閱讀理解歷程分為四階段，分別為：解碼(decoding)、字義理解 (literal comprehension) 、 推 論 理 解 (inferential comprehension) 及 理 解 監 控 (comprehension monitoring)。說明如下：

1.解碼(decoding)

解碼即破解書面文字符號並使其具有意義，主要有兩種歷程，分別為由形來 認識之配對歷程和從音來認識的譯碼歷程。配對歷程是隨著個人閱讀能力發展之 過程而發展，其可藉由書面文字的線條、形狀、心像來直接呈現文字的意義；譯 碼歷程則事先將書面文字轉譯成一串聲音，而後該串聲音再被用來認識書面文 字，例如：看到生字「圴」時，讀者可能會依「有邊讀邊，沒邊唸中間」的發音 規則，將其唸成「均」、「的」、「杓」等音（王瓊珠，2004）。而有效的解碼 技能正是良好的閱讀理解之先備條件（林清山，1997）。

2.字義理解(literal comprehension)

字義理解是自動化基本技能與概念性理解的混合，主要功能是由書面文字來 推論追溯，包含二個歷程，即字義的取得(lexical access)及語法分析(parsing)之歷 程。字義的取得歷程是運用解碼從上下文中來辨識及選擇適當的字義，例如：「生

氣」一詞有「不高興」和「活力」兩種意涵，而在「這盆植物讓室內充滿生氣」

一句中，「生氣」一詞之義為「活力」，而非「不高興」（王瓊珠，2004）；語 法分析歷程是利用字詞序列、文字結尾及其他來源的線索來呈現文本的意義。而 字義理解，即讀者經由字義的取得及語法分析這兩種歷程同時運作，從字句中的 語意了解文章中述說清楚的主要意涵之過程。而其也是閱讀理解相關研究中的主 要研究主題（吳淑玲，2009；張藍尹，2009；陳芊如，2008）。

3.推論理解(inferential comprehension)

推論理解是自動化技能、概念性理解及策略的混合。讀者必須加入自身之先 備知識或經驗來解釋或推測作者在文章中所欲表達的觀念，針對文章涵義更深入 的瞭解，亦即深層之文義理解。主要使用策略有三種，分別為統整(iintegration)、

摘要(summarization)和精緻化(elaboration)。讀者經由這三種策略來建構一個連貫 的意義，進而同化或調適新訊息，以便擷取文章中的主要概念，進行文本意義的 推論（岳修平譯，1998）。

4.理解監控(comprehension monitoring)

理解監控也稱為後設認知(metacognition)，即個人在閱讀過程中對自我認知的 覺察，而這自我覺察是由讀者的程序性知識所產生的，包含設定目標設定 (goal-setting)、策略選擇(strategy selection)、目標檢核(goal-checking)與補救修正 (remediation)四個歷程，也被稱為後設認知歷程，其主要功能是確信讀者能有效的 達到目標。

如上所述，可知閱讀理解歷程深受認知心理學中訊息處理理論之影響，而最 早提出「人如何從有意義的文章中學習」的 Bartlett(1932；引自林清山，1997)認 為人是利用同化新訊息及產生訊息回憶的現存知識，從有意義的文章中學習－即 是透過基模(schema)來建構一個包括主題一致之推論在內的回憶。因此，可歸納 出，閱讀理解是基於先備知識或經驗等基模之主動建構意義的過程，而在這過程 中，由上下文抽取字義、命題組合和推理理解的能力隨著每一次閱讀理解的過程 不斷累積，進而成為下一次閱讀理解的基石，即需透過不斷的有效閱讀與培養閱 讀理解的能力，才能達到相當的閱讀成效。

三、影響閱讀理解的因素

閱讀之目的在於能了解、使用和反思各種資訊訊息，以達成個人知識和潛能

成長和社會參與(OECD, 2007)。而閱讀理解是一複雜歷程，影響閱讀理解表現的

表 2-2-1 影響閱讀理解因素之相關研究結果一覽表（續）

Bringing together fictional and

informational texts to improve comprehension

國小學童

閱讀不同類型的文本，有助於 閱讀理解。

表 2-2-1 影響閱讀理解因素之相關研究結果一覽表（續）

研究者

（年代） 研究主題 研究對象 研究結果摘要

Lynn ＆ Mikk

（2009）

Sex Differences In

Reading Achievement 15 歲學生

性別、閱讀動機與閱讀理解能 力呈現相關。

資料來源：研究者自行整理

從表 2-2-1 可歸納出影響影響閱讀理解表現的因素，可概分為三大向度，分 別是個人因素、環境因素以及文本因素（王瓊珠，2004）：

（一）個人因素 1. 性別

在許多研究成果中，顯示出男女之間的閱讀理解能力會受到性別差異之 影響（連國樑，2007；賴苑玲，2006a；鍾馥如，2009；Lynn ＆ Mikk, 2009）。 2. 先備知識

讀者本身先備知識，例如識字量、語言能力、閱讀動機和閱讀態度等，

會影響讀者閱讀理解能力（何應傑，2003；吳宜真，2002；柯華葳、陳冠銘，

會影響讀者閱讀理解能力（何應傑，2003；吳宜真，2002；柯華葳、陳冠銘，