美感教育融入綜合活動領域的教師專業成長

本節從課程與教學知能的提升、課程轉化能力的應用、行動研究能力的成長 與教師的專業省思等四個層面，探討美感教育融入綜合活動領域後教師的專業成

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壹、教師美感知能的提升

研究者從未嘗試將美感教育融入領域教學，因應政府積極推動美感教育應用 於跨領域教學，且研究者於就讀研究所時陸續接觸到與美感教育的相關內容，於 是將理論知識轉變為實務知識，系統性、計畫性的將美感教育融入於國小綜合活 動領域。在進行美感教學時，應了解研究動機與目的，充實美感教育與綜合活動 領域的專業知能和彈性調整教師在美感教學中的定位，以符合學生的需要；此外，

透過美感教育的研究，研究者增進不少與美感相關的理論與實務知能，能更完整 的呈現系統性、計畫性的美感教學策略，並引導學生從體驗課程中引發美感經驗。

貳、教師提升美感教育融入綜合活動領域的轉化能力

教師的專業實踐轉化，以「教師專業成長」與「專業社群的參與和分享」為 主要面向（黃純敏，2014），本研究的美感課程是以單元組織的方式呈現，在一個 主題概念下以單元去串連課程內容，此兩大課程主題能夠同時讓學生體驗生命與 體驗自然，在了解生命的奧妙與融入自然之餘，又能充實相關的美感知能，相關 文獻中甚少有一套如此完整詳盡的美感課程。研究者使用講述法、合作學習、影 片欣賞等多元化的教學策略來實施課程，將美感與綜合活動領域相互融合，對低 年級學生而言，合作學習是較少接觸的部分，因此研究者在設計課程時面臨諸多 挑戰，也進而提升自身的課程建構能力。

參、行動研究提高教師在美感課程實施方面的專業自主

行動研究不是單純為解決教學上某一項困難，而是需要經過一連串系統性的 規劃，不斷反省、修正，進而解決教學現場所遇之困境。教師的自我實踐與自我

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專業成長乃行動研究的宗旨，以「教師及研究者」的態度來進行探究且深化的教 學，不斷反省教學現場與相關問題，展現教師的行動力（蔡清田，2008）。本研究 的教學實踐以行動研究為取徑，採兩階段的課程循環，並調整及修正實施上的問 題與困境，但因時間因素而無法達成反覆循環修正的理想。在課程設計與實施過 程中，研究者與夥伴教師進行專業談話，一同系統性的檢視課程與教學，自我省 思後將發現的問題施以妥善的解決方式。透過行動研究，研究者課程與教學的專 業自主性又更進一步，也能彰顯出教學實踐的價值，在實施過程中所遭遇的挫折 與收穫，對於研究者的行動研究能力有實質上的幫助。

然而，在美感課程設計與實施的過程中，研究者陷入兩難的情況，研究者希 望透過美感課程讓學生理解美感概念與引發其美感經驗，卻又擔心課程的難度會 使學生承受不了負荷；相反地，若是學生覺得課程難度不高，會擔心無法達到研 究目的與情意層面的內涵，而使研究流於形式。美感本身屬於抽象化的概念，或 許只有在課程中才能營造出理想的美感教學情境，實在是有太多兩難的問題，至 今仍是研究者無法解決的難題。

肆、提升對美感的敏覺度與教師角色調整的省思

美感教育主要是讓學生在課堂中吸取與美感相關的知識，重視學生美感素養 的養成，並應用於日常生活當中。在美感課程設計與實施的過程中，教師的責任 在於讓學生了解美感的多樣性，使其有機會能夠接觸美感深層的內涵，因此，在 美感教學的過程中，除了知識的傳遞外，必須對美感這塊領域有更深入的敏覺力。

此外，美感所涉及的層面相當廣泛，研究者發現自己對於美感的相關知能似 乎有所提升，藉由美感教學才真正落實教學中教師所扮演的角色。Aoki（2005）

認為教學是教師發自內心對學生的關懷，引導學生共同創造教育的可能性，師生

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間不再只是單純的教與學，彼此的角色應轉變為知識的轉化者與欣賞者。一開始 是以教師為中心的主導方式，結果學生的學習成效並不如預期，因此，研究者經 過反思、修正後，逐漸將課程的主導權轉移給學生，在第二階段的教學中，教師 扮演著協助者的角色，提供學生線索式的引導，讓學生能夠有思考、討論與發表 的時間與空間。成功轉變教師角色後，學生的回饋也肯定了教師的價值。

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