國小教師美感教育課程實踐之研究－以綜合活動領域為例

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：黃純敏博士. 國小教師美感教育課程實踐之研究－以綜合活動領域為例. 研究生：陳韻如撰. 中華民國一○七年七月.

(2) 謝誌一百零六年的農曆過年前，因為自發性氣胸而緊急開刀住院，之後又因病毒感染而開了第二次刀，而這一住便是兩個多禮拜。純敏老師得知此事，過年期間專程為我跑一趟到學校，還為我聯繫助教，只為了能讓我如期提計畫口試。出院後我便馬不停蹄的準備計畫口試，總算順利結束。期間老師與同學們也提醒身體為要，量力而為。. 由於純敏老師在九月份便要前往英國進行休假研究，於是我想在老師出國前完成論文口試。然而，自從出院後，傷口癒合的狀況一直不是很好，醫生認為最好的方式就是再動第三次刀，這突如其來的消息完全擾亂了我的情緒。在決定將手術日期延至口試結束後，論文寫作就在這般身心考驗下總算完成了。. 完成論文的過程中，幸運的受到了許多貴人相助。首先，我最要感謝的人便是我的指導教授－純敏老師，持續關心我的身體狀況以及論文進度，用最大的愛與包容，引導我釐清論文的方向，讓我有力量能夠繼續將論文寫好，真的很感謝老師一路以來細心的指導。論文口試結束後，由於我的文獻探討仍需補強，因此決定再修改得更為完整。純敏老師雖然人在英國休假研究，但仍透過視訊進行論文指導，實在感謝老師的付出。. 接著，也要感謝我的兩位口試委員－逢祺老師與淑卿老師，除了關心我的身體狀況，更給予我寶貴的指導與建議，使我的論文得以更加地完整。而老師的研究助理─昱維，感謝他對於我的論文給予建議，為我的論文出了不少力。另外，以萩紋學姐為首的論文群組「大家一起加油團」裡的夥伴與學長姐們，感謝有諸位前輩在前頭領航，有大家的協助與鼓勵，使我能夠順利完成論文。. i.

(3) 求學階段，感謝碩士班的同學們，讓我的碩士生涯如此多采多姿，能與大家一同修課、並肩寫論文的感覺真好。最後，要感謝支持我的家人，在我住院的期間，醫院、住家兩點間來回奔波，對我無微不至的照顧。在論文撰寫的後期，剛好是教師甄試的考季，其間又因為身體狀況發生了許多突發性的事件，使得論文進度嚴重停滯，幸好家人總是在我最需要幫助的時候給與我無盡的關懷與包容，謝謝家人支持我所做的任何決定，我會持續努力，朝向人生的下一站邁進。陳韻如. 謹誌. 2018 年 6 月. ii.

(4) 國小教師美感教育課程實踐之研究－以綜合活動領域為例摘. 要. 本研究旨在建構一套美感教育融入國小綜合活動領域的課程，期望透過課程的實施，引發學生的美感經驗並提升其學習動機，同時展現美感教育融入綜合活動領域的可能性與價值。本研究以國小二年級學生為主要參與對象，透過行動研究取向之課程設計與教學實踐，以觀察、訪談、文件分析等資料蒐集方法，從課程與教學、學生學習成效與教師專業成長等三個層面，探究美感課程的建構與實施。主要研究結果包含：一、以珍惜生命與自然體驗作為課程設計的主軸，建構出可引發學生美感經驗的課程。二、配合綜合活動領域的核心理念─體驗、省思與實踐，美感教育結合討論、體驗等互動性活動，來平衡學生美感經驗的產生。三、運用多元的教學策略與評量，以及豐富的教學資源，能提升學生對美感課程的學習動機與成效。四、行動研究有助於建立教師美感知能，並提升美感方面的成長。. 關鍵字：美感教育、美感經驗、課程實踐、綜合活動領域、體驗課程. iii.

(5) A Study on the Curriculum Praxis of Elementary Teachers' Aesthetic Education- Taking the Field of Integrated Activity Domain as an Example Abstract The study aims to construct a curriculum that integrates aesthetic education into the field of integrated activity domain. It is expected that through the implementation of curriculum, students' aesthetic experience will be triggered and their learning motivation will be promoted, and the possibility and value of aesthetic education integrates into the integrated activity domain will be demonstrated. This study is based on the second year of primary school students as the main participants. Through observations, interviews and data analysis, discuss how to construction and implementation methods aesthetic curriculum, the outcomes of student learning, as well as professional growth of teachers. The results are as follows: First, to cherish the life and natural experience as the main axis of curriculum design, constructing the curriculum that can evoke aesthetic experience of students. Second, Cooperate with the core concepts of integrated activity domain—experience, reflection and practice. Aesthetic education combines with interactive activities such as discussion and experience to balance the aesthetic experience of students’. Third, the use of multiple teaching strategies and assessment, as well as a wealth of teaching resources, students can improve the aesthetic learning curriculum motivation and effectiveness. Fourth, action research helps to establish the teacher's sense of beauty and enhance the beauty of the growth.. Key Words: aesthetic education, aesthetic experience, curriculum praxis, integrated activity domain, experience curriculum iv.

(6) 目次第一章. 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1. 第一節. 研究背景與動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1. 第二節. 研究目的與問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．6. 第三節. 名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．7. 第四節. 研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．8. 第二章. 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．11. 第一節. 課程美學、美感教育與教學．．．．．．．．．．．．．．．11. 第二節. 美感教育與綜合活動領域之課程實踐．．．．．．．．．．．30. 第三節. 美感經驗、美感教育與綜合活動領域之相關研究．．．．．．34. 第三章. 研究設計與方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．41. 第一節. 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．41. 第二節. 研究場域與參與者．．．．．．．．．．．．．．．．．．．42. 第三節. 研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．45. 第四節. 研究流程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．51. 第五節. 資料處理與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．54. 第六節. 研究信實度與研究倫理．．．．．．．．．．．．．．．．．56. 第四章. 課程設計與教學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59. 第一節. 課程發展理念．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59. 第二節. 課程主題與發展模式．．．．．．．．．．．．．．．．．．60. 第三節. 課程單元內容設計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．61. 第四節. 課程實施與問題因應．．．．．．．．．．．．．．．．．．67 v.

(7) 第五章. 研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．85. 第一節. 美感教育融入綜合活動領域的實施與發現．．．．．．．．．85. 第二節. 美感教育融入綜合活動領域的學習成果．．．．．．．．．．93. 第三節. 美感教育融入綜合活動領域的教師專業成長．．．．．．．．95. 第六章. 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99. 第一節. 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99. 第二節. 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．101. 後記．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．104 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．108 附錄一：夥伴教師訪談大綱．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．117 附錄二：學生訪談大綱．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．118 附錄三：研究同意書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．119 附錄四：教學觀察表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．120 附錄五：課程回饋表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．123 附錄六：教學省思札記．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．125 附錄七：課程學習單．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．126. vi.

(8) 表次表 3-1. 研究對象分析表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．43. 表 3-2. 資料編碼一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．55. 表 4-1. 課程單元架構表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．61. 表 4-2. 課程實施規劃．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．68. 表 5-1. 學生對教師教學的喜愛人數統計表．．．．．．．．．．．．．．．88. vii.

(9) 圖次圖 3-1. 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．42. 圖 3-2. 研究流程圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．54. 圖 4-1. 行動研究兩階段循環圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．84. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究題目為「國小教師美感教育課程實踐之研究—以綜合活動領域為例」，探討將美感教育融入國小綜合活動領域當中，研究者透過一系列的美感課程，引發學生的美感經驗，並提升其學習動機。本章共有四節，首先說明研究背景與動機，其次提出研究目的與問題，再針對研究的重要名詞加以釋義，最後則是研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、美感教育在二十一世紀的時代性「美感教育」乃二十一世紀重要的課題之一，政府將民國 103 年定為「美感教育年」，而教育部於民國 102 年頒訂「美感教育中長期計畫（103-107 年）」，其中以「課程與教學」、「教職員的美感知能」與「社會資源的支持」為焦點，期許能均衡學生五育的發展；由此可見，美感教育一直以來被視為國家重要的教育政策之一。國家教育研究院自 2014 年 1 月正式成立「亞太地區美感教育研究室」，以此作為臺灣美感教育的研究發展基地，該研究室所強調的美感教育為全人教育，亦即將美感教育視為一種人與自己、人與他人、人與自然的美感覺察、認知、情意與行動的一系列教育歷程。然而，美感教育在實施上仍面臨困境，因此，教育部在美感教育的中長期計畫中，便以臺灣的發展現況來分析美感教育實踐的困難為何。首先，美感不只存在於藝術教育，應從生活層面出發與各領域做結合，發揮其最大效能。再者，美 1.

(11) 感教育與藝術教育兩者並不能完全劃上等號，在學科強勢的主導下，著重的是專業化的藝術教育，顯然已淪為重視學生的藝術涵養與美術方面的能力，而缺乏培養學生體會與掌握美感的能力；再加上學校整體環境與教師缺乏美感相關知能，故普遍實行的意願不高。最後，受到升學主義和功利主義等價值觀的影響，使美感的實務功能與正向的價值層面未能受到重視，以及美感教育議題的學術研究過於缺乏系統化的探究（周佩諭，2015）。臺灣的美感教育是由上而下的方式在推動，雖然打著「美感教育」的口號，卻沒有足夠的空間供其發展，導致美感教育變得有名無實，由此可見，政府無法完全發揮出美感教育的實施成效。. 二、學生缺乏美感經驗，得重新檢視日常生活的環境臺灣的孩子之所以缺乏美感經驗，主要是因為他們認為美感只存在於藝術的場所，例如：故宮博物院、音樂會等，再加上其身處的環境也缺乏美感，換言之，美感教育並不夠生活化與普及化（謝宇程，2015）。檢視現今的教育環境，多數教師缺乏美感概念，不知該如何將美感融入在教學當中，使美感教育被視作藝能科教師的責任，而這樣的現象必須要歸咎於我國的師資培育體系。美感教育的實施不單是課程與教學的層面，其中更涉及教師的美感教學知能與美感素養，教師普遍缺乏美感概念，故無法將美感教育融入教學當中；師資培育的相關課程多以知識傳遞為主，而美感教育被認為是藝術相關科系的責任。然而，美感教育的推動、美感經驗的引發，不只是藝能科教師的責任，而是有賴全體教師的理解與參與；故研究者認為應重新檢視目前師資培育體系之合宜性，使課程模式得以轉化，以求因應美感教育之風潮。. 2.

(12) 三、將美感教育與綜合活動領域結合，引發學生的美感經驗與提升學習動機專家學者將其美感教育研究的心得應用於教學現場，將美感教育與部分領域課程相結合，希望藉以引發學生的美感經驗並提升學習動機。研究者將美感融入多元面向，例如：科技方面、生活層面，亦有應用於數學、語文以及綜合活動等領域課程當中。不過，美感教育的實施受到了升學主義的影響，使部分學校的非學科教學未能正常化，美感教育的落實，除了在政策上原則性的宣示外，仍有加強的空間，方能具普遍性與成效性（教育部，2010）。從近五年的論文研究中得以發現，體驗教學法應用於美感教育是相當普遍的，例如：研究者應用社區文化資源的環境體驗教學，藉以提升國小學童的美感經驗，亦有學者運用五官來體驗自然形式之美，覺察生活中的美感經驗。國小的綜合活動課程在教學上也面臨一些問題，根據國內學者張素花（2004）的研究結果得以發現低年級綜合活動的課程實施所遭遇到的問題有以下幾點：一、教師在教學上過度倚重教科書，如此便無法達成師生共同建構課程的實施觀點。二、較難傳達出課程的核心精神－「體驗」、「省思」與「意義化」。三、低年級的綜合活動課程內容與其他學習領域重複。由此可知，美感教育由生活中開始，透過體驗學習來反映學生的成長歷程，在不斷的互動與反思的過程中學習，藉以達成美感教育之目標。美感教育與綜合活動領域的核心精神相互輝映，將兩者結合後產生出新的教學契機，不但能夠發揮美感教育的功能，同時也能解決綜合活動領域的困境。. 貳、研究動機一、美感教育侷限於零碎性的美化校園環境研究者所任教的學校，上位者積極推動營造生活情境之美，將校園環境以不 3.

(13) 同的方式做佈置，將美感散佈到校園的各個角落，然而，美化校園只能算是美感教育的一部份，美感教育的落實應朝向整體性來推動。首先，使美感教育享有學校課程的主體性，亦即學校課程的規劃必須要能符應美感教育的意義，而課程或是教材的內容要將美感教育的涵義包含在內，學生親身參與並有所實踐，在實踐的過程中使學生產生美感經驗並有所感悟。換言之，校園美化固然重要，若是教師能將美感元素融入於課程當中，透過五覺教育（動覺、視覺、聽覺、味覺、觸覺）來發展美感教育，引領學生探究並實踐其所經歷之美感的生活，相信對於美感教育的落實多有助益，此為研究動機之一。. 二、研究者對學生缺乏美感經驗與學習動機低落的反思，欲以美感經驗轉化教學檢視現今的教學現場，除了學生缺乏對於美的覺察外，非藝術領域的教師亦欠缺美感的認知與教學能力，在引發美感經驗這部分仍有待增能。對多數教師而言，美感與藝術兩者是劃上等號的，然而，美感教育不只是對比例、色彩及構圖上的認知等藝術層面，而是從生活中做起（游昇俯，2016）。生活中無處不是美，美感經驗不一定要透過藝術教育方能引發，生活中的任何事物皆能當作教材；美感教育的實施，必須要有一線教師的認同與配合，缺乏美感概念的教師，該從何引發學生的美感經驗呢？為使學生產生美感經驗，教師必須從自身做起，充實有關美感的概念，理解美感教育的內涵與其存在的必要性。此外，學生的學習動機之所以會低落，一半的原因來自於臺灣的教育模式，眼看著孩子在傳統的填鴨式教育、學科式教學的教育模式下，逐漸失去對學習的熱忱。成功的美感教育，是將美感融入知識當中，使孩子享受學習的樂趣，同時提升其學習動機。在獲得美感經驗的過程中，學生親身參與，有所感知方能有所實踐，在引發學生美感經驗的同時亦提升學生的學習動機。. 4.

(14) 教室裡本身蘊藏著豐富的美感經驗，但學生卻無法享有如此美好的經驗，教師如何透過教學來引發學生的美感經驗，實為一大課題。反觀臺灣的教學現場，教師究竟能夠提供什麼樣的經驗給學生？為使學生能夠體驗生活與生命的豐富性，教師必須突破線性思考的學術疆域，讓學生在經歷美感經驗的過程中成為創造者，而不是單方面的接收知識。故研究者希望透過巧妙的教學方式，運用美感經驗提升學生的學習動機，使學生在學習的過程中培養出思考與觀察的能力，將看似平凡的生活經驗成功轉化為美感經驗，此為研究動機之二。. 三、將美感教育與綜合活動領域相結合，發揮美感教育的核心理念之所以選擇將美感教育融入於綜合活動課程當中，一方面是因為美感教育本身便是一種融入式的課程，與生活層面息息相關，而綜合活動的教材內容也是從生活中取材，與其他領域最大的不同在於它是以「活動」的方式來引導學生，讓學生親身體驗，在實踐的過程中進行省思，並建構自我的價值觀，將美感教育與綜合活動領域相結合必能發揮極大的教學效能。另一方面，就教材結構而言，綜合活動的內容不若其他學習領域般嚴謹，教師可依據教學的需求及配合統整主題內容來進行教學設計，具有較大的彈性空間。目前，綜合活動的課程與教學仍面臨諸多困境與挑戰，因此，必須透過更多研究來探討其不足之處，將美感教育融入於綜合活動領域當中，結合兩者的共同點，發揮美感教教育的成效之餘，亦突破綜合活動領域的困境，從理解教師的教學困境為出發點，進而解決問題。唯有如此方能顯現出全新的教學成效，此為研究動機之三。. 5.

(15) 第二節. 研究目的與問題. 基於研究背景與動機，本研究擬建構並發展適合國小階段學生美感教育融入綜合活動領域的課程方案，期望透過美感教育的課程建構與教學實施，能引發學生的美感經驗，提升學習成效，並在教學的過程中，教師於美感知能方面的專業成長能夠有所成長。本研究的主要目的，有以下四點。壹、研究目的ㄧ、建構美感教育融入綜合活動領域的課程方案。二、探討美感教育融入綜合活動領域的教學歷程。三、分析實施美感教育融入綜合活動領域的課程方案，學生所展現的學習成效。四、檢視課程建構與教學實施過程中，教師美感方面的專業成長情形。. 貳、研究問題為達成上述研究目的，本研究的待答問題如下。ㄧ、檢視美感教育融入綜合活動領域課程的優缺點、設計模式與原則、學習目標、教學策略以及評量方式為何？二、探討美感教育融入綜合活動領域課程的教學過程、遭遇的困境與因應之道為何？三、分析美感教育融入綜合活動領域實施的課程，學生對於美感經驗的引發、學生學習動機的提升情形為何？四、探究課程建構與教學實施過程中，教師在課程與教學知能、行動研究能力上的增進情形為何？. 6.

(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、美感教育美感教育之涵義有二，就廣義來說：「是一種讓學習者能夠感受到美感經驗的教育活動」。意指透過各項教學活動來陶冶學生對於感性的欣賞與批判、美感的品味等能力，使學習者能沐浴於美的感受之中，並獲得美感經驗。而狹義的則是：「在藝術領域內的一項教育活動，透過審美、鑑賞或是欣賞教學等方式，教導人們如何欣賞美的事物，進而獲得美感經驗。」然而，部分專家學者認為：「美感教育等同於美術教育，是一項以學科為取向的教育活動，其內容包含四個領域─創造、美學、美術史以及美術批評，並以闡釋、分析等學習方式來達成美感教育的目標」。本研究的「美感教育」，意指運用美的方式，包含美的規律和藝術的教學實踐，來訓練學生的心理能力（例如：感知、想像、情感等），使其對美的事物具有敏銳的知覺與創造能力。總之，美感教育是一項以欣賞為主、表現活動為輔的課程，以增進學習者的美感知能、美感素養與美感經驗為目標之教育方式。. 貳、美感經驗「美感經驗」的定義就廣義而言，泛指觀賞者對於美好事物所產生的經驗。 Dewey（1934）在《藝術即經驗》一書中提到對於美感經驗的觀點，他認為美感經驗是一個美好且豐富的經驗，帶有理智與情感，並擁有和諧與統一的特性，並且是在自身動機驅使下所實現的經驗，同時，也帶給人們豐富的生活並充滿意義。然而，就狹義而言，則意指透過藝術的觀賞而引發的情緒或感情。由於本研究的研究對象為低年級學童，因此，「美感經驗」是以學生的學習歷程為核心，探究教師如何引導學生享有美感經驗，而學生能於美感課程後，享有愉悅與帶有成就感的感受，甚至能引發心中對於欣賞事物所帶來的感動、欣喜、刺激、震驚等經驗。 7.

(17) 參、課程實踐 Schwab 所謂的「課程共同要素」有四項：教師、學習者、課程內容、環境，這四要素同等重要並相互影響。教師為課程實踐的掌握者，而學生將所學習到的課程知識與行動，視為學習課程或是經驗課程。故本研究的課程實踐是由研究者的課程意識與教學實踐建構而成，將美感教育的核心理念融入綜合活動課程，經由課程實踐，讓學生進行有意義的學習，並將所學內化為自身的經驗。. 肆、綜合活動領域綜合活動領域的範圍相當廣泛，各項能引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動皆屬其中，其內容包含和綜合活動理念之輔導活動、家政活動、童軍活動、團體活動、跨領域學習合作以及運用校內外資源所設計出的學習活動（教育部，2008）。本研究之「綜合活動領域」意指國小低年級所實施的綜合活動課程，每週兩堂，共計十堂課。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究場域本研究場域為新北市一所大型小學，地理位置為城市近核心處，化名花兒國小，學區內的家長藍領階級與白領階級參半，另外也有新移民的遷入。以二年級某個班級的學生為研究對象，參與學生共 26 名，男生 14 位、女生 12 位。. 8.

(18) 二、課程教材美感教學活動所涵括之範圍甚廣，可分為「教學者」、「學習者」、「課程設計」與「教學環境」等四方面，本研究依兩大主題「愛與美的觸動－生命篇」、「愛與美的體驗─自然與社會篇」進行四個單元的課程，每個單元進行兩堂課，每週兩次，預計進行十堂課。課程進行方式以美感體驗為主，將美感教育融入課程內容，而課程設計包含自然、社會生活與藝術等範疇。. 貳、研究限制一、研究場域與參與者本研究以新北市一所國民小學為研究場域，基於時間與對研究場域、參與者的熟悉度，故以研究者前導師班的學生為研究對象，而本研究的結果，僅適用於類似情境與規模的學校作為參考。對美感的體驗與學習成效，有可能受到其個人因素或是家庭背景的影響，有些並非是研究者能夠控制的範圍，因此，在推論與延伸使用時存在著限制。二、課程教材在教學過程中所引發的美感經驗為正式課程與潛在課程兩者交互作用下的成果，學生對於美感經驗的感受亦深受潛在課程的影響，然而，因潛在課程的影響為漸進式的，瀰漫於教學歷程當中，故研究者會盡力將教學的完整經驗如實地呈現。但也體認到對於教學歷程中所引起的潛在影響恐怕無法完全掌握，因此，研究者會盡可能的將教學過程以及結果完整地描述，此為本研究的限制。. 9.

(19) 三、研究方法與人員本研究採行動研究，以一個班級為研究對象，研究者將課程分為兩階段進行，透過教學觀察紀錄、訪談與文件分析等方式檢視實施成效。研究者本身兼具教學者的身分，較難同時進行教學與研究，因此，採用錄影與夥伴教師教學觀察等方式。研究者曾任該班之導師，對每位學生的學習狀況、特質與態度皆有一定程度的了解，而研究者與學生之間的關係會影響到學生的表現，較難獲知其真實的感受，在訪談時，可能會無法客觀的紀錄學生在美感經驗的獲得與學習動機提升上的成效。故研究者熟讀與研究主題相關的文獻，採用三角檢證法，以多元的方式進行資料的蒐集，盡量維持客觀的態度，並反覆檢視資料間的一致性與關聯性，避免過於主觀的詮釋。. 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章之目的在於探討與本研究有關的理論與研究，全章分為三節，第一節為「課程美學、美感教育及其教學」，內容主要為探討課程美學的內涵、美感教育的各面向，其中包含美感經驗以及美感課程的教學。第二節為「美感教育與綜合活動領域之課程實踐」，內容著重於綜合活動領域之內涵探討。第三節則為「美感經驗、美感教育與綜合活動領域之相關研究」，除了美感經驗的相關研究外，亦包含美感教育與課程實踐之相關研究，以成為本研究的指引與研究者的先備知識。. 第一節. 課程美學、美感教育與教學. 本節首先探討「課程美學」，美學的發展具有長久的歷史，美學的哲學觀點對應到課程上，以美學為核心的課程概念，逐漸受到重視，主客體以美感作為溝通的媒介，掌握對美的主導權。美感教育為課程美學的實踐，同樣也是重大課程發展的趨勢之一，而美感教育的內涵包括「人與自己」、「人與他人」以及「人與自然生態」等面向，進而開展出「存在美學」、「公民美學」與「生態美學」的美感教育圖像。. 壹、課程美學之內涵西方的課程研究較少出現「課程美學」這項用詞，多使用「課程的美學探究」等這類的說法，Mann、Eisner、Vallance 和 Barone 等多位學者皆致力於美學探究之研究，Vallance（1991：160）認為「課程的美學探究」是對於課程情境中有關美感的特質，進行系統性的探究。Mann 為課程美學探究取向之先驅，他提出課程與文學作品皆為一種藝術，彼此間確實存有相似之處，因此，Mann（1975）倡議 11.

(21) 將課程視為文學作品，將文學批評的方式沿用至課程的批評上。Mann 的這項觀點影響課程美學的後續發展，例如：Vallance（1991）在為「課程即藝術」找尋合理性的說法時，便採用 Mann 對課程與文學作品之間合理的比較說明。之後，將美學探究取向運用於教學場域的實際案例不斷生成，例如：Jackson（1968）的著作《教室中的生活》（Life in Classroom），實際進入教室中去了解課程的運作，過程中發現「教師們訴說的故事和教師們的故事」中扮演著催生的角色。國內學者經常使用「課程美學」的說法，然而，課程美學卻經常被忽略，在學術上致力於探究課程美學特徵者，大致上可分為七大類，其中又以探討「課程與教學的藝術」為本研究所採用之重點，此範疇的代表人物首推 Eisner。以 Eisner 的觀點來看，充滿藝術性的教學能夠提供學生藝術性的經驗，同時也能營造出冒險與探索的氛圍，故藝術性對教學而言是不可或缺的元素。讓學生能夠主動投入具挑戰性的情境中，提供學生主動探究的動機與滿足感，亦提供教師在教學上的成就感。教學本身具備兩種觀點，第一項觀點為「instruction」，意指手段與目的兩者間的關聯性，教學屬於目標導向行為，與學習成效有直接的關係；二則「teaching」，意指教學是一項人們所進行的活動，教師只擔任協助者的角色，然而，好的「teaching」，是需要藝術性的輔助（周淑卿，2007：404-405）。近年來，「課程美學」的研究議題在臺灣學術界已蔚為流行，自 Pinar、 Reynolds、Slattery 和 Taubman（1995）出版《Understanding Curriculum》一書，同時在書中引介「以課程為美學文本」（curriculum as aesthetic text）的研究取向後，臺灣便有課程學者關注此課題（周淑卿，2012）。對於課程美學的意義多數頗為抽象，不過，「課程美學」便是運用美學的概念於課程研究中，仍有諸多內涵需建立在美學的基礎上持續充實，在多方面的連結下，課程美學能夠提升學生的美感經驗，同時使教師增能，並對學校、社會文化有所助益。由此可知，課程美學涉及 12.

(22) 了不同面向的概念，例如：課程設計、教材、教學、美感性質與師生互動等概念，為學校教育提供了多方面的美感教育實踐途徑。. 貳、美感與教育一、美感「什麼是美感？」、「這樣，美嗎？」當心中出現這樣的問題時，表示已喚醒心中最原始的「美感」本能。然而，在探究美感教育的意涵時，必須要先回到美感的字源－「aisthetika」，此希臘文意指能夠透過感官而對事物有所知覺（蘇慧雅， 2008）。人存在於世界便是透過身體的五官在與世界交流，亦即美感是建立在人的感官知覺上，多數人對於美感的認知是回歸於先天的身體感知上，藉由不同的探索方式來使人體的五覺（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺）甦醒；換言之，美感教育的核心在於人們的感官認知與體驗為主（范信賢、洪詠善、阮凱利、黃祺惠， 2016）。美感無處不在，與我們的距離可遠可近，然而，究竟什麼樣的形式與內涵能夠表示我們的美感傾向呢？美感能以何種方式與教育做結合，充分發揮其內涵，展現於生活當中。. 二、美感教育「人為何需要美感？美感要如何與教育做結合？」德國美學家－席勒（Friedrich Schiller，1759-1805），於十八世紀提出「美育」的概念，他認為心靈上理想的人格實現才算得上是真正的幸福，心境上的培育與轉化，使心靈得以獲得解放，而世界也能以全新的面貌來呈現，即「境由心轉」（Donnelly，1990；Efland， 1992；Hobbs，1985；Osborne，1984）。此外，席勒主張「美是理性與感性結合」，而美感教育的目的在於培養完美的人性與道德人格，進而提升精神的層次，由此可知，美育是由全人教育、精神教育與道德教育所建構出的理想。在鑑賞活動或 13.

(23) 是與藝術作品的交流中，追尋美感經驗，引領審美者享受其活動的價值，此活動為美感教育相當重要的一環。國內學者劉千美（1993）認為：「教育的類型包含感性教育、理智教育、道德教育與美感教育，所謂的美感能力，乃透過美感教育來進行培養，如此便能使精神上的感性與理性能力整體達到和諧的狀態，進而感受物體美的特質；同樣地，只有當內在心靈臻於和諧、完整的狀態時，方能感受世間萬物美的存在。」此學者對於美感教育的主張直接呼應席勒的想法－「美感教育的目的，較偏向抽象的層面，著重在美感心境的培育與轉化，並非訓練創作、培育與欣賞的能力。美感教育可謂教育的核心，其內涵相當廣泛，藉由美感教育可強化不同層面的連結，不論是學科或是生活層面，只要涵蓋於生活當中，並與美感相關，各項活動皆可屬之。「美感教育」屬於一項教育活動，能夠使人在教育或是受教的過程中獲得美感經驗（Aesthetic Experience），同時培養審美者對於美的三種能力：「欣賞力」、「感受力」以及「創造力」（陳木金，1999）。在這充滿想像的社會裡，美感教育該如何轉化自身的思想概念、培養對於美的能力，以順應這多元萬變的社會潮流，實為一大難題。美感教育的主體是「人」，透過身體感官去認識美感教育，並且是一個能夠經驗美感與建構美感的人，以愛、關懷、分享與創作來喚醒屬於人們的共鳴與感動，甚至是實現生命的意義；美感教育的範疇包含「自我存在的探索與實現」、「人在社會中的多樣化互動與參與」以及「人在生活環境中所建立與經營的和諧關係」（范信賢等，2016）。此外，在參與社群的過程中，體驗出被需要、被接納、能改變與創造的喜悅，藉以得知美感是共享、共創的成品。人類與自然環境的和諧共生，一直是環境教育的問題，同時也是美感教育的問題，人們應當思索該如何將各種 14.

(24) 經驗與可能性運用於生活周遭，營造出具有美感的生活情境（馮朝霖，2013）。總之，美感教育在於實現生命存在的意義、社會的連結與創造，同時，也是為了培養出學習者的美感素養，提供多元感知的學習方法，使學習者的身心靈得以敏銳，藉以察覺、探索、認識、感受與實踐生活中的美。. 三、教育的美感向度什麼是美？美感的多樣性隨處可見，人與人之間對美的感受存在著差異，對美感也會有多元化的評價。自然之美與藝術之美是否有共過的美的元素？Kant 對於自然之美與藝術之美曾有這樣的詮釋：「自然之美像藝術，藝術之美像自然。」言下之意為「自然之所以美，是因為它看起來像藝術；而藝術要稱得上美，則必須看似自然並被我們亦視為藝術。」由此可見，自然之美與藝術之美彼此間是能互通的。另一方面，休謨認為美是心靈所感受到的情感或意象，能製造愉悅的感受，便能使欣賞者產生美的感受，美感經驗象徵著人們在精神上擁有極為高度的自由，而美感之所以能具備高度的自由，便在於它能夠從事物身上體會出美的價值（林逢祺，1998）。馬勒席爾（M.Mothersill）認為美有幾項特徵：「美帶有正向的價值」、「美感和快樂兩者息息相關」、「具有討人喜愛的特質，能激發追求的動機」、「直接的感知過程促成美感鑑賞」，美的事物能引起愉悅的感受絕大多數的美具有吸引和誘發的力量；相反地，使我們感受到愉悅的事物，並不全然是美的事物（林逢祺，2010）。. 參、美感思維架構之內涵美學一詞在社會上的使用率相當廣泛，其帶有美感與深奧感，又包含了「美」字的豐富性與差異性。美感教育所依據的理念，基本上，是在中西方的美學概念下所整理出的三個範疇，包含：存在美學、公民美學與生態美學，這三大面向與 15.

(25) 「全人教育」的三個面向息息相關，也就是「人與自己」、「人與他人」、「人與自然」的關係；然而，與美感教育相關的教育圖像和發展途徑亦可聚焦於這三大面向（喻肇青，2016）。既然美感教育的內涵涵蓋「人與自己」、「人與他人」、「人與自然」，其中也包含這三大面向的美感認知、情意與覺察之教育歷程。由此可知，美感教育的內涵由「人」開始，最終又回歸於「人」，藉由人的主體與現象客體之間的關係作為探討美感本質的結構。「存在」亦即自身的存在感，是身為人都會擁有的一種內在力量；「公民」是指人我關係的公共性，是人與人互動下的關係；「生態」則代表生命和諧的關係，也就是人與自然共生的關係（喻肇青，2016）。這三大範疇包含於美感素養當中，以「身體」為基礎，並以「人」為本展開，三個面向交疊在一起，可謂「三面一體」。以此為依據蒐集與整理國內外學者針對不同領域的美感教育論述，便能發現美感教育的普遍性與多元樣貌，更能從中認識美的獨特性。首先，「存在美學」是以身體與生命為主要描述對象，強調在審美的過程中獲得生命的意義；接著，「公民美學」是將生活與社會作為核心，著重「社群參與」的部分，探究如何透過公民意識、社群認同、行動參與等，追求和諧並尊重差異，共同創造與實踐美感；至於「生態美學」則是以環境與自然為主，探究人類與生活環境的共生關係，以喚醒身為地球公民身分的責任，並透過參與性的美感行動，美化生活環境與社會（范信賢等，2016：5-6）。. 美感教育以「人的培育」為出發點，最終仍要回歸學習者主體，藉由人與自我、人與他人、人與環境之間的關係展開美感學習與實踐，進而建構出三大美學。縱使美感教育在課程中的定位不一，卻仍有共同的實踐方向與關注焦點，其中包含「課程教學的深化」、「文化行動的伸展」以及「深入日常生活」。首先是「深化課程教學」的部分，以生活與文化作為美感範疇，進行統整性的美感教育；接著 16.

(26) 是「伸展文化行動」，文化的多樣性意味著美感教育的資源豐富，若是施行得宜，便能成為轉化社會的一股力量，而美感能力的提升也會影響對文化的敏覺度；最後則是「日常生活的深入」，美感並非單一存在，它存在於生活當中，實踐於食衣住行育樂等六大面向。這三個環節彼此環環相扣，透過參與式的美感行動，以美化自我、社會與環境。目前課程以九年一貫課程綱要為主，待一百零八年便會正式施行十二年國教課綱，且自各教育階段的一年級開始逐年實施，透過「課程教學的深化」、「文化行動的伸展」以及「深入日常生活」等層面來實踐美感教育，將美感教育融入不同領域當中，當彼此產生連結後，便能提供學生美感經驗，共同涵養出美感素養，豐富自身的生活與文化。因此，為了使美感教育活躍於當今的課程與教學，研究者便以「存在美學」、「公民美學」與「生態美學」作為課程設計導向，這三個面向將美感課程做串連，在美感教育的發展歷程中，「人與自我」、「人與社會」、「人與環境」之間所延展出來的關係與精神，直接影響到美感課程的設計，將此美感思維架構應用於美感教學上，使美感教育始於生活，落實於生活。. 美感教學所關注的課題為「人與自我」、「人與社會」、「人與自然」等三大面向，而這三大面向同時也是美感思維的核心理念。當課程探討人的生命意義與存在的主體性時，便是與「存在美學」相關；而個體與群體的關係，是與「公民美學」相關聯；至於探討人的主體性與自然環境間的關係時，則是與「生態美學」相關。這三大美學概念包含著無限的可能性，關係到社會整體的美感與氛圍，除了提升美學品味外，更得堅持美感教育的形塑。目前繼而發起的政策為「生活美學」，雖然生活美學在架構上較為鬆脫，卻可看作為實行美感教育為目標的延續，事實上，生活美學亦可謂美育與生活相結合的美感教育。美感教育的重要特質在於其公共性與自覺性，並非個人能夠提供或是獨力完成，同時也是每一位都免避 17.

(27) 不了的責任。（一）存在美學存在美學的核心概念為「主體自發」，其內涵包含「身體存在」與「生命存在」等概念，「身體存在」意指由身體主導去感受、認知與實踐，將生命鑲嵌於日常生活中；然而，個體之所以能夠與其他生命體產生互動和共感，是因為身體所提供的能力，無論是視覺或是聽覺皆屬之，而對於身處的世界與文化，甚至是意識形態而有所了解，進而顯現出個體存在的生命感知（范信賢等，2016）。法國哲學家 Dufrenne Mikel（1989）也從人之存有的角度解釋美感經驗對於人的意義與價值，透過美感經驗而找到自我真實的存在，進而實現存在的依歸。美感經驗在感性的狀態下得以釋放，最終會經過個人的內化而成為自身的經驗。Dufrenne（1989）認為在審美的過程中，審美者與審美對象是之間的關近似於知覺者與被知覺者緊密的結合在一起，因此，在參與美感經驗時，能感受到美感對象呈現於我們；而我們之所以會被審美對象吸引，是因為彼此間有共感，在彼此的交融中形成美感經驗。總之，身體的存在開啟了生命的結構，由身體引導個體去感受與探索，存在美學是探究人在生命歷程中，透過審美與創造美的過程中來獲得生命的意義，在不同的邂逅與互動歷程上，不間斷的自我超越。（二）公民美學公民美學強調「社群參與」，公民對所處環境的美感投射出的期待，藉由美感來凝聚公民意識，享受美感生活，進而創造出美感氛圍，亦即「環境的美適性」，其中包含令人感到愉悅的人、事、物，以及人際互動，五官所感知到的是一種平和的美感氛圍；如此一來，便能提升公民的生活品質，呈現出人們的價值所在（范信賢等，2016）。換言之，「公民美學」是由自己與他人所共同建構出的一種領域，是以「利他」為核心想法的美感意識 18.

(28) 公民美學所形塑出的樣貌為「與社會對話」，往往是從人與自己開始發生，進而延展至人與人、人與物之間的社會互動，公民美學所代表的是一種參與、與社會的對話、探索與融入，也會直接影響到公民思維（范信賢等，2016）。然而，公民美學與審美能力有直接的相關，啟蒙運動時期，強調每一位公民必須要具備基本美德（virtues），其中包含「政治的能力」、「知識的能力」以及「審美的能力」（廖仁義，2010）。審美能力屬於一種公民能力，並非只是單純對審美對象的欣賞，而是對生命價值認識與情感的重視；因此，審美能力的覺醒使得公民美學涵養得以實踐（范信賢等，2016）。要使美感教育具有實踐精神，首先要從生活中發現審美對象，啟發每個人與生俱來的審美能力，進而發揮出創造力，如此便能真正落實審美的能力。（三）生態美學生態美學的重點在於「天人合一」，美感教育應突破既有的框架，拓展宏觀的視野，藉以實踐天人合一的人文精神。目前中小學的課程與教學中，較為缺乏對於生態美感觀察與欣賞的經驗引導，由美感而產生對自然環境的珍視，能促進人與自然的和諧關係，因為美是具有自由、欣賞與令人感動的特質（楊忠斌，2014）。由此可知，人們應自小培養對自然環境的美感觀察與欣賞能力，藉以增強對自然環境的情感，並具有愛護自然環境美感的素養，守護並延續自然界美的樣貌。人類與生活環境、生態系統三者間維持著共生的關係，藉以喚醒人們身為地球公民的責任意識，透過參與美感行動來美化生活環境，此為生態美學的核心宗旨（范信賢等，2016）。美感是每個人與生俱來的天賦，需透過教育來培養並彰顯其美好（漢寶德， 2013）。事實上，美感教育與其他領域的學習有著密切的關係，在生活中的食衣住行育樂等各項層面進行體驗與展現，進而豐富精神生活。美感可謂理性與感性、 19.

(29) 精神生活與物質生活的綜合體，美感體驗與教育、生活環境皆有密切相關，運用感官去體驗與知覺生活中「人、事、物」所存有的各項美好，讓人產生多樣化的經驗，例如：愉悅、幸福、刺激、嚮往、省思等（范信賢等，2016）。換言之，在生活中的各個層面去體驗、發展與創造，提供學習者多元感知的學習方式，敏銳其身心靈，進而能夠覺察、探索、認識並實踐美。. 肆、美感教育之教學實踐知識本身是連貫性的，端視現階段的學校教育，大多是依照不同領域的學科知識在進行分科教學，如此將知識做切割，所學習到的不外乎是零碎且片面性的內容，因此對學生而言，實則弊多於利。分科教學的事實較難在短時間內加以改變，倘若能以美感教育來進行跨領域課程的建構與再想像，並做到跨領域課程的核心能力培養，那麼便能達到跨領域整合之效。在認知的過程中，感官的功能相對重要，個體需要憑藉任何一種形式去表達已被概念化的訊息，亦即藉由不同的形式，無論是視覺、聽覺、動覺等感官形式來賦予此概念一個意義（黃純敏，2016）。然而，如何襯托出該意義的價值？那麼感官的互動是必不可少的。藝術，是教育不可或缺的來源，但這項能力卻在學科主義的教育模式下被忽略了。政府體認到美感教育的重要，便將 2014 年定為美感教育年，在教育的過程中，使學生能夠在生活經驗中培養對美的感受力，隨著個人經驗的不同，美感教育所能發揮的成效也因人而異。美感教育的課程能夠培養人文及文化內涵，是一套綜合性課程。1980 年代，美感教育的實施以往是交由教育部對藝術與人文課程進行統籌，將美感教育歸類在藝能科的部分，認為藝能科教學乃最明顯的美感教學，但此分類實在過於偏頗，即使將美感教育的概念融入各領域，仍看不出兩者的連結為何（陳木金，1999）。 20.

(30) 教育部在十二年國民基本教育的內涵中，將「藝術涵養」與「美感素養」兩者納為核心素養，美感教育屬於融入式的課程，每一學科都能與美感教育相互融合，都能成為一種美感教學。跨領域美感課程若是能夠加以強調某些核心素養，一來能將各科的課程做統整，二來能進一步引領出跨領域美感教育的願景與目標。國內學者黃純敏（2016）曾道：「文化有其在地性，而各國對於彼此的文化理解，有時也會侷限於區域間的關係連結。」換言之，以鉅觀的視野觀之，不但能促進跨文化的全球性，更能將國際理解能力含括其中，甚至將其擴展。一、美感教育之教學策略在小學階段實施美感教育的旨趣在於培養學生敏銳的感受，以美感為主所設計出的課程面向相當多元，尤其是能夠讓學生有最直接的感受，例如：自然與人文環境、生活環境之美化以及各種教育活動等（教育部，2013）。由此可見，生動有趣的美感課程，能使學生對於美感的敏銳度有所提升，然而，除了藝能科之外，其他的學科領域亦能將美感教育融入教學當中。根據教育部的美感教育中長程計畫，將所提及的美感教育重點融入在不同領域的教學當中，美感教育的課程特點在於以學生經驗為主的經驗課程，在進行美感教學的過程中，學習者能從中感受並覺察生活周遭該關注的事物，並且有能力去感受與認知所處的環境。以下分別為美感教育融入綜合活動、語文、數學、生活以及藝術等四門領域（陳木金，1999），由於以往的學者都忽略綜合活動領域的美感教育，其相關資料實在是少之又少，因此，根據其他領域的美感教學策略，是否能有效應用於綜合活動領域。（一）綜合活動領域綜合活動領域的核心目標在於讓學習者能以體驗、實踐與省思等方式融入課程，研究者根據教育部（2008）的九年一貫課課程綱要而歸納出幾項教學原則，第一是「學習者本位」，主要是以學習者的生活經驗為出發點，並統整其經驗；第 21.

(31) 二是「強化體驗學習」，意指提供多重感官之探索式活動，尤其重視情意與技能方面的涵養及體驗；第三是「著重省思分享」，也就是在教學的過程中，引領學習者於省思的同時，運用多元的方式來做分享，並且給予回饋；第四為「強調生活實踐」，學習的內容應與生活方面有所連結，並鼓勵學生於生活中來實踐所學；第五是「建構內化意義」，為避免價值觀的灌輸，並讓學習者發展其個人的價值意義，尤其強調價值澄清與內化歷程；第六為「善用多元的教學策略」將學生學習狀況、班級特性等納入考量的範圍，採用適性多元的教學策略；第七是「落實領域教學」，為真正落實領域教學，教師應藉由學習領域課程小組其專業性對話與專業發展，確實掌握統整的精神；最後則是「結合校園活動」，代表部分教學內容可與符合學習領域理念之學校活動做結合。綜合以上幾點教學原則，得以看出綜合活動課程並非只是單向的教與學，教師重視課程內容能否符合學生的興趣和能力，與其生活經驗相互結合，讓學生將所學習到的內容內化，並經由自我轉化後，產生新的想法；因此，如何引導學生進行轉化，表達出自我的感受與想法，乃教師在美感教學上需努力的課題。（二）語文領域語文教學是為了培養學生聽、說、讀、寫等基本能力，以及生活中所需的概念，透過語文教學活動充實學生在生活上的經驗，以培養其豐富的想像力以及思考判斷能力。將語文課程與美感教育相結合，能夠讓學生從朗誦詩歌、優美散文以及淺顯易懂的古詩詞教材中，領會語文抑揚頓挫的聲調之美；同時，教師也能培養學生閱讀的興趣和習慣，從欣賞文學作品中發現其中的美學。. 22.

(32) （三）數學領域數學科教學是為了讓學生有效運用數學以解決生活上的問題，從生活經驗中獲取數學的相關概念，並透過數學教學培養學生多面向的生活能力。美感教育融入數學科教學可以讓學生在學習的過程中發現不同形式之美，「內在結構之美」：數與數中常見的巧合關係；「圖形之美」：使學生理解各種形式的圖形。（四）生活領域生活課程的教學目標在於教導學生生活常規、禮儀以及適當的行為舉止，再加以培養其必要的正當態度（例如：孝敬父母、尊敬師長等），生活科與美感教學兩者密切相關，因美感教育本就與生活層面息息相關，因此，從教導學生實踐各項生活規範、學習社交禮儀，以養成良好的生活習慣與優美的風度為出發點，讓學生將所學與其經驗相連結，並內化成自身的經驗，方能見其成效。（五）藝術領域美勞科的教學目的在於透過藝術教育活動，發展兒童不同面向的潛能（例如：認知、情意、技能等），並培養其多樣化的能力（例如：審美、直觀判斷、欣賞等）。美勞科與美感教育是一體兩面的，美感教學本就涵蓋於美勞科當中，而美勞科的美感教育是從藝術方面著手，引導學生從自然物與人造物當中，領會其形態、色彩、材質與結構之美，藉以培養學生鑑賞的能力；透過教學活動，使學生能充分地表現自己的意象，藉此鼓舞學生美感創作的意願。將美感教育融入課程當中，教學設計與活動應保有其本身的樣性與生動性，使學生能夠參與體驗與學習的樂趣，因此，美感課程的主要目標在於如何妥善運用心智並擴展感官的敏銳度。. 23.

(33) 論及美感教育，多半都會聯想至藝術領域的應用，不論美感教學的定義是廣是狹，美學的範疇與諸多學習領域息息相關，美感教育與其他領域的結合，是以藝術為本的探究，並將其應用於其他領域教學的情境中，因此，藝術領域對於學生的美感培養，更是責無旁貸。近年來，美感教育蓬勃發展，可謂是一種滲透式教育，美感教學的核心理念是以藝術的知識與實踐的知識為關鍵要素，美感之養成並非一蹴可幾，教學者與學習者藉由全面性的美感體驗，來學習並加以體驗生命的意義，使理論與實踐得以契合，呈現出最佳的學習效果。. 二、美感教育之教學評量在以往的教學現場裡，評量往往偏重紙筆測驗、標準化測驗等制式化的形式進行，以至於教師的教學方式便以記憶性，甚至是機械式的練習為主，如此一來所得到的知識是無法讓學生應用在日常生活當中，同時學生也無法體會學習的好處與樂趣所在。換言之，以評量的結果來加以界定學生的程度，從教育的觀點而言，傳統的評量方式確實存在極大的爭議，然而，如何改變評量方式使學生能夠產生有意義的學習，便是美感教學評量的重點。近年來，新興評量逐漸受到重視，並廣泛運用於各科的教學評量，而教學評量包含三大部份：教師教學效率、學生學習成效以及課程設計與實施等。至於美感教學評量的方式則有觀察、晤談、討論、作業或習作、檢核表、問卷調查、考試、評論報告、視覺鑑定、態度量表、美感判斷等十一種方法（教育部，2013）。整體而言，美感教育的評量方式仍較為抽象，本研究的評量對象為學生，以合適的評量方式來分析學生的學習成效，乃教學評量的核心內涵。本研究參考教育部（2013）美感教育中長程計畫中的實施理念，歸納出幾點美感教育的評量方式：「是否達成美感教育的目標」、「評量的範圍包含欣賞力、創造力、學習精神、美. 24.

(34) 感知能、習慣、態度等」、「注重平時的觀察，隨時針對學生的生活表現以及學習活動來進行評量，並不用侷限於特定的時間點、項目或是活動」以及「以學生的進步情形為評量準則」，尤其是以相對評量為主；此外，亦可讓學生進行自我評量以及同儕評量。顯然過於制式化的評量方式並無法完整了解學生的學習情況，藉由多元化的評量，以發展學生的多元智慧，使每位學生都能依其適性發展，將學習視為有意義的活動，重視自己的價值。美感教育的評量方式相當多元，同樣的，將多元評量帶入綜合活動領域是必然，同時也是必要的。綜合活動領域的教學目的在於透過體驗、省思與實踐等一連串的歷程，將所習得的意義與內涵內化為自身的素養，因此，評量與教學應相互結合，並呼應領域的教學目標與理念來進行評量。倘若評量方式能多元化呈現，例如：文字敘述或是等級分配，尤其是要兼顧認知、情意、技能等方面。對於活動性的評量方式，除了實施多元評量、經營多元智慧外，該如何訂定完整的評量計畫，將教師專業發揮至極致，再加上不同角色間對於評量方式的溝通與協調，以上若是都能兼顧，定能提升教學效能，而學生的成長亦指日可待。無論是國內或國外，教學評量越來越受到社會大眾的關注，美感教學之所以強調多元評量，一來是為了打破早期記憶性的評量方式，改善教學現場極為常見的智育為重，並將多元評量的精神發揮到不同的面向，進而培養學生解決問題的能力；二來是因為多元評量能夠顧及學生的差異性，使學生於學習的過程中肯定自我價值。同樣地，每個學科皆有其獨特的內涵，因此適用的評量方式亦不盡相同，若是要探討美感教學的評量內涵，首要之務是必須對教學評量的內涵有全面性的了解，方能反映該科之精髓。. 25.

(35) 伍、美感經驗之教學應用一、美感經驗概述美是沒有固定的規則與形式，美感判斷在主觀與客觀兩者間徘徊，認為美是主觀且具目的性與普遍性，特別是具有一種無私的滿足感的。「審美判斷理論」在 Kant 的美學理論當中佔有一席之地，審美判斷的先天原則，乃其主觀合目的性，運用純粹理性來評判和確立其目的性原則，並明確指出它的用途。人包含知性（認識能力）、意志（道德實踐），以及情感能力，情感能力屬於審美的一部分，而對美的分析則是「審美判斷」其中一項重要的環節（朱志榮，2011）。因此，Kant 分析出美感判斷的四個契機（要素）來進行美的探索，這四個契機分別為「質」、「量」、「關係」與「模態」。「無利害感」被 Kant 列為第一個契機，美，象徵著一種無利害關係的愉悅，是由知性和想像力兩者互相協調所產生的快感，若是夾雜著些許的利害感，便是偏愛而非純粹的欣賞判斷；第二個和第四個契機其實是從兩個角度闡述同一個問題，美是不憑藉概念，卻普遍使人愉悅（朱志榮，2011）。 Kant 的美學思想是西方第一個有體系的美學思想，直接影響到之後的美學主義者，Dewey 便是其中之一。相較於 Kant 或是其他美學家的美學理論，研究者較傾向於 Dewey 的美學主義，Dewey 強調經驗，因為經驗乃人與事物之間的互動，而藝術是經驗最完整的一種表現，藝術不但代表自然的巔峰，同時也是經驗的高峰；所謂的「自然」，亦指人與環境互動的整體。在與自然環境的互動過程中所產生的“做”與“受”，是一種經驗，而這些經驗正是藝術的根源，事實上，人與環境的互動過程都有可能成為藝術，可謂「生活就是藝術，藝術就是生活」。因此， Dewey 認為不論是藝術或審美，兩者的基礎皆來自於經驗之中，特別是與生活經驗有著密不可分的關係。. 26.

(36) Dewey 專注於經驗本身的特性，認為美感與實用並無有別，美感經驗乃經驗的極致表現，在經驗中散發一股美感特質，當主體沉浸於事件或活動中，全心全意地參與，將理性與感性兩者完美的融合，如此便能形成一個完整的經驗。不論是道德、實用或是理智的活動，都可具有美感的特質，也能進而成為美感經驗，而這些特質能夠於直接的經驗中體會，對 Dewey 而言，美感經驗是由多種特性結合而成的經驗，例如：專注性、印象深刻、活動的統整性、主客體相互作用，以及自足與完滿的感受，依 Dewey 之意，美感經驗從開始、發展到結束，一連串的過程完成後，主體會因此感到自足與完滿，也是一種高度的愉悅感（楊忠斌， 2009）。美感的興趣為創造一個會使人感到愉悅的經驗，同樣地，美感經驗的目的在於享受過程的愉悅，而不是為了追求結論或是尋求進一步的理由。基本上，美感經驗是會令人感到滿足且喜悅的，這份喜悅與滿足是持續性的，即使經驗結束後仍會持續存在。對於 Kant 「無利害性」的解釋，說法分歧，其中一種說法著重於審美或欣賞的「靜觀」性質，而在解說「靜觀」時，尤其強調「距離」的要素。據此，「無利害性」的其中一項解釋為：在審美活動中不與審美對象過於靠近，而是保持適當的「距離」。由林逢祺（2010）所闡述布洛的心理距離說，布洛認為美不存在於純粹的客觀性，若是以客觀標準來界定美，將會扼殺美感的豐富性。所謂心理距離，並非指空間或時間上的距離，而是對於美感欣賞的主體和對象之間應保持適當的距離，否則美感會因失去應有的距離而逐漸消失；這種距離使得美感有利於快感，使觀賞者能夠產生嶄新的體驗。至於如何讓觀賞者產生美感經驗，其中需考慮兩項元素：「距離」與「平衡」，對美感的欣賞與創造而言，其關鍵在於與欣賞對象保持適當的距離。心理距離說可以三個向度加以闡述，首先是「學生的心理動機」，倘若學生是為教育外的目的而學習，且教師不考慮教學內容對學生產生的意義， 27.

(37) 可能會使學生逐漸失去學習動機，甚至是學習的熱忱。接著是「師生的情感距離」，此意味教育活動的基礎乃以愛、信任與人際關係為主，不過，師生間應保持一種持距的能力，亦即在情感上保持適當的距離。最後是「教學內容與學生之間的關係」，此向度最理想的境界在於教材本身具有一定的難度，但卻是能夠克服的，在經過一番努力後，學生能夠理解並欣賞所學的內容。換言之，「距離得以產生美感」，不論是從學生的心理層面，或是師生間的情感距離，甚至是從教學素材著手，最終都是希望學生能夠將所學內化為自身的美感經驗。. 二、美感經驗的特色美感經驗可謂一種高價值的經驗，也是一種獨特的經驗，其涉及藝術、審美對象以及主體的感受。美感對象本身具備某些美感的特質，而欣賞者也需具備一定程度的美感素養，主客體彼此間相互合作，方能形成美感經驗；美感經驗的來源並不侷限於藝術方面，生活中與自然界的事物也能產生美感經驗。 Dewey（1934: 25）提到：「經驗是有機體在一個物的世界中奮鬥與成就的實現，而這就是藝術的根源。甚至在最初步的形式中，它也包含著作為美感經驗的令人愉快的知覺的允諾。」在《藝術即經驗》一書中，奠定 Dewey 美學理論的基礎，實為「經驗」的概念。Dewey 認為美感經驗乃生活經驗中的一部分，是一種直接的親身體驗，且具有獨特性，亦指美感經驗與一般經驗是不一樣的。Dewey 認為「美感經驗」與「完整經驗」是一體兩面的，完整經驗代表當主體在某一個情境當中，全神貫注的參與，將自身的理性與感性彼此融合，以統整其經驗；而在體驗過後會有一種滿足的感受，這些感受皆可成為美感經驗（Dewey，1934）。Dewey 的脈絡主義表示完整經驗具有美感的特質，能引發所謂美的感受，換言之，能夠引發美感經驗的經驗必然是完整的，而美感經驗屬於完整經驗的其中一項情感反. 28.

(38) 應。根據 Dewey 的說法，所謂的完整經驗，經驗包含「作為」（doing）和「感受」（undergoing）兩種要素，「作為」意指為了達成某種目的所採取的作為，而「感受」則是行為後所知覺到的結果（林逢祺，2010）。作為與感受彼此平衡互動，使活動中的各行為串連成一個具有系統性、結構性的整體，兩者間保持適當的平衡互動，方能產生美感。透過作為與感受間的平衡，抑或是創作與欣賞的互動，將其實際運用於教學互動中，便能獲得不錯的效果。 Dewey 的觀點啟發許多學者，M. Beardsley 即為一例，Beardsley（1988）在《美學觀點》中主張美感經驗具有三大特性：強烈、統一與複雜性，但這三大特性得視美感對象而定，亦即美感對象本身的性質與美感經驗有密切的關聯。主體與客體的性質對美感經驗來說是同等重要的，美感經驗屬於主客合一的經驗，然而，諸多學者過於著重主體的美感態度，使得客體的重要性被忽略；主客體是會相互影響的，倘若忽略了客體的重要性，使客體缺乏美感的特質，那麼便可能無法喚起主體的美感經驗。綜合 Kant、Dewey 和 Beardsley 的觀點，若客體缺乏美感的特質，忽略其重要性，可能也難以喚起主體的美感經驗。美感經驗應從生活經驗中找尋，是生活中那些具有印象鮮明、完滿感受、統一性、情感整合的經驗，而教育則是應與生活環境做連結。美感經驗並非一種認知上的活動，也不是一種直接的感受。美感經驗在本質上屬於一種體驗，在體驗的過程中對於事物內容的覺察、感受與體會，並非只是單純的認知性質，但可將認知的性質包含其中；然而，美感經驗有主、客體之分，因此，當觀賞者與美感的客體交會之時，觀賞者會將美感吸收並內化，將美感經驗轉化為自身的回饋經驗（Lussier，2010）。總之，美感經驗是需要全心投入的，生活中處處可見美感經驗的契機，美感經驗具有個人的特質，因此，看待世界的方式具有獨特性，透過美感經驗，使個體融合新經驗並創造新的意義。 29.

(39) 研究者認為美感乃個人與生俱來的能力，任何經驗都有可能是帶有美感的，而美感經驗並非只侷限於藝術領域當中，美感經驗乃生活經驗中的一部分，學生以多元且開放的角度來解讀美感的性質，教師則是引導學生進行美感的學習，體會美的經驗。美感經驗與日常生活息息相關，用心覺察生活周遭的事物、打破習以為常的思維模式，如此方能尋見新意。由於當今的教育模式過於功利與成就導向，以至於教育僵化，以審美的態度進行教學活動，如此便能突顯出美感的屬性，使教育更具完整性。. 第二節. 美感教育與綜合活動領域之課程實踐. 過去臺灣並未落實活動課程，而綜合活動領域課程的創立乃課程改革之創舉，因此，期望透過綜合活動領域的實施，能夠使學生在體驗學習中感受學習的樂趣與教育的真諦，進而培養其實踐、反思與解決問題的能力。本節除了探討綜合活動課程的內涵之外，同時也檢視美感教育與綜合活動領域之間是否有可連結之處，以作為研究者的背景知識。. 壹、綜合活動領域的理論基礎根據綜合活動領域之理念與目標，可發現其理論基礎植基於活動課程理論與體驗學習理論等理論之上，分別說明如下。一、活動課程理論活動課程大多是由生活中取材，一來可擴展學生的學習環境，予以多樣化，二來可從活動課程中統整自我在認知、情意、技能上的意義與成長（丘愛鈴， 2006）。既然綜合活動領域源自於活動課程理論，因此，其亦具有活動課程之特質。活動課程的理念是以學童為中心，根據其身心發展、需求與興趣為原則，透過「做 30.

(40) 中學」，給予學童直接體驗，擴展其學習經驗，使其最終能建構、內化與省思活動對於自身的意義。. 二、體驗學習理論體驗學習理論落實於綜合活動領域，其教學活動設計主要為「體驗」、「省思」與「實踐」等三階段的歷程，以獲得具教育性質之成長經驗，此與體驗學習理論意旨相符。根據 Kolb（1984）所提出的體驗學習模式，此模式涵括四個學習階段：（一）具有先備經驗；（二）觀察與省思；（三）將抽象的予以概念化；（四）藉由實驗的方式，將新觀念運用於新情境，從而發展出全新的經驗。此最終亦為一個循環性的過程。本研究設計的課程方案由兩個面向著手，一採融入式教學，將美感教育融入綜合活動領域，教學的過程中重視學生的體驗學習，然而，在體驗學習的過程中尤其強調經驗的統整；藉由課堂上引導學生進行反思，與課程產生連結，以體悟出學習的意義為何，最終幫助學生獲得統整性的知識，培養其生活實踐的能力。二以「學習者為中心」，由其生活經驗與興趣為導向，至於教學則是以活動的方式進行，施以多樣化的教學策略與評量方式，強調學習者於學習過程中的主動性、全面性與意義性，並重視活動課程中的歷程。. 貳、綜合活動領域的課程實施一、課程實施的特質教育部（2008）在「國民中小學九年一貫課程綱要」中提到，教師在綜合活動領域應具備的教學知能有以下幾項：「能夠掌握綜合活動領域之理念」；「設計課程的能力」；「善用多元化的教學策略，落實體驗、省思、實踐以及創新教學等教. 31.

(41) 學的能力」；「依據評量的結果，對教學效能進行省思，並針對教學方式來進行調整」。綜合活動領域教學的實施，應以學習者為主體，做課程設計、體驗學習，並以學校本位與社區文化來發展課程（魏麗敏，2010）。以下就本領域課程實施的特質做描述（林俞任，2013）。（一）重視課程設計的統整性綜合活動領域不單只是個學科名稱，其課程的實施應以統整與協同教學為原則，依照學生的興趣、社區資源以及學校本位發展，並破除領域的界線，實行大單元或是統整主題式的教學。統整，意謂著完全與圓滿之意，無論是在概念或是組織上將分立的相關事物整合或是使其相互產生關聯，使其成為有意義的個體（方德隆，2001）。課程統整並非只是學科上的統整，而是必須進一步考慮到自我統整、自我與課程的統整以及自我與社會的統整（黃譯瑩，1998）。然而，綜合活動學習領域，從探討人與自己、人與社會以及人與自然的關係開始，將課程統整的概念作延伸，是為了避免教學者與學習者發生「缺乏連結」的危機；使學生熟練知能於生活情境中獲得直接經驗，規劃各學習領域間的相關聯課程，透過活動的多樣性，提供學生多元自主的學習機會。課程統整並不僅止於學科的整合，更為重視的是學習上的統整，將片段且零碎的知識透過課程統整的方式來進行整合（林蓉敏，2004）。綜合活動領域重視生活體驗與實踐，期望透過教學活動，使學生能夠將所學應用於生活中，故教學者應掌握住本領域的教學目標，在做活動設計時應考慮到學生體驗、實踐（發表）與省思等一系列的過程。統整課程主要是為了打破學習領域的侷限，設計單元或是主題式教學來讓學生做統整學習，如此能使其獲得完整且有意義的學習，而這樣的設計方式有助於達成綜合活動領域課程的教學目標（李坤崇、歐慧敏，2001）。. 32.

(42) （二）善用多元的教學策略綜合活動領域的課程內涵包羅萬象，因此在課程設計方面必須具備統整的性質。多元化的教學對於統整課程的設計頗有助益，以學生為中心，教師可以團隊合作的方式來進行課程的規劃，在討論、激盪腦力的過程中，建立起協同教學的模式，而能靈活地運用不同的教學方式，相信如此便能達到本領域的教學目標（魏麗敏，2010）。綜合活動領域除了兼重認知、情意、技能的教學外，設計多元、實用、統整的教材與活動亦不可或缺，因此，如何運用多元的教學策略於課程上，也是教師有待思考的一環。（三）善用社區資源來進行教學綜合活動課程的教學內容與社區環境與文化息息相關，社區資源乃教學素材的來源之一，綜合活動領域強調從生活的實際體驗中取材，而生活中的體驗與實踐往往與社區脫離不了關係。為了落實綜合活動的教學意義，增進學生在生活中的實踐能力，故本領域在進行教學時，會帶領學生在社區中進行參觀教學，充分運用校內外的資源來引領學習以及輔導活動，進行不同領域的統整，使學生能夠獲得完整的生活經驗。（四）對教學效能進行省思並調整教學不同的教學素材或是教學策略對於不同的學生會產生不同的學習成效，因此，教師必須經常針對教學做自我省思，或是可以組織一個教學團隊，彼此討論教學的成效、所遇到的困境以及因應策略，藉此調整自我的教學方式（魏麗敏， 2010）。課程方面，綜合活動領域以學生為中心，重視生活經驗的獲得與實踐，在教學方面，為了擺脫傳統教學的束縛，藉由多項教學資源的開發，採取以學生本位的教學策略。此外，在教學的過程中，教師與學生之間相互信賴、合作與支持，. 33.