一、美感經驗的相關研究
近年來，許多研究紛紛運用其研究成果於美感取向的教學策略或課程設計，
希望在跨領域的教學歷程中，師生能夠在教學的過程中共同產生美感經驗。教育 活動包含許多經驗，而教室裡便蘊藏著豐富的美感經驗，然而，教育現場卻無法 巧妙的運用如此具有吸引力的經驗，以課程為媒介，教師巧妙的教學方式能夠激 發具有意義的美感經驗，帶給學生全新的感受。
美感教育與美感經驗可謂相輔相成，「美感經驗」為美感教育實踐過程中的產 物，美感經驗的教學則是以身體的知覺、學生的生活經驗為起點，而「做中學」
能夠激發學生的學習動機，提升其學習成效。學生將個人的情感投注於學習的過 程中，在獲得學習成就之餘，共同獲致愉悅之感，使其改變對學科的負面觀感；
對教師而言，美感經驗能提供內在的滿足，並完成自我實現，是支持教師的一股 重要力量（陳閔翔、洪仁進，2007）。換言之，美感經驗對師生是同等重要的，會 為其帶來無限的可能與希望。然而，美感經驗對教學的重要性究竟為何？
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教學是教師發自內心對學生的關懷，引導學生共同創造教育的可能性，師生 間不再只是單純的教與學，彼此的角色應轉變成為知識的轉化者與欣賞者。當教 師進行富有美感經驗的教學時，學生的課堂回饋是正向且明顯的，所謂的學習，
不再只是單向的教與學，而是要雙向進行，彼此相互討論，並結合自身的經驗，
發揮反省或是轉化的功能，而在教材教法與授課兩方面要深入探討美感經驗的重 要性。首先為「教材教法」的部分，單向教學、師生間沒有互動、學生被動學習 無反思，這些是無法讓學生對學習產生興趣，同時也無法讓教師對教育產生熱情。
學生對已知的教材內容是毫無興趣的，相反地，對嶄新且未知的事物會產生好奇。
另一項則是「授課（講課）」，傳統的授課方式多半屬於記憶性或是講述性，被視 為一種被動的學習，而在這樣的教學模式下學習，會養成學生被動的學習態度，
削弱其學習動機，這是被 Dewey 所詬病的（陳閔翔、洪仁進，2007）。基於此，
Dewey 認為教師的任務在於「拋問題」而非「給答案」，引導學生思考，培養其獨 立思考的習性，這也是一項提問的藝術。
美感經驗之所以如此重要，原因在於其「認知」方面與其他經驗有不同的見 解，以 Eisner 的觀點而言，美感認知與直覺的關係相當密切，美感經驗實則為認 知轉化後的型態，而美感認知也絕非一般的邏輯認知；然而，外界對於「認知」
的定義過於狹義，認為唯有邏輯推理類型的認知才算是認知。另一學者 Rubin
（1985）認為直覺屬於一種感官上的活動，是由知覺與知識兩者所建構而成，如 此有助於組織的認識作用，亦能將知覺與知識兩者作結合（周淑卿，2009a）。在 美感教學中，應有效運用「直覺」與「感官」的方式來進行概念上的學習，J. Bruner
（1973）提出三種認知表徵的方式：動作、影像以及符號，認知作用並不能完全 仰賴「邏輯推理」的方式進行；同樣的，若是學生在認知活動上被侷限於符號表 徵，便會削弱對環境的覺察與感受。換言之，美感經驗的認知應使用多元的表徵
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方式，同時引導學生進行認知作用、概念獲得以及問題解決；此外，美感認知與 直覺息息相關，能將知覺與知識兩者結合以下是與美感經驗相關的實徵研究。
教師使學生在視覺、聽覺、嗅覺、觸覺與動覺等五感體驗的刺激下進行創作，
為了能夠刺激每個感官，教師特別找了幾樣刺激物，例如：刺鼻的烏醋、節奏強 烈的音樂，以及能刺激味蕾的檸檬片等，體驗的過程中，使學生「抓住瞬間」的 感覺，接著利用聯想與想像等方式來連結以往的經驗，進而產生新的刺激，加以 組合與轉化後，最終打開知覺之門（歐用生，2007）。
林筱玲（2010）「應用美感經驗理念於公民科教學之個案研究」，歸納出美感 經驗的七項特性：全神貫注、強度集中、完整統一、交互作用、愉悅滿足、想像 創造與精神自由等，並掌握美感經驗的精神進行國中公民科的教學，研究中發現 學生的認知層面有被強化過，例如：課程活動「法律漫畫動起來」的演出過後，
教師拋出一個問題「是否覺得自己的刑法知識大增？」全班 27 人皆回答是。由此 可知，美感教學的實施，學生對於具體的認知途徑接受度較高，若教師使用歌曲、
影片等有別於抽象符號的認知途徑，由此充分表現出不同於理性邏輯的認知方式。
張綉玲（2014）「當數學遇上美學：三角形學習的可能性」，透過不同的表徵 方式－表演藝術、肢體動作以及繪畫等來設計學習活動，以豐富且帶有藝術性質 的表徵方式學習數學的概念。此研究引導出一個概念：教師應多讓學生以多元的 表徵方式（例如：感覺、想像等）來學習知識與認識這個世界，幫助學生拓展其 視野，將先前被視為理所當然的一切給消除，多元的選擇途徑，更能獲得有意義 的知識。
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根據以上與美感經驗相關的研究，研究者可推測出幾項訊息：與藝術結合的 課程能夠創造出美感體驗，美感經驗課程可增進知識的建構、提升學習成就與技 能，進而改善班級人際關係的互動，而美感經驗的形成亦可提升學生的學習動機。
更重要的是，教師必須豐富其美感素養，給予自身彈性多變的空間，在教學的過 程中，必須隨時注意師生間的互動，至於教材的內容，則是要選擇有新鮮感，並 從學生所關注的話題著手。要將數學領域與美感教育兩者做連結，進而引發學生 的美感經驗，這是一項相當艱難的挑戰，於是研究者設計出四種不同表徵形式的 學習活動，這四種活動不僅僅是有意義的「操作」與「感受」的活動，更是實用 且富有情感，甚至與知性結合的美感經驗，這些都直接表現出 Dewey 對美感經驗 所界定的意義。
綜上所述，美感經驗的教學過程由師生一起共同建構而成，是情感與生活經 驗的交流。美感經驗無法憑空創造，然而，美感經驗會引領師生一同回歸真實的 教育經驗中，打破既有的限制，開展多元的表徵方式，使師生能夠共同沉浸於理 性（知識）與感性（情感）兩者交織而成的教學活動裡，創造屬於彼此的美感經 驗（洪詠善，2010：132）。
二、美感教育與綜合活動領域之相關研究
美感教育與美感經驗兩者息息相關，美感教育本身屬於融入性的課程，若是 運用得宜，能夠為課程增添不同以往的教學效果；美感教育的實踐能夠使學習者 產生美感經驗，而美感經驗與學習者的生活經驗脫離不了關係。在推廣美感的教 育潮流下，目前有諸多研究將重心放在美感教育上，然而，相較於其他領域課程，
美感教育應用於綜合活動領域的相關研究實在是少之又少，以下幾篇是與美感課 程實踐相關的文獻探討。
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李雅婷（2010）在「美感教育之實踐策略探究：以敘事課程為例」中提到，
若欲使臺灣美學素養之提升，有待以多種課程策略思索美感教育實踐之道，研究 旨在探索美感教育和敘事課程之理論與實務的關聯性，進而提出以敘事課程發展 美感教育之課程概念模式圖。從西方美感教育探究中可以得知，美感教育研究呈 現論述典範轉向、指涉對象轉變、重視審美經驗價值，以及理論研究與教育實踐 的接合。美感教育的論點強調感知體驗、意義創制、行動反思之能力培養，此與 以故事為起點的敘事課程發展有其適合性。
根據李雅婷的研究結果顯示，臺灣的美感教育仍多半偏向藝術範疇，這個現 象明顯是一項危機，代表著美感教育逐漸走向學科化；反觀西方的美感教育，已 開展出美感教育的第三路線，相信此路線的觀點得以讓美感素養超越學科之界 線。近年來臺灣的教育型態多以「故事」作為課程設計與教學策略，而這份研究 的核心在於探究敘事課程發展美感教育的價值性，將敘事課程當作美感教育的實 踐途徑。
陳麗文（2008）「閱讀、對話與遊戲：國小綜合活動課程美學之探究」顯示，
九年一貫課程最明顯的改變在於「將傳統學科統整為七大學習領域」，尤其是在「知 識結構」方面的改變，對教師的影響甚大，然而，在諸多領域當中，又以「綜合 活動學習領域」的實施，最令教師感到困擾；事實上，九年一貫課程「綜合活動 學習領域」的實施，依舊存在著許多問題。綜合活動的課程核心可分為兩方面：「統 整課程」及「合科教學」，主要是希望透過「綜合活動學習領域」的設置及活動過 程的體驗與反思，將傳統的分科課程，統整為相互關聯的領域，並且落實學生生 活能力的陶養。其若以「美學／哲學的課程取向」論述，教師可依循課程綱要，
自主性的規劃教學活動，學校也可採取彈性課程的方式，由生活經驗出發，讓學 生探索真實生活中的經驗，學習對事物做深入的體驗、判斷與理解意義。
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這篇研究有幾項論點與研究者的想法不謀而合，例如：體驗學習、美感來自 於生活，甚至是將兩者結合後實行，綜合活動課程的核心理念為「體驗」、「省思」
與「實踐」，以生活經驗為出發點，最終還是得回歸到生活層面，使學生將所學直
與「實踐」，以生活經驗為出發點，最終還是得回歸到生活層面，使學生將所學直