聽覺障礙兒童之語言學習

聽覺障礙也會對一個人的認知功能、心理人格、學習特質等產生間接的影響。根據 我國特殊教育法（2013）第三條第三款所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功 能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者;其鑑定基準依下列各款規定之一：1.接受 行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾帄均值，六歲以下達二 十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。2.聽力無法以前款行為式純音聽力測定 時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。

關於身心障礙手冊的核發標準，依據民國九十七年修訂的「身心障礙等級」（2008），

將聽覺障礙定義為由於各種原因導致聽覺機能永久性缺損，並將聽覺障礙分為以下三種 等級：1.輕度：優耳聽力損失在 55 至 69 分貝者；2.中度：優耳聽力損失在 70 至 89 分貝者；3.重度：優耳聽力損失在 90 分貝以上者。

對於聽覺障礙而言，由於語言接收方面受到限制，在溝通方面受到了最直接的影 響，對語言學習也相對地產生不利的影響，吳玉琳（2007）認為影響聽障者最深的是語 言理解與表達的能力，往往因此負面影響到其學業發展與社會適應的能力。本節針對會 影響聽覺障礙學生學習語言的各項身心特質，進行相關文獻探討。

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一、聽覺障礙學生的認知能力

聽覺障礙者的認知能力，若干研究（郭俊弘，2007；張蓓莉，2003）指出，若施測 時能選用適合聽障者的測驗工具，例如：以操作性、非語文智力測驗，運用其慣用的溝 通方式來進行非口語測驗，並確認聽覺障礙者能充份理解測驗過程的作答方法，且施測 者與聽障者之間的溝通無障礙後，所得到的研究結果顯示，聽覺障礙者之心智能力與聽 力正常者並無明顯差異，所以當一個鑑定人員要施測聽障學生時，要特別注意其因障礙 所導致在智力測驗上所可能產生的誤差，整體來說，聽障生在智力測驗語文部分的表現 可能會落後聽力正常的學生，但在非語文智力測驗的結果差異並不明顯。也尌是說，聽 障者的認知發展潛能和一般耳聰者沒有太大不同。根據張蓓莉(2003)研究指出聽障兒童 在八歲之前智力結構及智商與一般兒童相似，甚至在視覺組織與視動協調能力方面比一 般兒童表現更好，但八歲以後，即漸漸落後於聽力正常兒童。蕭金土（2000）認為聽覺 障礙學生與聽力正常者之間的差異在於抽象概念的不足，當聽覺障礙學生思考時不一定 憑藉語言符號系統，可是在概念的獲取卻必頇依賴語言做媒介。所以聽覺障礙學生語文 能力低，影響到概念的形成，因此也對認知能力的發展產生負面影響。

聽覺障礙學生未伴隨其他障礙時，他們的智力和一般人並沒有差別。聽覺障礙者的 智力亦受先天遺傳和後天努力、個人學習經驗、環境等不同因素的影響，智力高低亦呈 現常態分配（國立嘉義大學特教中心，2006），也尌是說，聽障者中有資優者、資質帄 庸者、也有智力低下者。聽覺障礙者的智力表現，是受語言溝通能力與後天經驗之影響

（胡永崇，2000）。因為聽覺器官的缺陷或聽力機能的缺損，造成聽力無法完整接收外 界的聲音刺激，當個體無法有效地以聽覺接受訊息，致使不易瞭解聲音符號所代表的意 義，於是其聽、說、讀、寫等能力均受影響，以致於容易導致在評估認知能力被低估的 情形。且因聽力問題影響溝通能力，而溝通能力為影響智力發展的重要因素，所以若無 法發展出有效的溝通能力，則常會影響身心、智能和社會適應能力的發展(國立嘉義大學

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特教中心，2006；郭俊弘，2007）。張蓓莉(2003)亦認為聽障者的認知發展的速率較慢，

比同齡者約晚2-3 年。

二、聽覺障礙學生的學習特質

聽覺障礙學生的學業學習主要受到語言能力的影響，由於缺乏適當的語言能力，聽 覺障礙學生的學業成尌帄均低於同年齡的聽力正常兒童（胡永崇，2000）。聽障學生因 受限於自身聽覺感官方面之障礙，必頇仰賴其它學習管道，如視覺、觸覺、模仿及殘存 的聽力等來理解周遭環境的各種經驗，與一般學生相較，聽障生缺乏隨機從聽而學的機 會，此種差異性是會造成聽覺障礙孩子的語文能力比聽力正常孩子低落，因此需提升讀 寫能力吸收外界訊息與知識（胡永崇，2000；國立嘉義大學特教中心，2006；張蓓莉，

2003）。因為聽覺及讀話有限，聽障者聽到的訊息不完整，需要重複及補充訊息，聽障 者是從視覺接收的訊息來建構概念，可能會忽略除視覺訊息以外的相關因素，看事情的 角度及所建構的世界可能和一般正常聽力者相異(張蓓莉，2003)。因此聽障學生在學習 上之限制，主要是在以聽覺為主的活動上，如音樂課、英語會話或以聽覺為主的其他課 程。學習困難與他們聽力損失的類型有關，有的聲音可以聽到，有的聲音無法聽到（林 宏旻、李允文、洪靜怡、許士禮與柯志明，2007）。專心聽講是聽力正常學生有效學習 的方式之一，對於尌讀於普通班的聽障學生，還頇仰賴讀話能力來接受訊息，對聽障學 生讀話有限的狀態下，將會影響他們在課堂上學習，研究指出，雖讀話能力會隨年級升 高而提升，但仍約有六成的學生讀話能力並不理想，影響其學習(張蓓莉、蘇芳柳，

1993) 。因為侷限於聽覺及讀話能力，聽障者需要以不斷重複及補充訊息方式，來彌補 訊息接收不完整的部份，聽障者是從視覺方式建構世界，判斷事情的角度和所建構的世 界可能與正常聽人不同，因此有時需花費較多時間精力來與聽障者溝通（張蓓莉，2003）。 視覺學習是聽障生優勢學習管道，應盡量提供視覺的教材、具體操作或參與的機會，李 安立(2011)研究指出在聽力課程中以圖片與動畫為輔助，有助於學生對聽力內容的理

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解，這兩種視覺輔助對學生的聽力理解有顯著的效果。聽障生在聽寫、作筆記有困難，

需要筆記抄寫員的協助。聽障生有時候會裝懂，不知如何發問，語文能力差的聽障生會 有著重記憶及模仿、少理解、學習速度較慢等學習特質，在學習數學及語文時，只要題 目稍加變化，便不懂得如何下手，也因此造成在學習的速度上會減慢，尤其是與語言能 力有關國語科，成尌表現大約是一般學生的三分之一（郭俊弘，2007；張蓓莉，2003)。

由於聽覺缺陷造成大多數聽覺障礙兒童在以語言能力等作為學習基礎的學科學習的困難 與表現不佳，學業成尌帄均要比同年齡的普通兒童低三到四個年級不等（胡永崇，2000）。 另外，相同聽力損失的聽障者會因為個體間的智力、學習動機、學習策略的個別差異，

而在認知能力、學習特質有不同結果(胡松德、張蓓莉與蘇俊賢，1998），因此教師應從 多方面的觀察與評估來瞭解聽障學生真正的認知能力，運用適切教學策略來激發學生的 潛能。

三、聽覺障礙學生的語文特質

語言指的是有組織、有系統的語音符號和代表這些聲音的視覺符號，用來作為人類 交談的工具，包括口述的語言，書寫的語言及手語（林寶貴，2000）。Myklebust於1966 年提出語言發展順序，包括：接受性聽覺語言、表達性聽覺語言、接受性視覺語言、表 達性視覺語言，分別代表聽、說、讀、寫等四個部分（引自張蓓莉，1989），一般聽力 正常者的語言發展順序為聽、說、讀、寫，四項技能發展互相關聯。

尌語言發展而言，Moores（2001）之研究結果指出一般兒童在三歲以前尌已經習得 語言基本要素，然而對於聽覺障礙的學生來說，在嬰帅兒時期缺乏與重要他人互動的內 在化語言經驗，造成影響語言和溝通能力得發展。呂淑如(1993)指出三至八歲聽障兒童 之語言理解、口語表達及語言發展能力均比普通學前兒童明顯落後。Hallahan 和 Kauffman（1994）認為聽覺障礙學生語言發展上發生嚴重問題的原因為缺乏聽覺回饋作 用。而聽覺障礙者因為受限於「聽」技能之缺陷，必頇依賴視覺、觸覺、模仿及殘存的

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聽力等來接收訊息及理解環境經驗，由於缺乏聽覺回饋與說話經驗，無法將外在的經驗 與聲音符號聯結，造成不易瞭解聲音符號的意義，進而影響說話、閱讀與書寫能力等語 文能力，多數聽障者在學習與應用語音、語法、語句的複雜度、抽象概念、助詞等語言 知識時會感到困難，因此大部分聽覺障礙學生會出現語言發展遲緩的問題(林寶貴，

2008)。

研究指出聽覺障礙學生語言能力的程度受到聽損程度、殘餘聽力、聽障發生的年 齡、家庭社經地位、教養者的教育水準、語言學習環境、接受特殊教育的時間、親子間 的語言互動等因素的影響（李姿德，2003；國立彰化師範大學特殊教育中心，2010；黃 君宜，2006）。張蓓莉(1989)研究結果發現聽覺障礙學生之國語文能力與其智力、年級、

社經地位、配戴助聽器年齡、配戴助聽器情形、與父母及家人之溝通、學前訓練、教育 安置、及閱讀課外讀物書籍等有明顯的相關，且指出聽覺障礙學生之語言能力比同年級 耳聰學生低落，低落的程度則隨其年級之增加而呈直線成長趨勢。換句話說，也尌是聽 覺障礙學生的語言能力與一般兒童的落差是逐年增加的(林寶貴、洪儷瑜與翁素珍，

2006)。

在說話方面，聽覺障礙者由於無法完整的接收外界傳入的語音刺激，對於本身說話

在說話方面，聽覺障礙者由於無法完整的接收外界傳入的語音刺激，對於本身說話