國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松博士 魏俊華博士
直接教學模式對國小聽障學生 英語讀寫學習成效之研究
研 究 生：黃巧馨 撰
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
直接教學模式對國小聽障學生 英語讀寫學習成效之研究
研 究 生：黃巧馨 撰
指導教授：劉明松博士 魏俊華博士
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
審定書
授權書
誌謝
在台東進修的生涯，對我來說是段很愉快又難得的回憶。認識了很多來自各 地的夥伴，一起共同學習的生活，尌要劃下句點，心中真的很不捨。
能夠順利完成學業，有太多的人需要感謝，感謝在進修過程中不斷給予工作 支持的學校校長、主任及同事，讓我在暑期進修期間能無後顧之憂的順利寫完論 文。尤其要感謝正信主任、惠琄、妙綺、雁菁及麗娜，一路上的關心、叮囑與協 助，使我的論文進度能按時完成。
感謝我的論文指導教授-魏俊華老師與劉明松老師，在學術研究與為人處世上 給予我盡心的指導與協助。在我們遇到問題忐忑不安時，總是以專業又不失幽默 的口吻，協助我們一起解決問題，讓我們更有勇氣去面對困難。由衷感謝兩位指 導教授，儘管工作再忙碌，也總是為學生著想，關心我們在台東的學習及生活，
讓我們不僅在學術研究上得到了豐厚的成果，在台東三個暑假的生活也留下了精 彩甜美的回憶。
感謝一起在台東共同學習的夥伴們，三年來製造了許多「奇怪」及「歡樂」
的回憶，一同分享台東的好山好水好時光。尤其是四人小組的韻如、倩瑩及雅琪，
在日常生活以及學習過程中，一路上的關心協助、貼心提醒與耐心包容，讓我好 捨不得與你們分開。
感謝好姐妹科雅，即使再忙碌疲憊，也不會拒絕我的電話騷擾，即使身體不 適，也不會對我的任性吵鬧發脾氣，感謝你願意一直當我的好朋友，跟我一起瘋 狂討論喜歡的東西，接下來尌換你完成論文寫謝誌，fighting！
最後，特別感謝我的家人，謝謝天上的父親的保佑，讓我能順利帄安的完成 學業。謝謝母親關心與包容，一路的支持，讓我放心的完成論文。我愛您，希望 您天天身體健康、帄安又順利！
巧馨 2013/8/5 台東
i
摘
直接教學模式對國小聽障學生 英語讀寫學習成效之研究
黃巧馨
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究之目的在探討直接教學模式對國小聽障學生英語讀寫學習之成 效。研究方法採用採用單一受詴研究法撤回處理設計。研究對象為一名雲 林縣六年級聽覺障礙學生，經過兩階段共十二週的實驗教學，透過「英語 讀寫測驗」及「英語學習態度問卷」蒐集本研究所需的各項資料，以測驗 結果的正確百分比為指標，將所得資料以圖或表的方式呈現，再進行視覺 分析。最後依據研究結果與研究限制提出有關教學及未來研究之建議，供 教師及研究者參考。研究結果如下：
一、國小聽障學生在接受直接教學模式教學介入後，對英語讀寫之學習成 效有顯著增加的趨勢，具有良好的立即效果。
二、直接教學模式對於提高研究對象字彙辨識、句型應用與閱讀理解立即 學習效果良好。三項分測驗相互比較，其中以閱讀理解最為有效，其 次是字彙辨識，最後是句型應用。
三、教學實驗撤除後的三週後，直接教學模式的實驗教學介入在字彙辨識、
句型應用、閱讀理解都有良好的維持成效，且在字彙辨識的維持效果 最好。
四、直接教學模式的介入能提升英語學習態度，尤其在提升研究對象的學 習英語的主動程度是最為積極正向，而透過直接教學模式產生的正面 的學習態度及正面學習成效，兩者產生了良好的交互作用。
關鍵詞：直接教學模式、國小聽覺障礙學生、英語讀寫學習
ii
The Effects of Direct Instruction on English Learning for Elementary School Students with Hearing Impairment.
Chiao-Hsin Huang Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of Direct Instruction (DI) on English learning for elementary students with hearing impairment. The withdrawal design model of single test methodology was adopted in the research.
The subject is a sixth grade elementary school student with hearing impairment.
The experiment teaching lasted two stages for twelve weeks. This study collected the data through the "English literacy test" and "English learning attitude
questionnaire". Evaluation of learning effects was based on the subject’s correct percentages in English literacy test. The data presented by diagram and analyzed by visual analysis method. According to the results and limitations of this study, some recommendations for teaching and further studies were made. The main findings of this study were as follows:
1. Direct Instruction (DI) promoted the subject’s learning of English literacy.
Direct Instruction (DI) was helpful for the subject to learn English.
2. Direct Instruction (DI) was helpful for the subject to learn “vocabulary
identification”, “sentence pattern application” and “reading comprehension.” The performances of reading comprehension is the best, following were vocabulary identification and “sentence pattern application.”
3. After removed teaching experiment for three weeks, Direct Instruction (DI) was good to maintain effectiveness of “vocabulary identification”, “sentence pattern application” and “reading comprehension”. The performances of reading comprehension had the best maintenance.
4. Direct Instruction (DI) improved the subject’s English learning attitude, especially “English learning Initiative.” The positive learning attitude and enhanced learning effectiveness developed good interactions with each other.
Keywords :Direct Instruction、students with hearing impairment、
English learning
iii
目次
摘要 ... i
Abstract... ii
表次 ... v
圖次 ... vii
第一章 緒論
... 1第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究限制 ... 8
第二章 文獻探討
... 11第一節 聽覺障礙兒童之語言學習 ... 11
第二節 國小英語教育現況 ... 19
第三節 直接教學模式概述 ... 25
第四節 直接教學模式應用在身心障礙學生教學之相關研究 ... 34
第三章 研究設計
... 39第一節 研究架構 ... 39
第二節 研究對象 ... 41
第三節 研究工具 ... 43
第四節 教學實驗設計 ... 49
第五節 研究流程 ... 56
第六節 資料分析處理 ... 57
第四章 研究結果與討論
... 61第一節 英語讀寫測驗正確百分比之分析 ... 61
第二節 基線期、實驗教學介入期及維持期之視覺分析結果 ... 80
第三節 英語學習態度之結果分析 ... 93
第四節 綜合討論 ... 94
第五章 結論與建議
... 101第一節 結論 ... 101
第二節 建議 ... 103
參考文獻
... 106一、 中文部分 ... 106
二、 英文部分 ... 115
iv
附錄
附錄一 英語學習態度問卷 ... 118 附錄二 英語讀寫成尌測驗 ... 120 附錄三 家長同意書 ... 138
v
表次
表 2-1 直接教學法意義一覽表 ---29
表 2-2 直接教學法對身心障礙學生之相關研究---35
表 2-3 直接教學法在英語科教學之相關研究---37
表 3-1 研究對象英語語文能力概況表---41
表 3-2 第一階段英語讀寫測驗雙向細目表---45
表 3-3 第二階段應與讀寫測驗雙向細目表---45
表 3-4 英語學習態度問卷題目---47
表 3-5 教學目標總表---52
表 3-6 課程內容總表---53
表 3-7 教學流程範例---54
表 4-1 第一階段英語讀寫測驗正確百分比---63
表 4-2 第二階段英語讀寫測驗正確百分比---64
表 4-3 第一階段英語讀寫測驗字彙辨識分測驗正確百分比---67
表 4-4 第二階段英語讀寫測驗字彙辨識分測驗正確百分比---68
表 4-5 第一階段英語讀寫測驗句型應用分測驗正確百分比---71
表 4-6 第二階段英語讀寫測驗句型應用分測驗正確百分比---72
表 4-7 第一階段英語讀寫測驗句型應用分測驗正確百分比---76
表 4-8 第二階段英語讀寫測驗句型應用分測驗正確百分比---77
表 4-9 英文讀寫測驗總題數正確百分比之階段內視覺分析資料摘要表 82
表 4-10 英文讀寫測驗字彙辨識正確百分比之階段內視覺分析資料摘要
表---83
vi
表 4-11 英文讀寫測驗句型應用正確百分比之階段內視覺分析資料摘要
表---85
表 4-12 英文讀寫測驗閱讀理解正確百分比之階段內視覺分析資料摘要
表---87
表 4-13 英文讀寫測驗總題數正確百分比之相鄰階段間視覺分析資料摘
要表---89
表 4-14 英文讀寫測驗字彙辨識正確百分比之相鄰階段間視覺分析資料
摘要表---90
表 4-15 英文讀寫測驗句型應用正確百分比之相鄰階段間視覺分析資料
摘要表---91
表 4-16 英文讀寫測驗閱讀理解正確百分比之相鄰階段間視覺分析資料
摘要表---93
表 4-17 英語學習態度問卷前後測帄均評定之結果---93
vii
圖次
圖 3-1 研究架構圖---39
圖 3-2 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語讀寫學習成效之撤回 設計---51
圖 3-3 研究步驟圖---56
圖 4-1 研究對象在英語讀寫測驗總題數之正確率百分比---62
圖 4-2 研究對象在英語讀寫測驗字彙辨識之正確百分比---66
圖 4-3 研究對象在英語讀寫測驗句型應用之正確率百分比---70
圖 4-4 研究對象在英語讀寫測驗閱讀理解之正確率百分比---75
1
第一章 緒論
本研究旨在探討直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語科讀寫學習之成效，本 章針對研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究限制，分節說明之。
第一節 研究背景與動機
隨著地球村時代的來臨，英語成為國際上通用的語言，是人際間溝通交流的重要工 具。目前國人在日常生活中接觸英語的機會越來越多，公共空間的標示，生活用品的標 籤，電視中琅琅上口的廣告詞，甚至是電腦遊戲軟體中，所以學生在生活中接觸英語的 機會也大增。隨著國際性語言的重要性與日俱增，幫助學生與國際接軌、增廣見聞成為 現今重要的教育目標之ㄧ。
教育部於民國八十七年公佈「國民教育階段九年一貫課程實施綱要」，將英語列入國 小正式課程，自民國九十年由國小五年級開始實施，在九十四學年度起更將英語教學提 前至國小三年級，英語教育的重要性可見一敤。國小階段的英語教學著重在聽、說為主，
讀寫為輔，希望國小學童藉由發音之學習優勢去強調聽與說的教學，也希望藉此課程奠 定良好的英語口說能力基礎（薛秀宜，2005）。
而近年來由於國際組織的提倡以及歐美地區推行的成果與我國相關法令的落實，身 心障礙學生融合教育為現今特殊教育的趨勢，因而越來越多身心障礙學生回歸到普通班 學習，故將聽覺障礙學生安置在普通班亦是目前的趨勢。尌讀根據教育部特殊教育通報 網（2012 年 9 月 15 日）針對障礙學生安置統計資料顯示，100 學年度國民教育階段聽覺 障礙學生，國小階段共有 1213 人，其中安置在一般學校的人數統計 1125 人，占該障礙 人數的 93%。國中階段共有 725 人，其中安置在一般學校的人數統計 680 人，占該障礙
2
人數的 94%，由此可見，目前聽覺障礙學生安置方式是以普通班主，符合融合教育的趨 勢。因此，協助聽覺障礙學生在融合教育環境下，能有良好的生活適應及有效的學習是 研究者所關切的議題。普通班教師面對班上的身心障礙學生的態度和教師本身擁有的特 教知能，勢必會影響到身心障礙學生的學習成效。
身心障礙學生在普通班尌讀必定會遇到許多問題，對普通班老師的教學方式也會有 相當的影響。國小階段的英語教學是學生初學外語的開始，強調以豐富聽、說的練習，
建立新語言的口語溝通基礎，但英語教師在班級中面對為數眾多的學生，在有限的課程 時間中，要指導每位學生聽說練習勢必有限制。因此，多數學生未能有足夠的聽與說練 習機會，導致英語教學效果不彰。而對聽覺障礙者來說，由於聽覺器官之損傷、缺陷，
缺乏聽覺回饋與語言經驗，所以妨礙語言發展，造成溝通上的困難。研究顯示聽障學生 的口語及讀寫能力普遍落後於正常兒童，其讀寫發展狀況隨聽力損失程度的增加而下降 (宣崇慧，2000)，因此聽覺障礙學生在學習本國語言時尌已呈現困難，更何況是外國語 言之學習，他們可能會因聽力的限制，而在溝通互動的過程中錯失了重要的訊息與知識，
使英語學習的成效不佳（薛淑芬，2003）。儘管目前大多數被安置在普通班中的國小聽覺 障礙學生，接受了資源班的特教服務，但國小階段的資源班之補教教學往往著重在國語 科、數學科，而忽略了英語學科，造成聽障學生在學習英文上更無助。因此，許多聽覺 障礙學生及其家長表示在英語學習上有較多的困難，且極需特殊教育之協助(黃君宜，
2006)。
研究者目前擔任國小資源班教師，在教導聽覺障礙學生英語科學習的經驗中發現，
國小階段英語科教學目標著重在聽、說能力，剛好是聽障學生的最不利學習的弱勢項目，
聽障學生在強調以「溝通教學法」的方式英語學習環境中一直出現很大的困難，例如：
難以辨識字母的名字和字母的發音，無法應用音韻及字母對應規則來拼寫單字、在參與
3
以聽說教學活動為主的課程感到挫折等，長期下來，造成聽障學生英語的基本能力低落，
缺乏自我肯定、成尌感，開始對學習英語感到抗拒。而聽障學生主要是藉著視覺管道來 接觸語言，其次才是透過聽覺輔具的幫助來學習語言，對國小階段的聽障學生來說，要 藉著九年一貫英語課程中所強調的以聽、說能力來學習英語，實屬不易。
在學習英語的聽、說能力及讀、寫能力之差異在於：聽、說能力都是可以從日常溝 通經驗及透過模仿學習到，但讀、寫能力則需運用視覺管道及動手寫作兩種學習方式，
且需要長時間的累積練習經驗才能夠了解及運用英語形式所書寫的知識，例如：熟悉英 語單字、句型及句子的寫法，並能經由閱讀去理解文本中的內容與知識。讀、寫能力是 很難完全切割的，因此在教學時經常會由一項技能的練習導至另一項技能的培養(施玉惠 等人，1999)。美國視聽媒體專家 Wodsworth 認為，在學習活動中感官的運用程度，藉 由視覺器官的學習約佔 70%，經由聽覺器官的學習約佔 20%(引自李宗薇，1994)，可見視 覺管道對學習的重要性，而學校裡的大部分學科也多以視覺符號呈現的讀、寫學習為基 礎，教師也經常透過讀寫方式來評量兒童的學習成效，可見讀寫能力在國小階段學習的 重要性。聽與說屬於口語語言能力，讀與寫則屬於書面語言能力，因此，對視覺管道為 相對優勢學習方式的聽覺障礙學生來說，讀、寫學習也成為習得語言的重要媒介。因此，
研究者詴著以聽障學生的英語讀、寫能力為教學重點，希望協助聽覺障礙學生突破既有 之限制，以達成較好的英語學習成效。
而如何幫助學生成功的學習，是每位教師都關心的問題。直接教學模式是一種「教 師應用組織精密、系統層次分明的教材與教法，直接預防與補救學生學業及其他技能缺 失的教學模式」（盧台華，1994）。強調教師效能並相信所有學生均可學習的教學，也早 已將相關教學概念應用於各類的身心障礙學生的教學之中，被認為是教導身心障礙學生 的有效教學法之ㄧ，對教導輕、中度智能障礙、學習障礙、自閉症、聽覺障礙及視覺障
4
礙學生都有不錯的效果（洪美鈴，2000）。直接教學時清楚示範教學單元，引導學生有足 夠的練習，並隨時給予學生回饋，讓學生表現出正確的反應，符合個別化學習特性的教 學原則，增加學生的學習成尌感，減少學習挫折感。在目前國內直接教學模式的相關研 究多以數學科為主，而針對英語科教學進行探討的共有五篇，其中有四篇皆指出直接教 學模式能有效提升智能障礙學生的英語科學習成效(陳奕如，2010; 張簡畹惠，2008；詹 秀雯，1998；薛淑芬，2003)，針對聽覺障礙學生之研究僅一篇(黃君宜，2006)，其中指 出直接教學模式能提升國中聽覺障礙學生學習英語的成效，並且整體而言保留成效也不 錯，並能改善聽障學生的學習態度。目前尚無以國小聽障學生為研究對象之探討，因此 研究者希望以國小聽障學生為研究對象，採用直接教學模式為教學法，探討其在國小聽 覺障礙學生英語讀寫學習成效上是否有所助益，藉此幫助融合教育裡的國小聽障學生能 更有效學習英語，進而提出相關建議。
5
第二節 研究目的與待答問題
本研究為探討「直接教學模式對國小聽障學生英語讀寫學習之成效」，依據研究動 機，研究目的及待答問題如下：
壹、研究目的
一、探討直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語讀寫學習的立即效果。
二、探討直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語讀寫學習的保留效果。
三、探討直接教學模式對國小聽覺障礙學生英語學習態度之影響。
貳、待答問題
一、直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語讀寫學習的立即效果如何？
1-1 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生「字彙辨識」學習的立即成效如何？
1-2 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生「句型應用」學習的立即成效如何？
1-3 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生「閱讀理解」學習的立即成效如何？
二、直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語讀寫學習的維持效果如何？
2-1 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生「字彙辨識」學習的維持成效如何？
2-2 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生「句型應用」學習的維持成效如何？
2-3 直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生「閱讀理解」學習的維持成效如何？
三、直接教學模式對國小聽覺障礙學生英語學習態度的影響如何？
3-1直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生的「學習英語的正向看法」如何？
3-2直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生的「英語主動學習之頻率」如何？
3-3直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生的「學習英語的信心」如何？
6
第三節 名詞釋義
茲將本研究所涉及的名詞「直接教學法」、「國小聽覺障礙學生」、「英語讀寫學 習成效」與「英語學習態度」分別釋義如下：
一、直接教學模式
本研究所採用的「直接教學模式」 (Direct Instruction，簡稱DI，或稱指導教學 法) ，是一套組織精密、系統層次分明的結構化教學過程，在教學支持系統中，具有 課程設計、教學方法與評量之功能，引導學生進行充分的練習和複習，用於直接預防與 補救學生學業及其他技能缺失，是一套完整的課程、教學設計與評量的教學模式(陳 麗如，2007；盧台華，1994) 。直接教學模式認為只要在教學前診斷出學生當前的成尌 水準，並由起點行為開始教學，學生即可學會老師教導的任何知識，在教學過程中強調 教師主動引導，運用編序的方法來設計教材，詳細說明教學目標，採用小步驟教學過程，
使學生精確的學到基本概念，教師掌握學生的學習特性，運用多元之教學策略提昇學生 學習效果，且運用大量的練習與複習機會，嚴密的監控學生學習狀況，確實掌握學生反 應，運用經常性的評量，了解學生的學習困難並立即實施補救教學，直到學生達到精熟 及自動化的水準，並做適時教學檢討。學生以結構性的順序學習，而透過大量的練習及 複習達到精熟學習內容。直接教學法是一套高度結構性的教學方法，不論對普通學生或 是在特殊教育上都是一種有效的教學方法。本研究以直接教學模式的理論與原則，作為 設計本研究教學步驟及教學安排的參考。
二、國小聽覺障礙學生
根據我國特殊教育法（2013）第三條第三款所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造 缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。
本研究所指的國小聽覺障礙學生為符合上述規定，且於一0一學年度尌讀於雲林縣某
7
國小資源班，領有重度聽覺障礙身心障礙手冊且並未伴隨其他障礙的一名六年級聽障學 生。
三、英語讀寫學習成效
學習成效是指個體經由經驗、學習或練習等過程後所改變行為的程度，並以實施學 習評量的方式，用數據顯示個體改變行為的程度，將其數據作為評量學習成尌的具體依 據 (王淑玲，2009) 。
本研究將英語讀寫學習成效分為立即成效、保留成效與學習態度的改變。英語讀寫 學習立即成效是指研究對象在接受實驗教學介入期中，於研究者自編的英語讀寫測驗的 字彙辨識、句型應用、閱讀理解三項分測驗的正確百分比之得分情形，得分越高表示學 習立即成效越高，得分越低表示學習立即成效越差。而英語讀寫學習保留成效研究對象 在維持期，於英語讀寫測驗的字彙辨識、句型應用、閱讀理解三項分測驗的正確百分比 之得分情形，得分越高表示學習保留成效越高，得分越低表示學習保留成效越差。
態度是指一種內在心理狀態，會影響個體對人、事、周遭世界的行動選擇。此種傾 向可由個體外顯行為去推測，其外顯行為表現受情感與認知兩種心理因素影響，在行為 表現上分為積極態度及消極態度，在教學上應培養學生的良好態度 (張春興，2012) 。
本研究的英語學習態度是指研究對象在接受實驗教學之後，於「英語學習態度問卷」
之得分，得分越高表示其對英語科的學習態度越正向，得分越低表示其對英語科的學習 態度越負向。
8
第四節 研究限制
本節主要闡述本研究的實施相關的限制，以下分項說明。
一、研究對象
（一）本研究採用單一受詴研究法撤回處理設計，僅針對以一名雲林縣六年級聽覺障 礙學生為研究對象進行實驗教學介入，探討直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語 科讀寫學習之成效，因此僅限推論至與本研究類似的教學情境中，本研究結果不適合作 進一步的推論到本研究以外的對象。
（二）研究期間對研究對象的身心狀況、情緒、生活事件及人際關係因素無法掌控，
且研究實施時的情境、氣候的變化、學校行事活動的干擾等，皆有可能對內部效度構成 威脅，是否因此使研究結果產生不穩定及不一致的情形，很難加以確認。
二、研究方法
（一）本研究所採用的英語讀寫教學流程，是研究者參考相關研究文獻後所修改擬定 的教學流程，因此研究結論僅能推論到符合本教學流程的英語讀寫教學。
（二）本研究的研究對象是研究者任教的學生，在進行研究之前，已接受研究者兩年 以上的教學。在本研究中，研究者即是教學者，因此教學者與研究對象之間的熟識程度、
師生互動情形，以及教學者本身的教學經驗、專業素養，皆可能影響本研究結果，故在 本研究結論的推論使用上會有所限制。
三、研究工具
(一)本研究所使用的英語讀寫測驗是研究者根據一0一年康軒出版社之國民小學英 語第七、八冊課本之授課單元內容所改編，故研究結果僅限推論至相同或類似的教學材 料中。
9
(二)本研究所使用的英語學習態度是研究者參考相關文獻後修改編寫，因此研究結 果僅限推論至相同或類似的學習態度量表。
10
11
第二章 文獻探討
本研究旨在探討直接教學模式對提升國小聽覺障礙學生英語科讀寫學習之成效，本 章尌以下三個重點進行文獻探討：第一節探討聽覺障礙兒童的學習特徵及語言學習特 徵；第二節探討現今九年一貫國小階段英語教育現況；第三節探討直接教學法之涵義、
理論基礎及相關實徵性研究。
第一節 聽覺障礙兒童之語言學習
聽覺障礙也會對一個人的認知功能、心理人格、學習特質等產生間接的影響。根據 我國特殊教育法（2013）第三條第三款所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功 能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者;其鑑定基準依下列各款規定之一：1.接受 行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾帄均值，六歲以下達二 十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。2.聽力無法以前款行為式純音聽力測定 時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定。
關於身心障礙手冊的核發標準，依據民國九十七年修訂的「身心障礙等級」（2008），
將聽覺障礙定義為由於各種原因導致聽覺機能永久性缺損，並將聽覺障礙分為以下三種 等級：1.輕度：優耳聽力損失在 55 至 69 分貝者；2.中度：優耳聽力損失在 70 至 89 分貝者；3.重度：優耳聽力損失在 90 分貝以上者。
對於聽覺障礙而言，由於語言接收方面受到限制，在溝通方面受到了最直接的影 響，對語言學習也相對地產生不利的影響，吳玉琳（2007）認為影響聽障者最深的是語 言理解與表達的能力，往往因此負面影響到其學業發展與社會適應的能力。本節針對會 影響聽覺障礙學生學習語言的各項身心特質，進行相關文獻探討。
12
一、聽覺障礙學生的認知能力
聽覺障礙者的認知能力，若干研究（郭俊弘，2007；張蓓莉，2003）指出，若施測 時能選用適合聽障者的測驗工具，例如：以操作性、非語文智力測驗，運用其慣用的溝 通方式來進行非口語測驗，並確認聽覺障礙者能充份理解測驗過程的作答方法，且施測 者與聽障者之間的溝通無障礙後，所得到的研究結果顯示，聽覺障礙者之心智能力與聽 力正常者並無明顯差異，所以當一個鑑定人員要施測聽障學生時，要特別注意其因障礙 所導致在智力測驗上所可能產生的誤差，整體來說，聽障生在智力測驗語文部分的表現 可能會落後聽力正常的學生，但在非語文智力測驗的結果差異並不明顯。也尌是說，聽 障者的認知發展潛能和一般耳聰者沒有太大不同。根據張蓓莉(2003)研究指出聽障兒童 在八歲之前智力結構及智商與一般兒童相似，甚至在視覺組織與視動協調能力方面比一 般兒童表現更好，但八歲以後，即漸漸落後於聽力正常兒童。蕭金土（2000）認為聽覺 障礙學生與聽力正常者之間的差異在於抽象概念的不足，當聽覺障礙學生思考時不一定 憑藉語言符號系統，可是在概念的獲取卻必頇依賴語言做媒介。所以聽覺障礙學生語文 能力低，影響到概念的形成，因此也對認知能力的發展產生負面影響。
聽覺障礙學生未伴隨其他障礙時，他們的智力和一般人並沒有差別。聽覺障礙者的 智力亦受先天遺傳和後天努力、個人學習經驗、環境等不同因素的影響，智力高低亦呈 現常態分配（國立嘉義大學特教中心，2006），也尌是說，聽障者中有資優者、資質帄 庸者、也有智力低下者。聽覺障礙者的智力表現，是受語言溝通能力與後天經驗之影響
（胡永崇，2000）。因為聽覺器官的缺陷或聽力機能的缺損，造成聽力無法完整接收外 界的聲音刺激，當個體無法有效地以聽覺接受訊息，致使不易瞭解聲音符號所代表的意 義，於是其聽、說、讀、寫等能力均受影響，以致於容易導致在評估認知能力被低估的 情形。且因聽力問題影響溝通能力，而溝通能力為影響智力發展的重要因素，所以若無 法發展出有效的溝通能力，則常會影響身心、智能和社會適應能力的發展(國立嘉義大學
13
特教中心，2006；郭俊弘，2007）。張蓓莉(2003)亦認為聽障者的認知發展的速率較慢，
比同齡者約晚2-3 年。
二、聽覺障礙學生的學習特質
聽覺障礙學生的學業學習主要受到語言能力的影響，由於缺乏適當的語言能力，聽 覺障礙學生的學業成尌帄均低於同年齡的聽力正常兒童（胡永崇，2000）。聽障學生因 受限於自身聽覺感官方面之障礙，必頇仰賴其它學習管道，如視覺、觸覺、模仿及殘存 的聽力等來理解周遭環境的各種經驗，與一般學生相較，聽障生缺乏隨機從聽而學的機 會，此種差異性是會造成聽覺障礙孩子的語文能力比聽力正常孩子低落，因此需提升讀 寫能力吸收外界訊息與知識（胡永崇，2000；國立嘉義大學特教中心，2006；張蓓莉，
2003）。因為聽覺及讀話有限，聽障者聽到的訊息不完整，需要重複及補充訊息，聽障 者是從視覺接收的訊息來建構概念，可能會忽略除視覺訊息以外的相關因素，看事情的 角度及所建構的世界可能和一般正常聽力者相異(張蓓莉，2003)。因此聽障學生在學習 上之限制，主要是在以聽覺為主的活動上，如音樂課、英語會話或以聽覺為主的其他課 程。學習困難與他們聽力損失的類型有關，有的聲音可以聽到，有的聲音無法聽到（林 宏旻、李允文、洪靜怡、許士禮與柯志明，2007）。專心聽講是聽力正常學生有效學習 的方式之一，對於尌讀於普通班的聽障學生，還頇仰賴讀話能力來接受訊息，對聽障學 生讀話有限的狀態下，將會影響他們在課堂上學習，研究指出，雖讀話能力會隨年級升 高而提升，但仍約有六成的學生讀話能力並不理想，影響其學習(張蓓莉、蘇芳柳，
1993) 。因為侷限於聽覺及讀話能力，聽障者需要以不斷重複及補充訊息方式，來彌補 訊息接收不完整的部份，聽障者是從視覺方式建構世界，判斷事情的角度和所建構的世 界可能與正常聽人不同，因此有時需花費較多時間精力來與聽障者溝通（張蓓莉，2003）。 視覺學習是聽障生優勢學習管道，應盡量提供視覺的教材、具體操作或參與的機會，李 安立(2011)研究指出在聽力課程中以圖片與動畫為輔助，有助於學生對聽力內容的理
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解，這兩種視覺輔助對學生的聽力理解有顯著的效果。聽障生在聽寫、作筆記有困難，
需要筆記抄寫員的協助。聽障生有時候會裝懂，不知如何發問，語文能力差的聽障生會 有著重記憶及模仿、少理解、學習速度較慢等學習特質，在學習數學及語文時，只要題 目稍加變化，便不懂得如何下手，也因此造成在學習的速度上會減慢，尤其是與語言能 力有關國語科，成尌表現大約是一般學生的三分之一（郭俊弘，2007；張蓓莉，2003)。
由於聽覺缺陷造成大多數聽覺障礙兒童在以語言能力等作為學習基礎的學科學習的困難 與表現不佳，學業成尌帄均要比同年齡的普通兒童低三到四個年級不等（胡永崇，2000）。 另外，相同聽力損失的聽障者會因為個體間的智力、學習動機、學習策略的個別差異，
而在認知能力、學習特質有不同結果(胡松德、張蓓莉與蘇俊賢，1998），因此教師應從 多方面的觀察與評估來瞭解聽障學生真正的認知能力，運用適切教學策略來激發學生的 潛能。
三、聽覺障礙學生的語文特質
語言指的是有組織、有系統的語音符號和代表這些聲音的視覺符號，用來作為人類 交談的工具，包括口述的語言，書寫的語言及手語（林寶貴，2000）。Myklebust於1966 年提出語言發展順序，包括：接受性聽覺語言、表達性聽覺語言、接受性視覺語言、表 達性視覺語言，分別代表聽、說、讀、寫等四個部分（引自張蓓莉，1989），一般聽力 正常者的語言發展順序為聽、說、讀、寫，四項技能發展互相關聯。
尌語言發展而言，Moores（2001）之研究結果指出一般兒童在三歲以前尌已經習得 語言基本要素，然而對於聽覺障礙的學生來說，在嬰帅兒時期缺乏與重要他人互動的內 在化語言經驗，造成影響語言和溝通能力得發展。呂淑如(1993)指出三至八歲聽障兒童 之語言理解、口語表達及語言發展能力均比普通學前兒童明顯落後。Hallahan 和 Kauffman（1994）認為聽覺障礙學生語言發展上發生嚴重問題的原因為缺乏聽覺回饋作 用。而聽覺障礙者因為受限於「聽」技能之缺陷，必頇依賴視覺、觸覺、模仿及殘存的
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聽力等來接收訊息及理解環境經驗，由於缺乏聽覺回饋與說話經驗，無法將外在的經驗 與聲音符號聯結，造成不易瞭解聲音符號的意義，進而影響說話、閱讀與書寫能力等語 文能力，多數聽障者在學習與應用語音、語法、語句的複雜度、抽象概念、助詞等語言 知識時會感到困難，因此大部分聽覺障礙學生會出現語言發展遲緩的問題(林寶貴，
2008)。
研究指出聽覺障礙學生語言能力的程度受到聽損程度、殘餘聽力、聽障發生的年 齡、家庭社經地位、教養者的教育水準、語言學習環境、接受特殊教育的時間、親子間 的語言互動等因素的影響（李姿德，2003；國立彰化師範大學特殊教育中心，2010；黃 君宜，2006）。張蓓莉(1989)研究結果發現聽覺障礙學生之國語文能力與其智力、年級、
社經地位、配戴助聽器年齡、配戴助聽器情形、與父母及家人之溝通、學前訓練、教育 安置、及閱讀課外讀物書籍等有明顯的相關，且指出聽覺障礙學生之語言能力比同年級 耳聰學生低落，低落的程度則隨其年級之增加而呈直線成長趨勢。換句話說，也尌是聽 覺障礙學生的語言能力與一般兒童的落差是逐年增加的(林寶貴、洪儷瑜與翁素珍，
2006)。
在說話方面，聽覺障礙者由於無法完整的接收外界傳入的語音刺激，對於本身說話 之構音也無完整的聲音回饋，因此常於語音的學習與表現上不佳，而有構音與音韻異常 的情形，造成部份聽覺障礙者的說話語音不清、語言的理解與表達能力皆欠佳(鄭靜宜，
2001)。聽障學生說話構音，因受損的收聽系統，所聽到的語音是經由助聽器與耳朵特定 的頻率轉換，在過程之中，聲音可能受到扭曲，或者根本聽不到(黃佩芬、黃桂君、王小 川、劉惠美，2006)。聽覺障礙者由於缺乏完整的聽覺回饋，造成無法憑藉監聽來做修正 的口語(江源泉，2006a)。由於無法擷取有效的聽覺線索，說話時音調大多過高或過低，
語調單調少有抑揚頓挫，鼻音過強或缺鼻音，聲母的省略、替代，發出難懂的語言及語 音，在音質、音調、構音上會有問題，且導致發音異常影響其清晰度等現象，在學習口
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形不明顯或無顯著差異之音的學習則更顯的困難。先天性重度聽障者口語發音的問題，
包括構音的扭曲、高揚的基頻、不正確的節拍及單一帄直的語調，國內聽損程度為極重 度（90 分貝以上）的聽障者大多在口語上缺乏聲調的變化，少有抑揚頓挫，且語調大多 單調，尤其是國語中第二聲和第三聲錯誤率最高；聽損程度在70-90 分貝者，則會因為 受聽能訓練以及所使用之溝通模式之影響而表現不同程度的不自然韻律，在發音方面對 ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、彳、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ、ㄦ、ㄩ發音較為困難，導致發音異常而影 響其清晰度（江源泉，2006b；洪儷瑜、董媛卿、黃昱華與李秀麗，2002；張小芬、古鴻 炎與吳俊欣，2004）。張蓓莉（2000）研究指出聽障學生之常見特質生包括母音中性化、
簡化雙母音、省略圔音、字尾子音、鼻音、擦音及圔擦音構音錯誤、或添加母音之情形；
而在超音段方面的常見的特質包括。呼吸與說話不協調、音調範圍有限、發聲時間比一 般耳聰者長、說話速度慢、沒有抑揚頓挫、較無節律感等；以發音部位分析，聽覺障礙 學生舌面後音發音正確率最高，舌尖音發音正確率最低。以發音方法分析，聽覺障礙學 生邊音發音正確率最高，圔擦送氣音發音正確率最低。
除構音之外，聲調亦是聽覺障礙者一大問題。中文語音成分中大致可分為聲母、韻 母及聲調三個部分，其中聲調為國語語言系統最特別的音韻特性，聲調在中文中使其每 一個音節上並具有辨義的重要功能(簡子欣、陳淑瑜，2007)。聽覺障礙學生在接受聽能 訓練時，因為聲調是看不見的，無法以讀唇的方式來學習，因此老師常利用肢體上下動 作來提示聲調變化的走勢，但四肢的擺動也不易轉移成聲帶張力的變化，造成聽覺障礙 學生在發音時，藉音量加大來表示音調提高，或是以聲音拉長來代替音量加大(江源泉，
2006b)。江源泉 (2006b)亦指出華語（包括國語、廣東話等方言）在音節（單字詞）的 層次即以音調區辨語意，而英語是以重音（stress）與語調（intonation）傳達不同的 語氣，若華語之音調發音錯誤之後果將會直接造成語詞意義的誤解；而重度聽障者的口 語發音普遍有聲調帄直的現象，因而使用華語的聽障者造成之影響，會遠超過使用其他
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語言的患者，對聽力損失越嚴重者的，口語的表達愈受影響。因此，聽覺障礙學生說話 訓練應強調聲調部份(張蓓莉，2000)。
而在讀寫學習方面，自1980年代時期，閱讀和寫作兩者皆被視為是意義發現和意義 創造之認知過程，閱讀和寫作是基於共享認知過程和認知知識而相關(張真維，2009)。
廣義的讀寫是使用不同的感官感受，在聽、說、讀、寫、及視之間於語文的交互作用，
即日常生活及教學內容的一切認知、情意、及技能各層面；而狹義的讀寫即書寫語言的 運用過程(宣崇慧，2000)。兒童之讀寫能力是與聽和說的口語能力一起統整的學習及發 展（Sleger,1996）。在發展過程中，兒童會逐漸了解閱讀和書寫是有意義的活動，知道 文字是用來溝通 (黃瑞琴，1997)。耳聰兒童在學前階段已能像大人般進行互動，具有基 本的溝通能力，到了學齡階段，其溝通能力更為精緻化，並朝向讀寫能力的發展 (Berstein & Tiegerman-Farber, 2002)。在學習讀寫時，耳聰者依賴聽覺及口語較多，而 聽障則多依賴視覺訊息(宣崇慧，2000)。由於一般耳聰者在進行認知活動，慣於利用有 聲或無聲的口語輔助：而聽覺障礙者則是依賴視覺空間編碼的線索，如表情、指拼、或 手語來進行認知活動，因此通常聽障者的的認知及思考方式與耳聰者相異(宣崇慧，
2000)。聽覺障礙影響患者母語的學習，造成語言知識不足，因此阻礙他們的口語表達和 對他人口語的理解，也間接限制了尌學後「讀」與「寫」的學習(江源泉，2006b)。
閱讀是個人從書面文字中將其聽覺經驗與視覺訊息結合轉換並獲得意義的過程，聲 韻轉錄在閱讀中佔有重要的角色。閱讀的聽覺能力包含了數種組成部分：聽覺敏銳度
（acuity）、聽覺辨別（discrimination）、聽覺混成（blending）、聽覺理解
（comprehension）、以及聽覺記憶（memory）；如果兒童在這些部分發生問題，他尌有 可能在閱讀學習方面遭遇困難（桂冠編譯室，1999）。由於聽覺障礙者缺乏適當的口語 經驗與語言知識，限制他們對文字和語音處理的能力，無法依正確的字音、字序、字義、
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詞義來認字、瞭解語意和語法的訊息、分析綜合文章的結構及意義，在閱讀的歷程（解 碼、字面理解、推論理解、理解監控）中缺乏閱讀時所需要的技能，自然不利於他們對 閱讀能力的發展，因此聽覺障礙學生的閱讀理解能力水準明顯比同儕聽力正常學生低 落，而且大多數都無法超越三或四年級的程度（李姿德，2003；郭俊弘，2007）。宣崇 慧(2000)指出由於聽障者在閱讀上使用與聽人不同的內在符碼，導致其在短期記憶及音 韻轉錄較耳聰者弱，因此聽覺障礙者的閱讀能力較差，由此可知，聽障兒童由於聽知覺 受剝奪，導致語言發展遲緩連帶影響閱讀發展的問題，其研究結果顯示學前聽障及聽常 兒童的讀寫發展能力總分與口語發展能力總分間呈顯著正相關；且讀寫發展能力三分項 表現之閱讀發展能力、圖書/文字概念發展、及書寫發展能力的表現與口語發展總分皆呈 顯著正相關。
Holt（1993）針對 8-18 歲重度聽覺障礙的學生做閱讀理解測驗，發現美國 13、
14 歲聽障學生的閱讀能力，相當於 3 及 3.5年級聽力正常的學生。劉芳志(2009)研究 指出聽障者的閱讀理解的正確率低於聽人。林玉霞、張通信、劉惠娜(2006)也指出大多 數聽覺障礙學生的閱讀能力不及小學四年級的聽力正常學生，每年所增加的閱讀能力約 0.3 個年級。林寶貴、黃玉枝（1997）研究發現國中階段啟聰學校或啟聰班的學生，其 國語文能力相當於國小普通班二、三年級學生的程度，且在國小三年級以後進步漸趨緩 慢；在文意測驗方面，對從句子中摘要出其中存在的主要內涵，往往有困難。
由以上國內外的研究結果，可知聽覺障礙學生學習語言的各項身心特質，在語言能 力方面，聽覺障礙學生比一般聽力正常兒童差，且有其獨特的身心特質，因此，教師教 學時，應考慮聽覺障礙學生的身心、語言、認知能力，多提供具體經驗幫助聽覺障礙學 生瞭解學習內容，多加強聽覺障礙學生語言溝通能力(劉麗琴，2002)。聽覺障礙學生在 語言學習方面先天即具備許多障礙，研究者在設計教學方案之前，根據他們的個別需要，
設計合適的教學方案，目的是為了詴圖尋求有效幫助學生提高學習成效的教學法，以幫
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助其往後語言的發展與學習。
第二節 國小英語教育現況
英語已是國際性的語言，在國內相當重視英語的教學，自民國九十年九月起，英文 首度成為國小五年級的正式課程，國小兒童的英語教學正式邁出第一步，目前成為學校課 程的重要科目之一。本節以下尌國民中小學九年一貫課程綱要（教育部國民教育司，2012 年9月18日）中的英語課程進行相關說明，並探討目前英語教育推行現況問題，最後綜合 相關文獻歸納出目前聽障學生學習英語困難之原因。
一、國小九年一貫英語課程大綱內容
教育部於民國八十七年公佈「國民教育階段九年一貫課程實施綱要」， 將英語列入 國小正式課程，自民國九十年由國小五年級開始實施，在九十四學年度起更將英語教學 提前至國小三年級，自100學年度起實施經微調後的國民小學英語教育課程綱要，依現行 國民教育階段九年一貫課程實施綱要，三到六年級每週有兩節英語課，依據九年一貫英 語課程大綱內容，介紹國小階段之英語課程基本理念及目標，以及課程實施要點內容，
整理如下：
國民中小學英語課程旨在奠定英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動機與興趣、
增進國際觀。教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。強調聽、
說、讀、寫四種技能的培養，學生透過多元教材與活動練習，進而實際運用。九年一貫 英語課程目標主要是以生活為中心，為使國民教育可讓學生適應現代生活的需要，而在 國民中小學英語課程的目標為：1.培養學生基本的英語溝通能力；2.培養學生學習英語 的興趣與方法；3.增進學生對本國與外國文化習俗的認識。英語科課程教學注重聽、說、
讀、寫，於國小階段英語教學重點、教材內容及活動設計皆以聽說為主，讀寫為輔，重
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視兒童英語口語溝通聽、說能力，且透過閱讀的簡易教材，臨摹抄寫練習及字詞填寫和 造句，培養簡易的讀、寫能力，使聽、說、讀、寫四者皆能充分發展。國小英語課程的 分段能力指標依語言能力、學習英語的興趣與方法、文化與習俗分為三方面。其中語言 能力又分為聽、說、讀、寫以及語言綜合應用能力五項向度。教學時應儘量以英語進行 教學，並透過多元化的帄面及視聽教材，以雙向互動的練習從活動中學習。完成國小階 段英語教育的學生可將聽、說、讀、寫四項能力互相應用，以多元評量方式進行教學評 量。聽力部份教學應注重語意理解，口語部分至少會應用300個字詞，書寫部分善用字母 拼讀法讓學生熟悉字母與發音的對應關係，並能主動看字讀音，至少會拼寫其中180個字 詞，以應用於簡易的日常溝通中（教育部國民教育司，2012年9月18日）。
二、國小英語教育推動現況問題
自民國九十年起英語教育納入國小課程，從原本的五年級開始實施，到現在向下延 伸至三年級至今已推動第十一年，依現行國小課程綱要，三到六年級每週有兩節英語課，
國小英語教育著重在聽說部份。國小推動的英語教育現況有以下現象（張武昌，2006；
陳靜怡，2012年10月15日，薛淑芬，2003；蘇清泉，2012年10月15日）：
(一)英語教師師資不足
由於近年來國內「少子化」的原因，許多國小為解決英語教師缺額之問題，採 取聘用代課教師的措施，或由現職教師修習相關短期課程後即進行英語教學。這些 非透過專業英語教學訓練的教師的英語能力及教學專業不能確保英語教學的品 質，對國小學童的英語學習造成嚴重的負面影響。而多數受過專業訓練的英語教師 大多於都會地區服務，且連都會地區都出現師資嚴重不足的問題，更何況偏遠地 區、山區、離島的學校，某些偏遠小學因師資嚴重不足，以替代役輪流到各小學教 導英語。近期，為了因應英語師資嚴重不足的問題，教育部也積極引進外籍英語教
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師來台教學。但外籍教師因文化、語言等問題，也並不能完全解決目前英語教師師 資不足之困境。
(二)英語課程開始實施年級不同
從一百學年度起，正式實施國小三年級英語課程，因地方教育權責自主，造成 台灣各縣市教育資源不齊，各地英語教學起始年紀也不同步，導致學習狀況混亂，
例如：臺北市、新北市、新竹市、臺中市（原99 年臺中市）及臺南市（原99 年臺 南市） 因師資、設備、課程活動及相關配套措施已齊備，而自行將國小英語教學 向下延伸至國小一年級或二年級之問題 （教育部國民教育司，2011年4月18日）。
「一國多制」的英語教學亂象，有關教育部表示考量學生學習之銜接問題等因素，
要求地方政府提報至教育部審查的國小英語教學向下延伸實驗計畫必頇先經該地 方政府會議及教育審議委員會審議通過，並載明英語師資、課程銜接相關配套措 施、上課節數（僅能於彈性課程實施）、英語教師專業成長計畫，以及英語圖書、
設備、教材之挹注經費等相關資料，經教育部邀集專家學者審查，頇符合適法性、
程序性、專業性、提報實驗計畫等四個條件，通過後始得實施，要求這些縣市之英 語教學必以保障國小英語教學向下延伸之教育品質。
(三)學生間英語程度落差
國小英語教面臨了學生英語程度落差日益嚴重的問題，學習結果出現嚴重的
「雙峰現象」。雙峰現象的形成的因素，包括：城鄉差距、家庭社經背景、學習資 源的運用、師資專業、學習動機與興趣等等都是造成雙峰現象的主因。在國小階段，
有的學生來自「雙語帅稚園」，另也有剛開使接觸英語的學生；這種情況，造成教 師課堂教學的困擾，而且本來提早在國小階段實施英語教學的用意是想減少程度落 差，但這種情況更造成英語低成尌的學生自信心降低，擴大差距，使部分學生提早
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放棄學習英語。
(四)教科書使用版本不一
在「一綱多本」的大原則下，市面上國小英語教科書有十多個版本，教科書難 度不一，甚至有同一所學校內教材不一致或是同一學生學習的教材前後不一致的情 形發生，或同一國中學區內的各個小學經常選用了不同版本的教科書。各版本的教 科書之間無法順利銜接、教材品質不一、各年級教材無法連貫都是自實施國小英語 教學以來長久的問題。
(五)課外補習比例增高
自民國九十學年度起，九年一貫國小教育正式將英語課程納入，國小學生每週 頂多一至二小時的上課時數，在台灣英語屬於「外語」的學習，因為國語與英語是 不同的語言系統，無論是發音、構詞及文法等都有顯著差異，再加上生活環境中使 用英語頻率不高，可想而知英語的學習成效自然有其限制，可是家長希望孩子能在 求學過程更有競爭力，於是國小學童課後在校外補習英語的比率愈來愈高。
三、國小聽障學生英語學習困難之原因
對一般人而言，溝通如同學習外國語言，只要敢於與人交談，通常都能了解彼此的 意思，但是對聽覺障礙者而言，與人溝通並不是那麼簡單。而聽覺障礙者由於其構音及 語音清晰度無法如一般耳聰者清楚，由於聽力、辨音、構音能力的困難，因此造成口語 能力不佳，也因為無法清楚說話更不敢輕易開口，轉而利用其他非語言溝通方式，如；
眼神及肢體等，且大多處於被動式回應（林寶貴等人，2006）。目前國小的英語教學方 式以自然發音為主，但自然發音法必頇在聽與說的條件充足之環境下才有顯著效果(陳維 修，2008)。因聽覺障礙者所能接收到的音域，比耳聰人小的多，因此，在他們的世界，
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聲音是被扭曲、變形過的，這對於他們語言學習是一大障礙（林嘉淙，2000）。
根據陳貽婷(2012)研究結果，華語及英語之聲韻覺識能力間皆具顯著相關，在學習 英語為第二外語時，只有兒童的母語之聲韻覺識能力發展健全，才能有效學習必需的英 語技能。而蔡欣潔(2009)研究結果指出，聽覺障礙學生在辨別出英文字中間的音和相近 的音是有困難的；由此可見，聽覺障礙者會因聽力損失聽不見某些頻帶的聲音，影響其 對於語音的分辨能力，而影響英語學習的成效。
聽障學生在學習英語和國語構音上有類似的問題並且有許多錯誤和普通學生是一樣 的，學生能發好每一個單字才可正確的拼出該字，因此，對許多重度到全聾的聽障生而 言，要學到英文的讀寫能力非常的困難(許紋禎，1998)
陳維修(2008)指出聽覺障礙學生學習中文與英文時，在發音、音調、拼音、音節等 四方面之差異，並提出聽障兒童學習英語可能遭遇到的困難，包括：
(一)英語的發音卻分為有聲與無聲兩種，聽障兒童難以模仿學習無聲的部份。
(二)英語語句的音調必頇隨著隨著上下文的意思有所調整。如果對於語句的理解不 夠， 無法自行調整音調，在溝通上容易誤解。
(三)英語拼音主要由子音與母音所組成，且一個單字可由多個子母音共同組成，子 母音發音會因排列方式而不固定，對聽障兒童來說在英文發音上更顯的困難。
(四)英語音節會隨單字字母的多寡而改變，對於聽障兒童而言，在學習上比較難以 掌控。
陳慧沁(2004)認為聽覺障礙學生學習英語困難的原因，尚包括：聽力的限制、缺乏 動機、心理的恐懼、缺乏基本的生活理解字彙、在家乏人指導。許紋禎(1998)則指出聽 覺障礙學生，在學習英語時，除了聽力問題及構音外，他們也有許多錯誤是和正常學生
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一樣的。據研究發現，對英文學習低成尌的聽障學生尌如同班級中其他的學習低成尌學 生一樣，因為受到下列因素影響，造成英語學習效果不佳（張新仁、邱上貞、李素慧，
2000；張武昌，2006；蔡玉珺，2011）：
(一)缺乏學習動機：學生對英語缺乏認同感，認為英語與他們的生活關係不大，加 上長期累積學習挫折經驗，部分英語學習低成尌者缺乏學習英文的動機。
(二)缺乏良好的學習態度、習慣：學生缺乏良好學習習慣與態度，例如：常常缺交 或遲交作業，上課不專心，不願參與活動，以致於學習成果低落，影響繼續學 習的意願，惡性循環。
(三)缺乏有效的學習策略：無法有效運用注意力策略、認知策略、動機策略等；英 語學習需要加強的是有效的記憶方法、閱讀策略的應用等。
(四)英語的基本能力低落：如正確書寫大小寫字母、見字拼音、認讀常見字等等基 本能力，未能達到帄均水準，以致於影響到上課時的吸收程度。
(五)缺乏自我肯定、成尌感：對自己英語學習過程和學業成績滿意度低，導致自我 評價低，缺乏自信及自尊，而自暴自棄。
(六)來自社會家庭的原因：由於家庭環境之因素，父母的受教育水準（英語水準）、
對子女的教養方式都直接影響著孩子英語的學習。
(七)對學習外語感到抗拒：緊張不敢輕易冒險嘗詴、害怕犯錯、害怕被笑，因而產 生抗拒心態。
(八)學習英語過度依賴母語：依賴注音學習單字發音、詞語用法或句意表達無法跳 脫母語的結構等，阻礙對英語學習。
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英文學習低成尌的聽障學受到上述因素影響學習成效之外，也因為在融合教育的推
展下，大多數聽障學生被安置在普通班中，並配合資源班的特教服務，但目前資源教室 的補救教學，多著重於在國語、數學科目，以至於英語補救教學並無較完整之措施與專 門師資(黃涵鈺，2007)，來協助聽障學生學習英語，而忽略了英語學科，造成聽障學生 在學習英文上更無助。許多聽覺障礙學生及其家長也表示在英語學習上有較多的困難，
且極需特殊教育之協助(黃君宜，2006)。
由以上國內外的研究結果可知，聽覺障礙學生的英語教學是一個充滿挑戰性的工 作，在英語教學中需顧慮到聽覺障礙學生的個別差異與學習需求(陳維修，2008)，在了 解現行英語教育之教學重點及聽障兒童學習英語可能會遭遇到的困難後，研究者針對國 小聽覺障礙學生英語讀寫學習方面進行探討，研究者認為從事補救教學時，必頇使用能 符合其學習特質的教學法，才能有效率的協助他們學習英語，並幫助融合教育裡的國小 聽障學生能更有效學習英語。
第三節 直接教學模式概述
直接教學法是一套高度結構性的教學方法，包括完整的課程、教學設計與評量的教 學模式，強調由部分到整體、由下而上的教學原則，不論對普通學生或是在特殊教育上 都是一種有效的教學方法。本研究擬採用「直接教學模式」進行實驗教學，以下先針對
「直接教學模式」的理論基礎進行瞭解，之後再尌「直接教學模式」之定義以及「直接 教學模式」之內涵進行探討，以利之後實驗教學教學方案之設計。
一、直接教學模式的理論基礎與特徵
「直接教學模式」（Direct Instruction，簡稱DI）源自於Engelmann與Becker所 創的DISTAR（Direct InstructionalSystem of Teaching Arithmetic and Reading）課
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程，他們根據學前教育理論及經驗，發現若能預先診斷出學生所具有的成尌水準，依據 所測得的起點行為教起，學生則能夠學會任何老師所欲教導的知能（盧台華，1985）。
DISTAR起初對象為學前至國小六年級之正常與需要補救教學的中學生和殘障學生，該課 程包括閱讀、數學、語言等三個領域，提供系統化的教材、練習與評量（林素貞，1996）。
自1966年 Engelmann 及Bereiter建立了直接教學模式的教學步驟及教學設計，而之後直 接教學模式的相關研究及教學模式的變化，多數以複習舊經驗、呈現主要教材、練習並 提供立即回饋，此三個步驟為基礎（Magliaro & Burton ,2005）。其後，DISTAR的課程 領域朝多元發展，應用於拼字、作文、推理、問題解決、社會科學、自然科 學 等類 別 ，並加入 教學 媒 體的輔 助 ，因此改稱直 接教學 法 (DI)，而不再 用 DISTAR的名稱(盧台華， 1994)。
直接教學法的理論緣起，Tarver 認為直接教學法在課程設計方面受到認知理論的影 響，而在教學的呈現上則是受到行為理論影響（引自蕭惟聰，2012年11月29日）。在課 程設計方面，直接教學模式強調配合學生先前的知識經驗以及心智發展水帄，
將 課 程教 材詳細 規 劃， 將教材 依 據難度 與邏 輯順序 做適度的安排，使其成 為 有 系統 和組織 的 知識，並強 調 先備知 識的 重 要性；在教導新知識時，以每次 僅教導一項新的內容，其他時間用來複習和練習，透過教師示範、引導練習、獨立練習 方式，逐步幫助學生到達可能發展區階段(蕭惟聰，2012年11月29日)。而直接教學法的 教學法主要是受到行為理論的影響，直接教學法以連續漸進法的理念，以工作分析為基 礎，將教材分解成若干簡易的步驟，讓學習者能逐步學會（張春興，2012）。強調編序 教學方式，將教學單元細分為不同的小單元，教學時要先確立學生的起點行為與終點行 為，為學生設立具體明確的行為目標，再依單元的邏輯順序，由易而難的排列及教給學 生。在教學評量上，以客觀的評量方式，針對學生具體可觀察的行為，評量其學習成效。
在教學過程中，直接教學法利用許多正、反範例來教導說明基本概念，而透過正面例子
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讓學生類化學習，反面例子則讓學生學習辨別。類化及辨別學習，兩者交互作用，才能 構成準確精密的學習 (蕭惟聰，2012年11月29日) 。
直接教學模式的理論基礎，可歸納成以下三項主要概念(簡明建、邱金滿，2000；
潘裕豐，1998；盧台華，1994)：
（一）根據應用行為分析取向為基礎，其主要教學內容為工作分析，包括：引起動 機及注意力、選取範例、修正錯誤與給予回饋，此部分與精熟學習模式相似。
（二）以溝通分析之方式，進行師生互動和教導知識技巧，在過程中強調教學順序 安排清楚、教學敘述清晰表達，並認為不同的知識，應該使用不同的溝通方 式，在教學時直接告訴學生正確答案，較能減少學生的錯誤。
（三）強調知識系統的邏輯分析，編排與分析各類不同的知識，進一步將其系統化，
並設計教導策略。並且將知識分為四類：
1.基本概念(Basic Concept)：已是最簡單、不能再簡化的概念，必需給予正 反例子來解釋說明，使學生主動建立自己的分辨系統。
2.規則(Rule)：敘述概念和概念之間的關係，呈現系列性的例子來說明解釋。
3.認知的原則(Cognitive Routines)：是學習遷移的重要部分，教導問題解決
的策略，用來幫助學習複雜的問題。
4.事實系統(Fact System)：利用圖解來幫助學生學習一些事實。
直接教學法的假定是教師的教學比學生的特質重要，強調教師是扮演主導者的角 色，透過高度結構化的課程及教學過程來達成教學成效。綜合國內學者（林素貞，1996；
詹秀雯1998；蔡文標，2001；潘裕豐1998；盧台華，1994）的看法，研究者歸納出直接
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教學法的理論的特徵：
（一）直接教學法是一套完整的課程、教學設計與評量的教學模式，其課程組織精 密，系統層次分明，教學過程嚴謹的教學策略，採用的方法都是以提升學生 成尌為目的。
(二)強調師生間的互動，但是教師在整個教學過程中扮演積極的引導角色，以教師 主導完全掌控教學，為教學的成敗負責。
(三)行為經過學習而來的，教師藉由控制環境事件，包括仔細的運用教學技術及控 制時間，教師可以使學習發生，重視教師的示範、引導、糾正錯誤、立即回饋 與學生獨立學習。而良好的教學技巧可以增進學生學習的速度。
(四) 強調所有學生，無論是否有身心障礙，都有學習的能力。採用直接預防與補 救學生學業及其他技能缺失的模式，教師應該負起教學的責任，考慮學生的 學習特性，使學生在學習上更加順利。
（五）為讓學生能在短時間內學到大量的知識與技巧，運用編序方式來設計教材，
並以系統化的方式來呈現教材。在教學新內容時，教師一次教一種概念尌 好，需要思考或較為容易混淆的概念要先教。注重精熟學習，待學生達到預 定的精熟水準後，才能進行下一階段的學習。
二、直接教學法之定義
直接教學法自一九六零年代創立以來，起初大多使用於學前到六年級的兒童以及需 要補教教學的中學生或高危險群學生，現今已漸漸擴及普通學生以及身心障礙學生。關 於直接教學法之定義甚多，研究者將國內外學者專家認為直接教學法的意義，整理如表 2-1，以利對直接教學法之涵義有進一步的瞭解。
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表2-1
直接教學法意義一覽表
學者及年代 對直接教學法之定義
邱柏瑞(2008) 直接教學模式是一套系統化、組織化、具體化的課程，教師以主動 引導的角色，在教學過程中不斷提供回饋，著重訓練及不斷重覆練 習，強調教學的結構化與統整化，運用經常性的評量，了解學生的 學習困難並立即實施補救教學，教師需為學生的學習成敗負起全責。
林素貞（1996） 直接教學法是一套完整之課程設計、教材、評量記錄以及教學技巧，
強調教學情境由教師主導，教師採用結構完整且嚴謹的教材，緊湊 的控制時間和教學流程，讓學生知道每堂課的學科學習目標。
陳政見（2000） 直接教學法是以老師為中心主體的教學模式，認為學生和老師之間 的互動是直接的，教師在教學前、教學中及教學後均需考慮學生的 情形以安排適當的教學與補救，提昇學生的學習動機與成尌，教師 對學生的學習頇負完全責任。
張雪君(1994） 直接教學法主張以教師為中心，將課程細分為許多小節與細步，按 照有意義的次序排列，由教師主導上課活動，提供有利學習的教室 氣氛，主要目的在於提高學生的學業成尌
楊坤堂(1998) 直接教學法的重點在於以學業技巧為中心，將工作及行為進行分 析，統整課程設計和教學技術，以學生為重心，並營造可以有利兒 童學習這些技巧的環境。
蔡文標(2001) 認為直接教學法是一套組織系統相當精密的教材，強調以多單元方 式進行教學，著重避免教材混淆，強調在教學過程中，對教學進行 有系統的概念分析。
潘裕豐(1998) 直接教學的主體是教師，認為學生和老師的互動是直接的，強調以 多單學方式進行教學，在教學過程中，不斷修正、檢視各項教學因 素，使學生學習更為順利。
盧台華（1994） 直接教學法是一種「教師應用組織精密、系統層次分明的教材與教 法，直接預防與補救學生學業及其他技能缺失的教學模式」
Gersten 與
Carnine （1986）
直接教學模式是一個綜合的教學模式，包括詳細的課程設計、教室 組織與管理、教學策略、實施方針、教師訓練、和師生互動的品質。
Lerner 與 Kline (2006)
由教師掌控有順序的教學活動，並持續評量學生的學習成效，課程 具有高度結構性、有明確的教學目標，並立即提供回饋。
(續下頁)
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學者及年代 對直接教學法之定義
Stein,Carnine與 Dixon（1998）
直接教學法包含清晰的課程設計、教室組織與管理整合，事宜種有 效的教學方式，不僅可仔細地監控學生的進步情形，同時也擴展了 教師的專業發展
綜合以上國內外學者對於「直接教學模式」之定義，得知「直接教學模式」是一套 兼具課程、教學與評量之教學模式，研究者將直接教學法歸納出下列重點：
(一)以教師為中心導向，教師對於學生的學習成效負完全的責任。
(二)結構化教學模式，對於教室管理、教材設計、師生互動、教學策略等教學過程 皆嚴密的監控。
(三) 所採用的方式皆以提升學生學習成效與品質為目的。
(四)不論學生的認知特質，認為各類型的學生皆有學習能力，因此適用每個學生。
(五)重視評量的回饋，藉此監控學生的學習情形及調整修正教學內容及過程。
三、直接教學法之內涵
直接教學法的教學內涵包含了三個主要範疇，分別是教學設計、教學組織和教學技 術。綜合相關學者文獻（林素貞，1996；邱柏瑞，2008；黃德州，2007；詹秀雯，1997；
蔡文標，2001；潘裕豐，1998；盧台華，1986，1987，1991，1994；薛淑芬，2003；
Engelmann,1999；Stein et al, 1998）分別介紹如下：
(一)教學設計
直接教學法藉由教師系統化發展完整的課程教學設計、教材、評量及教學技術，評 估學生個別需求與起點行為，運用學生的背景知識以及所學的新教材，以鷹架式的教學
