自我調整學習

本節重點在理解自我調整學習的理論內涵及對學生的影響，本節共分為四 個部份。第一部份說明自我調整學習的意涵及理論基礎；第二部份探討自我調 整學習的歷程與策略；第三部份闡述如何評量學生的自我調整學習；第四部份 整理相關研究了解自我調整學習對學生學習的影響。

壹、 自我調整學習的理論基礎

本部份著重於了解自我調整學習的定義、意涵及其理論基礎，分為四個部 份。第一部份，了解自我調整學習的重要性；第二部份敘述自我調整學習的定 義；第三部份彙整自我調整學習的理論基礎。

一、自我調整學習的重要性

自我調整學習是一個自我導向的過程，包括認知、後設認知策略（Pintrich

& De Groot, 1990）、行為及動機等層面（Zimmerman, 1990）。自我調整學習中 的認知和後設認知策略能提升學生的成就，學生的動機是推動自我調整學習的 核心，在學習過程中成為推力，使學生持續使用策略並調整認知策略、情感及 行動（Pintrich & De Groot, 1990）。自我調整學習是一個將心智能力表現在學業

成就的能力，假定學生是主動學習的能動者，而非被動接受教師灌輸的知識

（Zimmerman, 2002）。自我調整學習中學生如果設定精熟目標，則會得到較高 的自我效能，學生會更積極參與學習，監控策略的表現更好（Garcia & Pintrich, 1991）。自我調整學習的學生能有效管理自己的學習並提升自己的學習成就

（Valkyrie, 2006; Zimmerman & Pons, 1986）。在心理因素方面，自我調整學習有 三個重要的元素，期望、價值及情感，上述三種元素影響學生的能力信念及對 於任務感到價值的信念，但學生只擁有這些動機信不足以成功運作自我調整學 習，還需配合其他自我調整學習策略（Pintrich & De Groot, 1990）。

由上可知，自我調整學習受認知、後設認知、動機及等層面相互影響。認 知及後設認知策略能使學生更容易使用學習的策略，如時間管理、監控自己的 學習、設定目標、自我紀錄、自我評斷；動機層面中的情感、價值及自我效能 是運作自我調整學習的動力，也是改善學習行為或學習習慣的重要因素。學生 須注重認知、後設認知、動機層面的能力，才能成功運作自我調整學習。

二、 自我調整學習的定義

自我調整學習一詞，亦稱為自律學習、自主學習或自我調節學習。賈馥 茗、伍振鷟、楊深坑、黃發策、謝福生（主編）（2000）在教育大辭書中定義自 我調整學習為「學習者可以主動建構知識，可以透過後設認知、動機和策略的 選擇性使用而改進學習能力。」Zimmerman 和 Schunk（1989）定義自我調整學 習為學生自己產生想法、感覺和行動，意圖導向他們要達到的目標（as cited in Boekaerts & Niemivirta, 2000）。Zimmerman（1990）提出自我調整學習的定義包 括三個特性：學生使用自我調整學習的策略、學生對有效學習回饋的反應以及 學生的學習動機。

國內多位學者提到自我調整學習是個體對於學習歷程的整合，個體使用適 當的學習策略，對學習的環境及學習行為進行監控，同時在學習活動中會評估 自己的學習表現並調整學習策略、動機及行為以達成學習目標（王金國，

2012），其中，王金國（2001）、林建平（2005）及劉佩雲（2002）皆提到自我 調整學習策略中的目標設定、動機及後設認知監控對學習表現是關鍵。國外多 位學者提到自我調整學習是一個自主建構的歷程，學生為了達成學習目標而自 我產生想法、感受及行動，為自己的學習設定目標，監控、調整和掌控學習過 程，這個過程包括動機、情感及社會脈絡等層面（Clark, 2011; Pintrich, 2004;

Zimmerman & Schunk, 2004）。

由上可知，自我調整學習假定學生為主動建構知識的學習者，透過後設認 知能力及動機有效運作自我調整學習策略，學生在學習過程中調整有效的學習 方法或目標後，更進一步進行學習。自我調整學習的運作過程是認知、後設認 知、情感及社會脈絡層面的交互運作，若要成功地培養學生自我調整學習的能 力，在教學設計中必須著重於各不同層面對學生的影響。本研究嘗試以自我調 整學習理論作為發展實驗處理的主要架構，培養學生自我調整學習策略增進計 算流暢性。

三、自我調整學習的理論基礎

本部份對自我調整學習的重要因素進行分析與整理，分為三個部份，後設 認知、自我效能及動機因素進行說明。

(一) 後設認知

後設認知在自我調整學習中是其中一個主要的能力（Nilson & Zimmerman, 2013）。是一種個人對於自我思維的意識，個人對抽象的概念或已存在的認知結 構加以深思熟慮（Greenstein, 2012; Veenman, 2011; Zimmerman, 2002）。在這個 過程中，個人對於自我的學習會產生自我回饋。Greenstein（2012）提到後設認 知過程包括1.計畫：確定目標並訂定時間；2.行動：列出學習的資源、步驟並 思考如何評估學習，監控自己得學習過程並調整學習方法；3.評估和反思：完 成任務後，重新思考學習的過程和結果，是否有新的策略能融入並思考若未來 在學習上遭遇類似的任務時，如何能做得更好。

(二) 自我效能

自我效能是學生對自己能完成某件事情所具備的能力的信念，和自我調整 學習、學習成就及動機有關。Nilson 與 Zimmerman（2013）提到自我調整學習 理論起源於Bandura 提出的自我效能（Self-efficacy）一詞。胡述兆（主編）

（2012）在圖書館學與資訊科學大辭典中定義：「自我效能（self-efficacy）指個 人對自己具有充分能力可以完成某事的信念。」自我效能在自我調整學習上扮 演者關鍵的因素（Efklides, 2011），自我效能在個人經驗思考、情感、動機和行 動方面有強烈的影響（Bandura, 1991）。Bandura（1977）發現學生的自我效能 信念似乎可以決定學生如何想、自我調整想法及行為，當學生有較好的自我調 整同時也具備較高的自我效能感。自我效能與監控個人的學習經驗以及心理狀 態意識是相關的，個體運用後設認知的過程進行自我監控，過程中涉及到認知 與情感層面，影響個體對於自身的成就或對於學習成果的解釋。例如學生在學 校完成一項作業時，他們解釋和評估學習成果並根據這些解釋來判斷自己的能 力（Bandura, 1986）。自我效能受獎勵制度、團體練習和自主的看法及老師的支 持影響。

(三) 動機理論

動機是驅動自我調整學習循環的一項重要因素（Zimmerman & Schunk, 2008），幫助學生持續參與學習並達成目標。內在動機和自我效能對自我調整學 習有正向的影響（Garcia & Pintrich, 1991）。動機又分為內在動機及外在動機。

欲驅動內在動機，則須增強學習興趣與內在的獎勵機制，例如學生將成敗歸因 為努力則學生在未來遇到相似的任務會更投入。另一方面，外在動機的獎勵會 使用讚美、獎品等，這些獎勵機制需配合學生對於失敗的歸因，當學生歸因失 敗為個人的能力不足，可能會影響其自我效能，外在獎勵不再提供時，會降低 學生對於任務的參與程度。動機及自我效能會影響學生在學習過程中的努力程 度與堅持力。動機在自我調整學習中不可或缺，如何激發學生的動機在本章第

貳、 Zimmerman 的自我調整學習歷程

自我調整學習歷程與學生的自我效能信念、內在動機、對任務價值的看 法、精熟任務導向、使用認知策略及相關行為與環境的控制有關（Bembenutty, 2011; Nilson & Zimmerman, 2013）。自我調整學習的運作用到許多技能，包括注 意力、專注力、自我意識、內省、自我評估、自我規範以及自我學習的責任態 度（Zimmerman, 2001,2002; Nilson & Zimmerman, 2013; Zimmerman & Schunk, 2001），以下將更詳細的解釋。

自我調整學習三個循環階段歷程，分別為前瞻性階段（Forethought Phase）、表現階段（Performance Phase）、自我調節階段（Self-Reflection Phase） 如圖 1，自我調整各階段的策略的說明如表 1、表 2、表 1-1-3，另外，本研究所著重之自我調整學習策略說明如表 1-1-4。

表1-1-1

前瞻性階段的自我調整程序說明

程序 說明

目標設定 學生設定特定且短期的學習目標

策略計劃 為了執行目標而選擇的有效的學習策略

自我效能 對自己能完成的學習任務所具備的能力的信念

目標導向 分為精熟目標或表現目標，有學習目標的學生注重學習進 展，而非只是表現結果

內在期望∕價值 學生對於學習感到興趣的心理傾向，使學生趨向完成更複 雜困難的任務

資料來源：Zimmerman, B. J.& Schunk, D. H. (2004). Self-Regulating Intellectual Processes and Outcomes: A Social Cognitive Perspective. In D. Y. Dai & R. J.

Sternberg(Eds.), Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development(pp.323-349). Mahwah, NJ, US: Lawrence

Erlbaum Associates.

一、 前瞻性階段（Forethought Phase）

此階段是學習任務執行前的準備階段，分為任務分析與自我動機信念等類 別，前瞻性階段的說明如表1-1-1。任務分析又分為目標設定及策略計畫。目標 設定是學生在學習前先預訂某程度的標準，經學習行為後作為檢視目標的標 準，策略計畫是學生在達成目標前預先選擇能夠提升學習的有效策略，自我調 整學習的學生會設定特別、適合且短程的目標及有效的學習策略。自我動機信 念是一種情感價值的層面，是一種對於自己是否有能力完成目標或想完成目標 心理的傾向，如自我效能、內在價值（Zimmerman & Schunk, 2004）。

二、 表現階段（Performance Phase）

此階段是執行學習任務的階段，主要由自我控制與自我觀察組成。自我控 制包括自學、心象、注意聚焦，表現階段的說明如表1-1-2。自學是學生利用線 索來引導自己執行學習行為；心象指的是學生利用心理的意象幫助自己記憶學 習；注意力聚焦是學生排除學習中的心理干擾因素。自我觀察包括自我紀錄和 後設認知自我監控。自我紀錄是學生記錄學習表現的行為、追蹤觀察，自我監

此階段是執行學習任務的階段，主要由自我控制與自我觀察組成。自我控 制包括自學、心象、注意聚焦，表現階段的說明如表1-1-2。自學是學生利用線 索來引導自己執行學習行為；心象指的是學生利用心理的意象幫助自己記憶學 習；注意力聚焦是學生排除學習中的心理干擾因素。自我觀察包括自我紀錄和 後設認知自我監控。自我紀錄是學生記錄學習表現的行為、追蹤觀察，自我監