自我調整學習對不同能力水準國小四年級學童計算流暢性與數學學習態度之影響

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：張郁雯博士. 自我調整學習對不同能力水準國小四年級學童計算流暢性與數學學習態度之影響. 研究生：葉敏. 撰. 中華民國一○七年七月.

(2) 誌謝詞論文的完成，最重要的幕後推手是張郁雯老師，感謝老師在過程中的付出與引導。我從老師身上學到最多的是邏輯思考及論述的能力。老師對議題展現專業，在研究及教學上提供引導，每次的晤談都花費足夠的時間，對我在邏輯思考上錯誤的習慣及論述上的缺失給予具體的回饋。執行上有困難時，老師提醒我須堅持並找到解決策略。感謝兩位學位論文的口試委員，吳昭容及陳舜文老師。兩位老師在計畫口試及學位論文口試提供寶貴的意見，讓我的論文在邏輯及論述上更完整。特別感謝吳昭容老師在研究工具計算流暢性測驗的發展提供及時的協助並給予我鼓勵及肯定，在執行上有困難時，覺得自己被同理及理解。感謝碩士班的同學及宿舍的室友，修課及寫論文時給予支持及鼓勵。感謝大學同學及學長姐，對於實驗的教學設計給予建議、協助實驗工具的實施。特別感謝肉肉和蓓矣，在我的研究執行及個人情感上最困難的時期給予同理及支持。特別感謝啟行一路陪伴，支持到整份研究的完成。感謝碩士班課程教學的老師，提供研究的靈感並培養我們形成探究問題的能力。特別感謝唐淑華老師訓練我們閱讀大量的英文文獻及寫文章的技巧。情意教學課程使我對論文主題產生點子，也因為老師協助推薦，我才能跟張郁雯老師學習如何做研究。感謝張民杰老師，在研討會中給予我許多回饋，讓我的論文在呈述上能更完整。感謝與本研究有關的所有小學的主任、班導師及科任老師給予我機會到教學現場蒐集資料，特別感謝林芳瑟老師在實驗教學最困難的時候，給予及時的協助，從您身上我學到許多班級經營、上課及如何與孩子溝通的技巧。感謝我的父母無私奉獻，為了提供我足夠的資金而省下生活的開銷，讓我念碩士班、租房、補習、準備實驗所需的材料。特別感謝我父親，在實驗過程的整整三個月，每周一、三、四開車載我到實驗的兩所小學進行教學課程。 i.

(3) 自我調整學習對不同能力水準國小四年級學童計算流暢性與數學學習態度之影響摘要本研究旨在探討自我調整學習之計算流暢性課程對不同能力水準國小四年級學童計算流暢性、數學態度及自我調整學習能力的影響，並進一步了解不同能力水準的學童在歸因、自我紀錄及自我滿意度的差異。單一組前測後測實驗設計，方便取樣苗栗縣頭份市及新竹市香山區各兩所小學的兩班四年級學童為研究對象，實驗組之高能力學童 21 人、低能力學童 25 人，共 46 人。另外，以參照組之高能力學童 22 人、低能力學童 19 人作為實驗組四年級計算測驗的參照對象。實驗組實施 11 週的自我調整學習之計算流暢性課程，每週兩節課，共 770 分鐘。實驗介入包括目標設定、計算錯誤題型講解、自我調整小組討論等，約每 5 至 6 堂課循環一次，共進行三次自我調整學習。參照組不進行任何實驗介入。最後，以數學態度問卷、基礎計算評量及四年級計算測驗檢視高、低能力學生的進步情形。以自我調整微觀分析檢視實驗組學童的歸因、自我紀錄、滿意度。資料處理方面，量化資料以二因子重複量數變異數分析及二因子變異數分析進行考驗；質性資料以百分比、總數及描述性統計量比較兩組的差異。本研究結果如下：一、實驗組在四年級計算流暢性表現顯著高於參照組，但高、低能力與實驗、參照組在四年級計算流暢性無交互作用。二、實驗組之低能力學童在基礎計算流暢性的進步分數顯著高於高能力學童。三、實驗組學童的數學自信及數學興趣皆有正向影響，高能力及低能力學童在數學自信及數學興趣的進步幅度皆無顯著差異。四、實驗組學童經實驗後，第二次歸因多將學業成敗歸因為內在不穩定因素，高 ii.

(4) 能力及低能力學童在不同週計算流暢性練習的學習參與程度更好，且低成就學童自我紀錄的正向效果較好。五、實驗組學童的計算流暢性小考表現更好，但兩次的自我滿意度無顯著進步，高能力及低能力學童在計算流暢性小考進步幅度無顯著差異。實驗結果顯示實驗介入對實驗組學童的計算流暢性、數學態度有進步且學習參與程度越積極，在第三次的學業成敗歸因為內在不穩定因素。對低能力學生的自我紀錄及基礎計算流暢性的效果較好。最後，研究者根據研究結果提對自我調整學習之計算流暢性教學提出建議。關鍵字：自我調整學習、不同能力水準、計算流暢性、數學態度. iii.

(5) The Effects of Self-Regulated Learning on Different ability levels of Fourth Graders’Arithmetic Fluency and Attitude toward Math Abstract This study examined the effect of arithmetic fluency program in self-regulated learning on arithmetic fluency, attitudes toward math and the use of self-regulated learning strategies of students of different math abilities’, and to investigate the difference between students in different ability groups in terns of attribution, self-recording, and selfsatisfaction.The one-group pretest-posttest design method was used in this study. Based on convenience sampling, the participants were comprised of 46 fourth-grade students (25 low ability students and 21 high ability students) in the experimental group from four different classes. The reference group consisted of 41 fourth-grade students (19 low ability students and 22 high ability students), comparing experimental group with reference group by fourth grade arithmetic assessment. The instructional activities took 11 weeks, two lessons every week, 770 minutes in total. Instructional activities included goal setting, working out miscalculation, self-regulated learning group discussion. Instructional activities were repeated every five or six lessons. There were three selfregulated learning cycles in total. This training was applied to experimental group students, while there was no training delivered to reference group students. Measures included basic arithmetic assessment, fourth grade arithmetic assessment, attitudes toward mathematics scale, arithmetic fluency test, SRL microanalytic protocols. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics, two-way repeated measure ANOVA, and two-way ANOVA. The results of this study showed that: 1. The experimental group had higher scores on fourth grade arithmetic assessment than the reference group. High ability and Low ablility were no interaction with iv.

(6) experimental group and reference group on fourth grade arithmetic assessment. 2. Within the experiment group students of low math abilities had better progress score on basic arithmetic fluency than students of high math abilities. 3. The mathematical interest and mathematical confidence of both high and low ability students in experimental group had positive effect on pre-test. However, the two groups showed no significant diﬀerence in the progress score of mathematical interest and mathematical confidence. 4. The experimental group made effort attribution for success and failure, and more engagement with arithmetic fluency practices in third SRL cycle than second SRL cycle. Low ability students had a good effect on self-recording. 5. The experimental group had higher arithmetic fluency test score, but high ability students’ and low ability students’ progress score and self-satisfaction had no significant diﬀerence. The experimental results show that Instructional activities enhanced the experimental groups’ arithmetic fluency, attitude toward mathematic and learning engagement. The attribution of experimental group was an internal and unstable factor on third SRL cycle. Moreover, low ability students had a better self-recording and basic arithmetic fluency. Finally, according to experimental findings, the instructional implications were suggested. Keywords: self-regulated learning, low ability students, high ability students, arithmetic fluency, attitudes toward math. v.

(7) 目次誌謝詞............................................................................................................................ I 摘要............................................................................................................................... II ABSTRACT ............................................................................................................... IV 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ....................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ....................................................................................... 4. 第三節. 名詞釋義.................................................................................................... 5. 第二章文獻探討........................................................................................................ 7 第一節. 自我調整學習 ........................................................................................... 7. 第二節. 學業成敗歸因 ......................................................................................... 26. 第三節. 計算流暢性 ............................................................................................. 32. 第四節. 數學態度及動機 ..................................................................................... 41. 第五節. 自我調整學習融入數學學習領域 ......................................................... 47. 第三章研究方法...................................................................................................... 65 第一節. 研究設計.................................................................................................. 65. 第二節. 研究對象.................................................................................................. 67. 第三節. 實驗處理.................................................................................................. 69. 第四節. 研究工具.................................................................................................. 76. 第五節. 研究程序.................................................................................................. 84. 第六節. 資料處理與分析 ..................................................................................... 85. 第四章研究結果與討論 ......................................................................................... 89 第一節. 實驗處理對不同能力水準國小四年級學童計算流暢性之影響 ......... 89 vi.

(8) 第二節. 實驗處理對不同能力水準國小四年級學童在數學態度之影響 ......... 95. 第三節. 實驗處理對不同能力水準國小四年級學童自我調整學習能力之影響 99. 第四節. 自我調整學習之計算流暢性課程與過去實驗研究之比較 ............... 106. 第五章結論與建議 ............................................................................................... 111 第一節. 結論........................................................................................................ 111. 第二節. 研究範圍與限制 ................................................................................... 113. 第三節. 建議........................................................................................................ 115. 參考文獻.................................................................................................................... 119 中文部份................................................................................................................ 119 英文部份................................................................................................................ 121 附錄............................................................................................................................ 130 附錄一基礎計算評量 .......................................................................................... 130 附錄二四年級計算測驗 ...................................................................................... 138 附錄三數學態度問卷 .......................................................................................... 144 附錄四計算流暢性練習/計算流暢性測驗 ......................................................... 146 附錄五自我紀錄單 .............................................................................................. 150 附錄六自我調整學習討論單 .............................................................................. 151 附錄七家長同意書 .............................................................................................. 153. vii.

(9) 表次表 1-1-1 前瞻性階段的自我調整程序說明 ............................................................... 11 表 1-1-2 表現階段的自我調整程序說明 ................................................................... 13 表 1-1-3 自我調整階段的自我調整程序說明 ........................................................... 13 表 1-1-4 本研究著重之自我調整學習歷程策略及說明 ........................................... 16 表 1-2-1 黎珏岑的朗讀流暢性之自我調整學習微觀分析 ....................................... 19 表 1-2-2 本研究自我調整學習微觀分析 ................................................................... 20 表 1-3-1 WEINER 控制信念與穩定度四個因素的分類 ............................................ 28 表 1-3-2 WEINER 控制信念、穩定度及可控性八個因素的分類 ............................ 28 表 1-3-3 本研究的自我調整師生小組討論使用的歸因類別 ................................... 29 表 2-1-1 九年一貫數學領域關於小四學童應具備乘除計算之能力指標 .............. 34 表 2-1-2 九年一貫數學領域關於小四學童應具備乘除計算之分年細目 .............. 35 表 2-2-1 國小中年級乘法計算學習內容之範圍 ....................................................... 37 表 2-2-2 國小中年級乘法計算學習內容之範圍 ....................................................... 38 表 2-3-1 ZUMBRUNN 等人的自我調整策略的教學重點 ........................................... 56 表 2-3-2 STOEGER 與 ZIEGLER 的自我調整教學方案 .............................................. 58 表 2-3-3 本研究自我調整學習之計算流暢性課程 ................................................... 63 表 3-1-1 本研究單一組前測後測設計 ....................................................................... 65 表 3-1-2 研究對象來源與分布 ................................................................................... 68 表 3-2-1 自我調整學習之計算流暢性課程進度表 ................................................... 73 表 3-3-1 基礎計算評量架構 ....................................................................................... 77 表 3-3-2 基礎計算評量再測信度描述性統計量 ....................................................... 77 表 3-3-3 四年級計算測驗架構 ................................................................................... 78 表 3-3-4 四年級計算測驗再測信度描述性統計量 ................................................... 78 表 3-3-5 TIMSS2011 四年級學生學生問卷信效度考驗結果 .................................. 79 viii.

(10) 表 3-3-6 本研究數學態度問卷信度考驗結果 ........................................................... 79 表 3-3-7 計算流暢性練習/計算流暢性測驗架構 ...................................................... 81 表 3-3-8 自我調整學習之計算流暢性課程自我紀錄表 ........................................... 82 表 3-3-9 本研究自我監控評估等第 ........................................................................... 83 表 3-4-1 本研究自我調整微觀分析表 ....................................................................... 87 表 4-1-1 實驗組及參照組之高、低能力學童四年級計算測驗描述性統計量 ....... 89 表 4-1-2 四年級計算流暢性二因子變異數分析摘要表 ........................................... 90 表 4-1-3 高能力與低能力學童基礎計算評量前後測之描述性統計量 ................... 93 表 4-1-4 高能力與低能力學童基礎計算評量之重複量數變異數分析摘要表 ....... 93 表 4-2-1 高能力與低能力學童數學興趣分量表前後測之描述性統計量 ............... 95 表 4-2-2 高能力與低能力學童數學興趣分量表之重複量數變異數分析摘要表 ... 96 表 4-2-3 高能力與低能力學童數學自信分量表前後測之描述性統計量 ............... 97 表 4-2-4 高能力與低能力學童數學自信分量表之重複量數變異數分析摘要表 ... 98 表 4-3-1 高、低能力學童在不同次學業成敗歸因人數及百分比 ......................... 100 表 4-3-2 兩組學童在不同週次的計算流暢性練習總量 ......................................... 101 表 4-3-3 不同能力水準學童在計算流暢性小考及滿意度表現 ............................. 103 表 4-3-4 高能力與低能力學童計算流暢性小考之重複量數變異數分析摘要表 . 104 表 4-3-5 高能力與低能力學童滿意度之重複量數變異數分析摘要表 ................. 106. ix.

(11) 圖次圖 1 自我調節學習的階段與次過程循環圖 ............................................................. 14 圖 2 研究架構圖 ......................................................................................................... 66 圖 3-1 本研究自我調整學習三個循環歷程 .............................................................. 70 圖 3-2 本研究自我調整學習之計算流暢性模式 ...................................................... 70 圖 3-3 自我調整學習之計算流暢性課程自我效能評估 .......................................... 80 圖 3-4 自我調整學習之計算流暢性課程滿意度評估 .............................................. 83 圖 3-5 實驗組及參照組的高、低能力學童在四年級計算測驗表現 ...................... 91 圖 3-6 高能力及低能力學童在實驗組及參照組的四年級計算測驗表現 .............. 92 圖 4-1 高、低能力學童在不同週次的計算流暢性練習總量 ................................ 102 圖 4-2 高、低能力學童在不同週次練習及自我紀錄差距 .................................... 102 圖 5 不同能力水準計算流暢性小考表現 ............................................................... 105. x.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討不同能力水準國小四年級學童經自我調整學習之計算流暢性課程的訓練後，計算能力流暢性、數學態度及自我調整學習能力的改變情形，本章分為三節。第一節說明研究背景與動機；第二節敘述研究目的與問題；第三節解釋本研究之重要名詞。. 第一節研究背景與動機壹、計算流暢性對學生的重要性現代社會中，許多成人的數學運算能力低落，因為這些成人對於計算概念不了解且依賴計算機的便捷。數學計算能力是工作或生活所需的基本能力，其重要性不可被忽視，數學計算能力甚至與個人的生涯及國家的經濟有關。駐英國臺北代表處文化組（2012 年 3 月 12 日）提到：. 工作中的英國成人數學能力不及 10 歲的國小學生約有 49%，而在這些人之中的其中四分之一，數學能力甚至不及 8 歲的孩子。. LAURA CLARK FOR THE DAILY MAIL (2012, March 2)：「英國電信董事會主席 Mike Rake 提到：『低落的數學運算力會摧毀人的生涯，數學運算能力很可能會影響國家經濟及個人生涯發展。』」因為基礎數學沒學好的人，在小學階段就進了監獄或懷孕，隨後，這些人的生活遭遇問題，例如無法理解扣稅、無法解釋圖表等，那些是工作所需的能力，最終導致失業。數學的運算能力是連結數學概念及解題能力，數學精熟涵蓋數概念、運算及解題，數學運算能力在數學領域中屬於程序性知識，為「運算」類別。學生要展現數學能力，需先理解數學概念，接著將數學概念成為能夠幫助其順利運算過程的程序性知識，再使用解題能力來解決問題情境（李源順，2015）。學童計算流暢性不佳的原因可能為對數概念的不理解或不熟悉運算技巧，低落的計 1.

(13) 算流暢性會影響解題的速度及正確性。計算流暢性在數學學習中為一個重要的角色，計算流暢性不但會影響學生解題的速度並表著學生對數學概念的不熟悉，甚至導致欠缺生活所需的基本計算能力，如扣稅或計算價錢，這些能力也是平常工作所需的能力，進而導致學生未來的生涯發展受影響。貳、學童對數學容易感到負向排斥的原因亞洲學生在數學態度的表現普遍低於西方國家的學生，學童的數學自信及數學興趣皆表現不佳。臺灣國小四年級學童 TIMSS 2011 的數學成就表現在國際排名第四名（任宗浩、李哲迪、林陳涌、林碧珍、張美玉、曹傅盛及楊文金，2014：71），但數學態度的表現卻不理想，數學興趣倒數第八名、數學自信倒數第五名（任宗浩等人，2014：115）。這是因為大部份的亞洲國家受儒家文化的思想影響，師長對學童的學業表現不會給予過高的評價且考試制度使得學童常常面臨自我評價的壓力（陳嘉成，2007）。學生的數學焦慮有隨著年級越高而增加的傾向（羅淑香，2010），在學習動機方面則有學生的年級越高而遞減的情況（Lai, 2011）。計算流暢性由數學概念及程序性計算等兩個層面組成，算則是計算流暢的核心。算則具有繁瑣、多個步驟的特性，學童在運算過程容易出錯，學童執行算則的過程無法有效運作，則容易對數學計算產生焦慮排斥的負面感受。研究指出國小二年級的學生最早出現對於數學計算的負面排斥感受（Sorvo et al., 2017），須協助學童解決此焦慮感受，否則學童容易由不喜歡導致恐懼害怕數學學習（畢娟旖，2012）。學生對於數學科的排斥感受是教育現場中不容忽視的問題，若沒有給予學生充分的機會熟悉數學概念及程序性知識，學童的年級越高則數學落後的程度越多，這個情況會導致學生更排斥數學。參、自我調整學習對學童在學習上的幫助研究者依據過去教導國小學童的經驗，發現多數國小學童無法自主學習，學童仰賴師長安排的學習材料與範圍。除了少數高成就學生能在喜歡的學科中維持較長期的學習動機，其餘學生大多不願意主動探求學科的知識或技巧，尤 2.

(14) 其是數學學習。如上所述，數學是多數學生厭惡的學科。在課室教學中，學生容易因為感興趣的活動而激發動機，不過課室的教學活動依據學科的性質與內容並非總是能安排新鮮有趣的教學活動；當活動不再好玩時，學生又回到被動學習的狀態。因此，課室學習活動的設計需要一個能夠培養學童認知、後設認知並結合動機策略的教學模式來提升學童的學習參與。自我調整學習是能夠改善學生學習行為或學習習慣的一種學習策略，假定學生為主動建構知識的能動者（Zimmerman, 2002），數學態度中的興趣、自信等因素事實上與自我調整學習的動機因素有關，動機試成功運作自我調整學習的核心關鍵，而學生對學業成敗進行歸因會影響後續對於學習的情感與動機，認知及後設認知層面能增進學生有效的學習。基於此，本研究選擇自我調整學習策略來加強學童對於數學領域的自主學習的能力。肆、選擇不同能力水準國小四年級學童的理由不同能力水準學生的學習特質有明顯的不同，高能力學生在自我效能、學習態度、學習動機等方面高於低能力學生，高能力學生除了較能掌握學習的狀況，對數學學習較常持正向的情緒及價值。相反地，低能力學生的學習目標不明確、自律能力較差（陳慧娟，2017），常常採用無效的學習策略，學習動機、學習興趣低落（Lau & Chan, 2001），感到自信不足，並放棄解決問題（OECD, 2016），長期面臨學習挫折（李宜玫，2012）。行為方面，表現出逃避學習、被動學習或無法獨自完成課業（林建平，2010a），並傾向花更長時間完成基本的學習任務（Mullis, Martin, Ruddock, O'Sullivan, & Preuschoff, 2009）。而自我調整學習能訓練低能力學生的學習表現，對高能力的學童能訓練其堅持力（Sontag & Stoeger, 2015）。學生的年級越高，其成就信念及自主學習的情況越低，特別是那些剛成為青少年的學生（Dignath & Büttner, 2008）。年紀較小的學童，後設認知能力較弱、容易歸因於努力（Dignath & Büttner, 2008），自我調整學習介入對於動機的正向影響大於年紀較大的學生（如小學高年級）（Dignath, Buettner, & Langfeldt, 3.

(15) 2008）。為了增進並維持學生對數學的正向情感、改善年紀小的學生的後設認知能力，因此，本研究選擇國小四年級的學童作為研究對象，並區分不同能力水準的學童，增強學生不同的學習需求。伍、自我調整學習融入計算流暢性課程為實驗介入理由過去自我調整學習應用在國小的數學課的研究多以數學的解題、數學的理解、數學作業或數學學業成就作為自我調整學習融入的類別，並沒有針對計算流暢性為類別的自我調整學習實驗研究，也沒有針對計算流暢性的自我調整學習模式。基於上述的理由，有必要以計算流暢性為主題，發展一個適合自我調整學習之計算流暢性的模式並設計課程實施於國小現場。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究以自我調整學習理論為基礎，設計實驗研究，了解實驗處理對不同能力水準國小四年級學童的影響，以下詳述本研究目的。一、探討自我調整學習對不同能力水準國小四年級學童在計算流暢性之影響。二、探討自我調整學習對不同能力水準國小四年級學童在數學態度之影響。三、探討不同能力水準小學四年級學童在自我調整學習歷程之表現情形。貳、研究問題根據上述研究目的，本研究問題如下：一、自我調整學習之計算流暢性課程對高能力及低能力學童在計算流暢性的成效為何？ (一)實驗處理對實驗組及參照組之高能力及低能力學童在四年級計算流暢性的成效為何？ (二)實驗處理對實驗組之高能力及低能力學童在基礎計算流暢性的進步分數是否有顯著差異？. 4.

(16) 二、自我調整學習之計算流暢性課程對實驗組高能力及低能力之國小四年級學童在數學態度的成效為何？ (一)實驗處理對兩組學童在數學興趣的成效為何？ (二)實驗處理對兩組學童在數學自信的成效為何？三、實驗組之高能力及低能力國小四年級學童在自我調整學習歷程中的自我紀錄、歸因策略、滿意度的改變為何？. 第三節名詞釋義本部份協助讀者理解本研究之重要名詞，分為四個部份闡述名詞定義。針對自我調整學習、計算流暢性、數學態度及不同能力水準之國小四年級學童等名詞定義如下：壹、自我調整學習（Self-Regulated Learning, SRL）本研究之自我調整學習使用 Zimmerman 及 Campillo（2003）的自我調整學習三階段循環，設定目標、自我效能、自我監控、自我紀錄、歸因、滿意度、調適等七個策略。本研究所指之自我調整學習係指歸因（Attribution）、自我紀錄（Self-Recording）及滿意度（Self-Satisfaction）等策略，資料蒐集包括使用的自我紀錄單、自我調整小組討論單、計算流暢性練習及計算流暢性小考。自我調整微觀分析對自我紀錄、歸因策略及滿意度進行分析。自我紀錄計算流暢性練習與自我紀錄的差距越小代表自我紀錄策略越好；學童將成功歸因為努力及能力因素、失敗歸因為努力因素則代表歸因策略越好。貳、計算流暢性（Arithmetic Fluency）計算流暢性屬於數學概念中的程序性知識，為「運算」類別，是數學精熟的其中一個因素。本研究所指之計算流暢性係指學童能在限制的時間內正確且迅速計算的能力，包含基礎計算流暢性及四年級計算流暢性兩個部份。實驗處理前、後測的資料蒐集包括基礎計算評量及四年級計算測驗，前者為基礎計算流暢性，後者代表四年級計算流暢性。實驗處理中的資料蒐集包括計算流暢性. 5.

(17) 練習及計算流暢性測驗，上述評量皆為速度測驗。學童限時完成橫式乘法及除法計算算則的題目，時間內計算的題目越多且正確則得分越高，代表計算流暢性越佳。參、數學態度（Attitude toward Mathematic） TIMSS2011 的測驗架構中定義學習態度包括學生對學科的興趣及對學科的自信兩個層面。前者使學生在學科領域更參與學習，學習興趣會影響學習動機且能幫助個人持續進行學習；後者是學生對於學習任務可以完成的信念，有強烈的自我效能讓學生基於現在的學習達到更高的水準。本研究所指之數學態度係指學童對數學的喜好、價值及對未來的重要性，包括數學興趣（mathematical interest）及數學自信（mathematical confidence）兩個層面。對數學持正向態度或強烈自我效能的學童，會對數學學習激發更多的堅持及努力使得這些學童的學習參與更高。資料蒐集使用數學態度問卷，包含數學興趣及數學自信兩個分量表；數學態度問卷得分越高代表數學態度越佳，分量表的計算方式相同。肆、不同能力水準之國小四年級學童（Different Ability Levels of Fourth Graders）本研究所指之不同能力水準之國小四年級學童係指高能力（High Ability students）與低能力學童（Low Ability students）。高能力學童的基礎計算流暢性表現高於同儕成就的平均值，而低能力學童的學業成就表現低於同儕學業成就的平均值。本研究區分不同能力水準學生的方式以基礎計算評量前測分數之中位數 43 分區別高能力及低能力學童；得分 43 分上的學童為高能力學童，而 43 分（含 43 分）以下的學童為低能力學童，實驗組共 21 位高能力學童及 25 位低能力學童，實驗組共 23 位高能力學童及 19 位低能力學童。. 6.

(18) 第二章文獻探討本研究旨在探討經由自我調整學習之計算流暢性課程的培養，不同能力水準之國小四年級學童在數學態度、計算流暢性、自我調整學習的改變情形。本章整理並探討本研究所運用之理論及國內外的相關研究。本章分為五節，第一節了解自我調整學習對學生的重要性及理論基礎；第二節說明自我調整學習中的學業成敗歸因策略對學習的影響；第三節撰寫計算流暢性在數學學習的重要性、國小乘除計算能力的範圍及知識；第四節闡明數學態度及數學動機的意涵，說明激發數學態度的原則並探討不同能力水準學童的學習心理特質；第五節整理自我調整學習應用於數學學習的相關研究，並以過去研究的教學模式作為本研究設計的基礎。. 第一節自我調整學習本節重點在理解自我調整學習的理論內涵及對學生的影響，本節共分為四個部份。第一部份說明自我調整學習的意涵及理論基礎；第二部份探討自我調整學習的歷程與策略；第三部份闡述如何評量學生的自我調整學習；第四部份整理相關研究了解自我調整學習對學生學習的影響。壹、自我調整學習的理論基礎本部份著重於了解自我調整學習的定義、意涵及其理論基礎，分為四個部份。第一部份，了解自我調整學習的重要性；第二部份敘述自我調整學習的定義；第三部份彙整自我調整學習的理論基礎。一、自我調整學習的重要性自我調整學習是一個自我導向的過程，包括認知、後設認知策略（Pintrich & De Groot, 1990）、行為及動機等層面（Zimmerman, 1990）。自我調整學習中的認知和後設認知策略能提升學生的成就，學生的動機是推動自我調整學習的核心，在學習過程中成為推力，使學生持續使用策略並調整認知策略、情感及行動（Pintrich & De Groot, 1990）。自我調整學習是一個將心智能力表現在學業 7.

(19) 成就的能力，假定學生是主動學習的能動者，而非被動接受教師灌輸的知識（Zimmerman, 2002）。自我調整學習中學生如果設定精熟目標，則會得到較高的自我效能，學生會更積極參與學習，監控策略的表現更好（Garcia & Pintrich, 1991）。自我調整學習的學生能有效管理自己的學習並提升自己的學習成就（Valkyrie, 2006; Zimmerman & Pons, 1986）。在心理因素方面，自我調整學習有三個重要的元素，期望、價值及情感，上述三種元素影響學生的能力信念及對於任務感到價值的信念，但學生只擁有這些動機信不足以成功運作自我調整學習，還需配合其他自我調整學習策略（Pintrich & De Groot, 1990）。由上可知，自我調整學習受認知、後設認知、動機及等層面相互影響。認知及後設認知策略能使學生更容易使用學習的策略，如時間管理、監控自己的學習、設定目標、自我紀錄、自我評斷；動機層面中的情感、價值及自我效能是運作自我調整學習的動力，也是改善學習行為或學習習慣的重要因素。學生須注重認知、後設認知、動機層面的能力，才能成功運作自我調整學習。二、自我調整學習的定義自我調整學習一詞，亦稱為自律學習、自主學習或自我調節學習。賈馥茗、伍振鷟、楊深坑、黃發策、謝福生（主編）（2000）在教育大辭書中定義自我調整學習為「學習者可以主動建構知識，可以透過後設認知、動機和策略的選擇性使用而改進學習能力。」Zimmerman 和 Schunk（1989）定義自我調整學習為學生自己產生想法、感覺和行動，意圖導向他們要達到的目標（as cited in Boekaerts & Niemivirta, 2000）。Zimmerman（1990）提出自我調整學習的定義包括三個特性：學生使用自我調整學習的策略、學生對有效學習回饋的反應以及學生的學習動機。國內多位學者提到自我調整學習是個體對於學習歷程的整合，個體使用適當的學習策略，對學習的環境及學習行為進行監控，同時在學習活動中會評估自己的學習表現並調整學習策略、動機及行為以達成學習目標（王金國， 2001；林建平，2005；劉佩雲，2002；張景媛，1992；趙珮晴、余民寧， 8.

(20) 2012），其中，王金國（2001）、林建平（2005）及劉佩雲（2002）皆提到自我調整學習策略中的目標設定、動機及後設認知監控對學習表現是關鍵。國外多位學者提到自我調整學習是一個自主建構的歷程，學生為了達成學習目標而自我產生想法、感受及行動，為自己的學習設定目標，監控、調整和掌控學習過程，這個過程包括動機、情感及社會脈絡等層面（Clark, 2011; Pintrich, 2004; Zimmerman & Schunk, 2004）。由上可知，自我調整學習假定學生為主動建構知識的學習者，透過後設認知能力及動機有效運作自我調整學習策略，學生在學習過程中調整有效的學習方法或目標後，更進一步進行學習。自我調整學習的運作過程是認知、後設認知、情感及社會脈絡層面的交互運作，若要成功地培養學生自我調整學習的能力，在教學設計中必須著重於各不同層面對學生的影響。本研究嘗試以自我調整學習理論作為發展實驗處理的主要架構，培養學生自我調整學習策略增進計算流暢性。三、自我調整學習的理論基礎本部份對自我調整學習的重要因素進行分析與整理，分為三個部份，後設認知、自我效能及動機因素進行說明。 (一) 後設認知後設認知在自我調整學習中是其中一個主要的能力（Nilson & Zimmerman, 2013）。是一種個人對於自我思維的意識，個人對抽象的概念或已存在的認知結構加以深思熟慮（Greenstein, 2012; Veenman, 2011; Zimmerman, 2002）。在這個過程中，個人對於自我的學習會產生自我回饋。Greenstein（2012）提到後設認知過程包括 1.計畫：確定目標並訂定時間；2.行動：列出學習的資源、步驟並思考如何評估學習，監控自己得學習過程並調整學習方法；3.評估和反思：完成任務後，重新思考學習的過程和結果，是否有新的策略能融入並思考若未來在學習上遭遇類似的任務時，如何能做得更好。. 9.

(21) (二) 自我效能自我效能是學生對自己能完成某件事情所具備的能力的信念，和自我調整學習、學習成就及動機有關。Nilson 與 Zimmerman（2013）提到自我調整學習理論起源於 Bandura 提出的自我效能（Self-efficacy）一詞。胡述兆（主編）（2012）在圖書館學與資訊科學大辭典中定義：「自我效能（self-efficacy）指個人對自己具有充分能力可以完成某事的信念。」自我效能在自我調整學習上扮演者關鍵的因素（Efklides, 2011），自我效能在個人經驗思考、情感、動機和行動方面有強烈的影響（Bandura, 1991）。Bandura（1977）發現學生的自我效能信念似乎可以決定學生如何想、自我調整想法及行為，當學生有較好的自我調整同時也具備較高的自我效能感。自我效能與監控個人的學習經驗以及心理狀態意識是相關的，個體運用後設認知的過程進行自我監控，過程中涉及到認知與情感層面，影響個體對於自身的成就或對於學習成果的解釋。例如學生在學校完成一項作業時，他們解釋和評估學習成果並根據這些解釋來判斷自己的能力（Bandura, 1986）。自我效能受獎勵制度、團體練習和自主的看法及老師的支持影響。 (三) 動機理論動機是驅動自我調整學習循環的一項重要因素（Zimmerman & Schunk, 2008），幫助學生持續參與學習並達成目標。內在動機和自我效能對自我調整學習有正向的影響（Garcia & Pintrich, 1991）。動機又分為內在動機及外在動機。欲驅動內在動機，則須增強學習興趣與內在的獎勵機制，例如學生將成敗歸因為努力則學生在未來遇到相似的任務會更投入。另一方面，外在動機的獎勵會使用讚美、獎品等，這些獎勵機制需配合學生對於失敗的歸因，當學生歸因失敗為個人的能力不足，可能會影響其自我效能，外在獎勵不再提供時，會降低學生對於任務的參與程度。動機及自我效能會影響學生在學習過程中的努力程度與堅持力。動機在自我調整學習中不可或缺，如何激發學生的動機在本章第四節有詳細的說明。 10.

(22) 貳、Zimmerman 的自我調整學習歷程自我調整學習歷程與學生的自我效能信念、內在動機、對任務價值的看法、精熟任務導向、使用認知策略及相關行為與環境的控制有關（Bembenutty, 2011; Nilson & Zimmerman, 2013）。自我調整學習的運作用到許多技能，包括注意力、專注力、自我意識、內省、自我評估、自我規範以及自我學習的責任態度（Zimmerman, 2001,2002; Nilson & Zimmerman, 2013; Zimmerman & Schunk, 2001），以下將更詳細的解釋。自我調整學習三個循環階段歷程，分別為前瞻性階段（Forethought Phase）、表現階段（Performance Phase）、自我調節階段（Self-Reflection Phase）如圖 1，自我調整各階段的策略的說明如表 1-1-1、表 1-1-2、表 1-13，另外，本研究所著重之自我調整學習策略說明如表 1-1-4。表 1-1-1 前瞻性階段的自我調整程序說明程序. 說明. 目標設定. 學生設定特定且短期的學習目標. 策略計劃. 為了執行目標而選擇的有效的學習策略. 自我效能. 對自己能完成的學習任務所具備的能力的信念. 目標導向. 分為精熟目標或表現目標，有學習目標的學生注重學習進展，而非只是表現結果. 內在期望∕價值學生對於學習感到興趣的心理傾向，使學生趨向完成更複雜困難的任務資料來源：Zimmerman, B. J.& Schunk, D. H. (2004). Self-Regulating Intellectual Processes and Outcomes: A Social Cognitive Perspective. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg(Eds.), Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development(pp.323-349). Mahwah, NJ, US: Lawrence. 11.

(23) Erlbaum Associates. 一、前瞻性階段（Forethought Phase）此階段是學習任務執行前的準備階段，分為任務分析與自我動機信念等類別，前瞻性階段的說明如表 1-1-1。任務分析又分為目標設定及策略計畫。目標設定是學生在學習前先預訂某程度的標準，經學習行為後作為檢視目標的標準，策略計畫是學生在達成目標前預先選擇能夠提升學習的有效策略，自我調整學習的學生會設定特別、適合且短程的目標及有效的學習策略。自我動機信念是一種情感價值的層面，是一種對於自己是否有能力完成目標或想完成目標心理的傾向，如自我效能、內在價值（Zimmerman & Schunk, 2004）。二、表現階段（Performance Phase）此階段是執行學習任務的階段，主要由自我控制與自我觀察組成。自我控制包括自學、心象、注意聚焦，表現階段的說明如表 1-1-2。自學是學生利用線索來引導自己執行學習行為；心象指的是學生利用心理的意象幫助自己記憶學習；注意力聚焦是學生排除學習中的心理干擾因素。自我觀察包括自我紀錄和後設認知自我監控。自我紀錄是學生記錄學習表現的行為、追蹤觀察，自我監控是自我調整學習中十分重要的一項因素，是學習者對自身學習活動的覺察（王金國，2001）。自我調整學習的學生使用自我控制過程來提升注意力、使用心理的意象帶領學習行為並控制感受，他們會觀察控制過程與結果的執行；自我監控了解自己的在學習中的表現，在學習過程中持續追求學習目標；在自我紀錄的過程中，確實的保存個人的學習資料（Zimmerman & Schunk, 2004）。. 12.

(24) 表 1-1-2 表現階段的自我調整程序說明程序注意聚焦自學∕心象. 說明保護學習意圖，不分心於其他的干擾意圖學習過程中，透過自我對話或心中產生圖像幫助自己完成學習. 自我記錄. 學習行為後，將學習結果記錄保存，作為檢視學習的依據. 自我監控. 學生對學習活動的知覺，檢視自己在學習行為後的學習表現. 資料來源：Zimmerman, B. J.& Schunk, D. H. (2004). Self-Regulating Intellectual Processes and Outcomes: A Social Cognitive Perspective. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg(Eds.), Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development(pp.323-349). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates. 三、自我調節階段（Self-Reflection Phase）此階段是執行學習任務後，對學習表現進行評估與調整，兩個主要的類別為自我判斷與自我反應，自我調整階段的說明如表 1-1-3。表 1-1-3 自我調整階段的自我調整程序說明程序自我評價滿意度成敗歸因. 說明依據目標的標準來評估自己的學習表現學生對於學習表現的滿意程度學生經學習行為後的學習表現進行因果關係的推測根據學習表現的自我評價所產生的調適，個體對於學習. 適應性/防禦性推論困難找尋合適的策略或逃避退縮。資料來源：Zimmerman, B. J.& Schunk, D. H. (2004). Self-Regulating Intellectual Processes and Outcomes: A Social Cognitive Perspective. In D. Y. Dai & R. J.. 13.

(25) Sternberg (Eds.), Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development(pp.323-349). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.. 表現階段自我控制自我教導、心象、時間管理、環境的結構、尋求協助. 自我觀察後設認知監控、自我紀錄. 前瞻性階段. 自我調整階段. 任務分析. 自我判斷. 目標設定、策略計畫. 自我評價、成敗歸因. 自我動機信念. 自我反應. 自我效能、結果期望、任務. 滿意度/情感、適應性/防禦. 興趣/價值、目標導向. 性推論. 圖 1 自我調節學習的階段與次過程循環圖資料來源：’’Motivating self-regulated problem solvers ’’ by B. J. Zimmerman & M.Campillo, 2003, in J. E. Davidson & R. J. Sternberg(Eds.), The nature of problem solving (pp.233-262). New York: Cambridge University Press. 自我判斷包括自我評價和成敗歸因。自我評價是學生依據目標的標準來評估自己的學習表現，成敗歸因是針對學習表現的行為做因果關係的判斷。自我反應包括自我滿足及適應性或防衛性推論，此階段根據上個階段的自我判斷而來，是一種心理的傾向。自我滿足是學生經學習行為後對自己的學習表現的滿意程度，和情緒情感相關，如沮喪或開心。適應性及防衛性推論是學生對於學 14.

(26) 習表現的自我評估所產生的調適；適應性是調整自己採用更適合、更有效的學習策略，而防衛性主要保護學生避免表現不滿和嫌惡的情感，此類學生對於學習困難會表現絕望、任務逃避、認知抽離及冷漠，導致學生限制自我成長（Garcia & Pintrich, 1994）。自我調整學習的學生較偏好使用自我評估並針對表現結果或策略進行改進，學生若將失敗歸因為不可控因素，則對學習的反應較且不願意進一步努力改進，若失敗歸因為可控制因素，則在表現失敗後仍能維持學習動機（Zimmerman & Schunk, 2004）。由 Zimmerman 及 Campillo（2013）的自我調整學習循環圖可知，成敗歸因是自我調整階段的其中一個策略，此策略主要幫助學生針對學業成就的成功或失敗對學習行為進行因果關係的推斷，這個過程會影響學生的情緒、情感及滿意度的評估。學生進行學業成敗的因果關係推測後，對目標或學習策略進行調整會影響學生後續的學習行為。因此，本研究的自我調整學習之計算流暢性課程以歸因策略作為實驗介入主要的重點，以歸因增進學生對學習的興趣、動機並改善學生的學習行為，第二節更詳細說明學業成敗歸因的因素及歸因後的情緒反應對學習造成的影響。表 1-1-4 為本研究根據 Zimmerman 及 Campillo（2013）的自我調整學習三循環歷程作為理論基礎，將前瞻性的目標設定及自我效能、表現階段的自我紀錄及自我監控、自我調整階段的滿意度、成敗歸因及調適等七個策略作為本研究自我調整學習策略。研究設計將根據此七種策略進行設計，培養國小學四年級學童的自我調整學習能力。. 15.

(27) 表 1-1-4 本研究著重之自我調整學習歷程策略及說明歷程. 策略目標設定. 前瞻性階段. 說明學生預期自己答對計算題的題數學生在進行測驗前對自己達成目標的能力所秉. 自我效能持的信念。學生在學習行為後，將完成的計算練習題記錄自我記錄保存。. 表現階段自我監控滿意度自我調整階段. 成敗歸因調適. 以目標為標準，檢視自己是否達成目標。學生對於計算測驗的表現的滿意程度。學生對於表現結果進行因果關係的推測。學生對於學習困難調整合適的策略。. 資料來源：研究者自行整理參、自我調整學習的測量自我調整學習的檢視和測量，包括自陳式量表、訪談、直接觀察及微觀分析等，Boekaerts 及 Corno（2005）、Cleary、Calla 及 Zimmerman（2012）、 Winne（2010）、Winne 與 Perry（2000）等學者皆對自我調整學習測量提出評量的方法，研究者整理測量自我調整學習的工具，以下針對不同的工具類型，說明其方式以及其與自我調整學習之關聯：一、自陳式量表（Self-Report Questionnaires/ Survey）自陳式量表是紙筆測驗的一種，學生針對一項或多項題目進行回答或陳述個人資訊，包括個人歷程、信念及行動。自陳式量表的使用時間在學生學習時，解釋學生的記憶與行動，解釋認知與後設認知的過程。自我效能的量表則使用於學習表現之前，目的為讓學生判斷自我對於表現目標的預期行為。自陳式量表包括陳述式的項目或使用李克特量表（Likert scale）來計算題目得分。. 16.

(28) 二、表現觀察（Observations of Performance）表現觀察是教師觀察學生目前的行為表現，而非追朔過去的行為。在觀察前預先做好表格，測量中觀察並對學生的行為進行編碼，最後將這些資料進行計分。觀察的項目是教室中所發生的事情或紀錄學生與老師的對話，這個過程中會蒐集到大量的口頭資料與非口頭的行為表現，須將學生的反應進行分類並統計分析這些量化資料，量化分析和內容分析可以用來解釋這些資料。每天與學生互動，老師可以判斷學生的自我調整學習狀況，但此方法對於觀察年紀較小的學生有困難，因為學生表達的字詞有限，較難描述其認知過程。三、訪談（Interviews）訪談的目的為蒐集學生的自我調整學習經驗的質性資料，訪談的範圍與結構非常廣泛，分為結構式、半結構式及非結構式訪談。結構式訪談須先建立好標準，依據以往的事件或行為者、目前的行為者或基於未來的假設來建立訪談大綱。Zimmerman 和 Martinez-Pons （1986, 1988）發展自我調整學習面談量表（Self-Regulated Learning Interview Scale , SRLIS）為結構式訪談，此為開放式的反應題型及李克特四點式量表。非結構式訪談（unstructured interviews）較少先建立標準指引，訪談時請學生描述他們的故事和資料，呈現方式多為敘事。而半結構式訪談（semistructured interviews）比起先建立好的標準大綱更具彈性，讓研究者在訪談時能夠依照訪談者的回答調整訪談題目，促進學生更能反應策略的使用、想法和感覺。刺激回憶法（stimulated recall）是一種特別形式的訪談，學生一邊看自己從事學習活動的影片一邊進行個別訪談，目的為回想並定義他們從事學習活動時的行動，訪談時能提供更多關於自我學習活動的資訊。四、追蹤（Traces）追蹤資料將學生在學習過程中的行為組織化，電腦本位的學習環境（computer-based learning environments, CBLE）記錄學生如何學習、問題解決及自我調整學習（Winne, 2010）。理論上，學生的心理運作會表現在行為上， 17.

(29) 雖然認知和後設認知能力能夠用來理解學生的心理運作過程，但心理運作過程由外在觀察不易得知；追蹤的測量方式能在電腦網路或數位學習平台中紀錄學生使用認知的運作而獲得資訊的過程，藉由紀錄來檢視學生的學習活動，如在文中畫線（highlighting）是後設認知監控的一種表現、在文章的空白處寫下評論等，記錄學生的心理運作過程，學生的學習活動可以讓我們推論關於學生自我調整學習的過程、探索任務和處理任務的過程。五、微觀分析自我調整學習微觀分析結合了質性與量化的資料蒐集方式，它可以是另一種結構式面談，相似於自我調整學習面談量表（Self-Regulated Learning Interview Scale, SRLIS），這種量表著重在自我調整學習過程中的特定任務，如學生的自我調整信念及自我調整學習前、中、後參與任務的情況。Cleary 等人 (2012)提到微觀分析的核心特徵：個別的、結構的訪問大綱；在 Zimmerman 的模式中針對 SRL 的過程選擇一個目標；對於 SRL 次要的過程提出一些特殊的學習任務問題；任務問題需與學習任務有關；逐字記錄且對參與者的反應做分析。使用自我調整學習微觀分析有五個基本的步驟：1.選擇定義好的任務；2.定義自我調整過程；3.發展自我調整微觀分析問題；4.循環歷程與任務次項相連結；5.為過程計分。對年紀較小的學童來說，自我調整學習的概念及名詞較抽象，學童有不容易理解自陳式量表問題意義的可能性，這種情況可能會導致單純使用量表測驗無法呈現學童在自我調整學習訓練後的真實情況，研究者也會面臨無法得知學童在訓練過程中遭遇的學習困難。因此，為了避免上述情形發生，本研究採用自我調整學習微觀分析對國小四年級學童之自我調整學習能力進行資料的蒐集與分析。黎珏岑（2013）針對國小二年級學童實施自我調整學習之朗讀流暢性課程，著重於目標設定策略，其設計自我調整學習微觀分析問題及評量方式如表 1-2-1。研究結果顯示學生在目標設定及自我評價的策略有進步。他對於自我調整學習的三個階段中不同的歷程，分別使用不同的評估方式，包括結構式的訪 18.

(30) 談及自陳式量表的評估，這種評量方式可以幫助老師更了解學童在自我調整學習中的學習情況以便及時協助學生。這種方式能夠讓老師知道在學童在自我調整學習過程中的哪一個階段遇到困難，因此，老師在與學生晤談的過程中，能夠針對個別學生遇到的問題給予回饋。老師給予的回饋對學生進行自我調整學習是一個關鍵，符合前述提到的社會脈絡的層面，影響認知、後設認知及動機的層面。表 1-2-1 黎珏岑的朗讀流暢性之自我調整學習微觀分析階段. 策略. 目標設定. 問題. 評量. 我希望這次唸讀文章的測驗，我要. 目標與表現的差. 達到念幾個字的目標？. 距大小及有無達. 「我的目標是唸____個字。」. 成。. 前瞻性階段我對於自己可以唸到設定目標字自我效能. 四點量表數，有多少信心？. 表現階. 策略運用. 紀錄冊：檢視學生策略的使用。. 每週達成的次數. 段. 自我紀錄. 要求學生確實記錄閱讀的字數. 無評量. 上次我設定的目標有沒有達到呢？自我評價. 四點量表我怎麼知道的？我應該怎麼做？我覺得這次唸讀文章的測驗，我達. 自我調歸因. 到/沒有達到目標的主要原因是什. 不做分析. 整階段麼？我覺得對這次唸讀文章的表現，我自我滿意. 四點量表感到____滿意。. 資料來源：黎玨岑（2013）。自我調整學習之目標設定對國小學童朗讀流暢與閱讀理解表現之影響（未出版之碩士論文）。國立臺北教育大學，臺北市。. 19.

(31) 黎玨岑（2013）的自我調整學習微觀分析問題及評量方式撰寫得很詳細清晰，唯研究對象的年紀與融入的科目領域與本研究不相同。因此，研究者須修改他的自我調整微觀分析的內容，以他的問題架構作為基礎，修改成屬於本研究適用的自我調整學習微觀分析，本研究的自我調整學習微觀分析如表 1-2-2。自我調整學習微觀分析綜合自陳式量表、表現觀察及訪談的測量方式，能幫助研究者在實驗過程中更了解學童在學習過程中的表現。表 1-2-2 本研究自我調整學習微觀分析階段. 策略目標設定. 前瞻性階段. 自我效能. 問題我希望這次我要達到「做對 ____題的目標！」我對於自己可以達對設定的目標題數，有多少的信心？. 評量不做分析學生自我評量以 0100 中每 10 為一間隔，請學童塗上表情. 自我紀錄表現階段自我監控. 學童確實記錄計算流暢性練習並隔日到學校與同學或老師對答案算出答對題數我設定的目標是要答對題，我這次的測驗答對了題。上次設定的目標有無達成？我如何知道有無達成目. 計算學童每週自我紀錄的情況. 以等第評估學生的自我監控表現. 標？歸因自我調整階段. 滿意度. 調適. 這次測驗中，有達到目標或沒達到目標的主要原因是因為什麼？. 編碼. 學生自我評量以 0我對這次做對________題的表 100 中每 10 為一間現，我的感覺如何？隔，請學童塗上表情下次我可以怎麼做？. 不做分析. 資料來源：修改自黎玨岑（2013）。自我調整學習之目標設定對國小學童朗讀流暢與閱讀理解表現之影響（未出版之碩士論文）。國立臺北教育大學，臺北市。 20.

(32) 肆、自我調整學習的相關研究許多研究在教育現場實施自我調整學習的訓練，研究對象多為年紀較大的學生，國小高年級至大學生。研究者蒐集多篇研究以自我調整學習為主題並以國小階段學生為研究對象。這些研究使用的研究方法包括後設分析研究、調查研究及實驗研究，研究結果顯示年紀較小的學童（幼兒園到國小中年級）可以成功運作自我調整學習。以下針對不同文獻使用各種不同的研究方法分別詳述。一、後設分析法研究者蒐集兩篇後設認知研究文獻，探討兩篇文獻的研究結果，發現年紀小的孩子能夠使用自我調整學習，改善了學習的表現及動機，使用在數學科的效果最好。 Dignath 及 Büttner （2008）使用後設分析 49 份國小及 35 份實施於國中的自我調整學習實驗研究。學生的年紀從一年級到十年級，不包含學習障礙的學生。研究發現國小及國中階段的學生皆可以培養其自我調整學習的能力，最近以國小學生為研究對象培養後設認知的實驗研究逐漸增多。國中階段的學生在學校課堂中已經使用後設認知知識和策略，訓練這些後設認知層面是有效的。然而，年紀較小的學生還不常使用到後設認知的策略，因此需要更多的協助，訓練這些年紀小的學生的後設認知策略時，需考量融入動機理論。若實驗在國小階段有訓練學童後設認知策略，則實驗結果的效果會更好。這些研究指出，將自我調整融入教學的科目中，在國小階段的數學科目表現較好，而國中階段的閱讀及寫作的科目表現更好，策略行為的發展不僅關乎年齡，也關乎經驗。國小學生對於動機表現的效果高於國中學生。學生年紀越大則成就信念越低，特別是那些剛成為青少年的學生。年紀低的小孩容易將成敗歸因為努力，然而 12 歲的小孩常常歸因為能力，動機策略的使用可能因此更適合年紀小的學生。年紀較低的學生須結合策略相關的回饋，會使學生更容易且更有效學習。對於. 21.

(33) 國小及國中的學生，長期的教學可以提供足夠的機會來練習和自主使用策略，讓學生有機會將學習遷移到其他的學習情境。 Dignath、Buettner 及 Langfeldt （2008）使用後設分析，對 48 份以自我調整學習為訓練的實驗研究。從 1992 到 2006 年的實驗研究，主題包括理解、寫作、數學、數學問題解決、科學、社會科學等。實驗場域是真實的學習情境，不包括電腦環境；實驗對象為幼兒園到國小六年級的學童，不包括學習障礙或特殊生，實驗的學生至少 10 人。其中 30 篇文章中呈現自我調整學習對學習有正向的影響。介入包括認知、後設認知和動機並著重於策略的應用或受益。 Paris、Newman（1990）及 Zimmerman（1990）的研究提到年紀較小的學生對認知及後設認知有應用上的困難（as cited in Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008）；但近年有越來越多研究以幼稚園到國小六年級的孩童為對象，Schneider 及 Lockl（2002）的實驗研究的證據顯示自我調整學習在幼兒園就已經能夠實施（as cited in Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008），從 1992 到 2006 的實驗研究支持年紀較輕的孩子可以參與自我調整學習的活動，指出國小階段的學生可以從自我調整學習的介入中進步，一到三年級的學生也同樣可以有效運作自我調整能力。年紀小的孩子在策略使用和動機的效果比起國小高年級的孩子好。國小階段的第一年，訓練孩子如何自我調整學習並建立學習及自我效能的態度是重要的，年紀小的孩子比那些已經發展不良的學習習慣或學習行為的學生（年紀較大的學生）更容易改變。這些研究的實驗結果發現學生在數學的學業成就效果高於閱讀和寫作的效果。由此段可知，兩篇後設分析的研究指出年紀小的學童可以從自我調整學習的訓練中進步，特別是年紀小的孩子較容易提升動機。自我調整學習介入的學科中，數學科目的效果最好。最近培養國小學生的後設認知能力的研究越來越多，但因為國小學生較少使用到後設認知能力（陳芸珊，2010），因此在訓練的過程中需多協助學生。本研究考量學童的年紀，年紀太小的學童較難培養後設. 22.

(34) 認知能力，而年紀太大的學童則較難持續長期的學習動機。因此，本研究以國小四年級的學童為研究對象並將自我調整學習融入數學科目。二、實驗研究法研究者蒐集四篇實驗研究文獻，這四篇研究結果提到使用自我調整學習策略的學生在實驗後的學習表現及情感的面向有進步。 Ferreira、Simão 及 Da Silva（2015）對 100 位小學四年級學生在以英語為外語（English as a foreign language, EFL）課程進行實驗研究。實驗組學生 40 位；控制組學生 60 位。前導研究共進行 10 堂課。前導研究做完後，進行 6 週的實驗課程，每周兩堂課，每堂課 45 分鐘，共 450 分鐘，實驗組進行實驗介入的訓練，控制組只提供學習單且無進行自我調整學習的訓練。結果發現實驗組在實驗後的 12 個封閉式的問題的表現低於控制組，但前後測的分數呈現實驗組學生的反思更自主且更明確地在每日任務且有更好的表現。 Sontag 及 Stoeger（2015）對國小四年級高智商及高成就學生進行自我調整學習的訓練，高智商的學童在自我調整學習基準線沒有高於同儕。實驗組學生 123 位，實施 11 週的自我調整學習訓練，每週五堂課，每堂課 40-50 分鐘，共 2475 分鐘，控制組 199 位進行規律的教學，使用前後測了解學童的堅持力及對於科普文章的意義理解，實驗過程中須完成每天的學校活動及作業。結果發現實驗組學生會輔助使用自我調整學習理解說明文的主要概念，自我調整學習對高智商、高成就及一般的同學都有用。但高智商學生只有在較長期的使用自我調整學習的時候才能發揮學習的功用，而高成就學生使用自我調整學習能改善學習表現，高智商、高成就學童及一般學童使用自我調整學習皆能提升堅持力及學習表現，高智商及高成就學童在課堂中能定義更多概念。但高智商的學童比起高成就學童的效果較差，只有在堅持力方面的效果高於一般學童。林芳瑛（2013）對國小三年級學童進行自我調整學習融入綜合活動課程的實驗研究，實驗組 42 人、對照組 43 人，實驗組學童接受 9 週的實驗介入，每周一節課，共 450 分鐘。以學習動機量表及自我效能量表進行前後測。結果發 23.

(35) 現自我調整學習課程能提升實驗組學童的學習動機中的預期及執行意志，並能提升自我效能，學生對課程感到正向肯定。黎珏岑（2014）對國小二年級的學童進行自我調整學習融入朗讀流暢性課程共 14 週，早自習介入，每週兩堂課，每堂課 40 分鐘，共 1120 分鐘。實驗組及控制組學童皆為 19 位，共 38 位。實驗組學生實施自我調整學習之朗讀流暢性課程，包括目標設定、自我記錄、自我調整學習討論、重複閱讀、廣泛閱讀、閱讀展現，以及朗讀流暢性測驗，控制組學生只實施朗讀流暢性課程未融入自我調整學習策略。研究發現實驗組學生在自我評價及目標設定顯著高於控制組，實驗組學生在朗讀流暢性的進步分數高於控制組，且低分組較高分組的多出 2 倍的進步分數，在閱讀理解策略方面兩組無顯著差異。由此段可知，四篇實驗研究指出國小中、低年級的學生可以從自我調整學習課程中提升學習的表現。實驗介入總時間在 450 分鐘左右對學童就有實驗的效果，但實驗的總週次越短則效果越不明顯，林芳瑛（2013）、黎珏岑（2014）及 Sontag 等人（2015）的實驗週次在 11 週以上，實驗的效果更明顯，後兩篇研究的實驗介入總時數在 1000 小時以上，學童能夠應用自我調整學習在融入的科目中協助自己進行學習，Sontag 等人（2015）的實驗更密集，總時數達到 2000 以上，學童則可以使用自我調整學習融入閱讀理解且堅持力上升。這四篇研究指出，實驗的時間越長且越密集，學童的學習表現及情感面向的效果越明顯，較能將自我調整學習融入學科學習中。三、調查研究法研究者蒐集三篇以調查研究為方法的文獻，研究結果皆提到高成就的學生在自我調整學習的表現較好。趙珮晴、余民寧（2012）針對國小四年級 1401 位學童進行調查，以自律學習（包括自我評估、組織與轉化、目標設定與計畫、資料搜尋、記錄與監控、環境建置、自我承擔後果、練習與記憶、社會支援和複習紀錄等）、自我效能、學習興趣及作業時間為評量依據並蒐集國語、數學、英文及自然科的期中及期 24.

(36) 末成績。結果發現自我調整學習策略與各科自我效能及學習興趣有關，且自我調整學習策略與學業成就呈現正相關，但與家庭作業時間呈現負相關。國語、英文、社會及自然的自我效能與自我調整學習有正向相關，學生對喜歡的科目會使用自我調整學習策略於該科目的學習。高、中自我調整學習能力的學生在學業成就顯著高於低自我調整學習能力的學生，代表自我調整學習有中等以上程度的學生可能在學業成就能維持穩定的水準。自我調整學習只對文科的寫作業時間有影響，而對理科的寫作業時間沒有顯著影響。高自我調整學習策略的學生能更有效率完成作業。陳芸珊（2010）調查四、六、八年級，共 797 位學生使用自主學習策略的情形，研究結果發現國中及國小學生使用堅持、尋求協助策略較多，而自我監控及策略規劃策略較少使用。另外，年級越高的學生運作自主學習的情況越差，國小學生在自我監控、堅持、策略規劃的分數表現高於國中學生。不論是國小或國中的高成就學生在自主學習策略的分數皆比低成就學生高。 Stephenson、Poissant、Dade （1999）調查國小三年級高、低成就學童的自我調整學習及自我效能情形，問卷調查包括認知自我調整（時間監控、計畫及堅持）以及情感自我效能（預測成功及對結果的自信）。結果發現高成就學生在使用不同的自我調整學習策略有較好的效果，特別是時間監控的能力及掌握自己在認知能力上的實際狀況。由此段可知，學童對於自己喜歡的科目會使用自我調整學習融入學習，高自我調整學習的學生在學業成就表現較好，高成就的學生在時間監控和了解自己的認知能力的情況較好。綜合本部份的討論，學生的年紀越大則成就信念及自主學習情況越低，特別是那些剛成為青少年的學生。年紀方面，年紀小的學童能成功運作自我調整學習，但他們的後設認知能力較弱，在動機及使用自我調整學習策略的進步效果較好，能改善學習行為。對年紀小的孩子來說，若能在自我調整學習的實驗中設計後設認知能力的培養對實驗結果會有較好的效果。學科方面，自我調整學 25.

(37) 習融入數學課對於學生的學習效果最好。實驗設計方面，年紀較小的學生較容易歸因於努力，動機策略及社會支持應作為年紀較小的孩子在培養自我調整學習時的基礎。自我調整學習對低成就學生在學習表現的進步效果較好，對高成就的學童也能讓學習表現及堅持力進步。本研究擬定以數學領域作為自我調整學習融入的學科，以四年級學童為研究對象，並分為高、低能力的學童做為實驗對象。以情感、動機及社會支持理論為基礎設計課程，並融入後設認知策略到實驗設計。研究推論自我調整學習的訓練對四年級學童的學習表現、動機及後設認知有正向效果，對低能力學童的後設認知的效果較好，因此學習表現進步較大，兩組學生的堅持力會進步。. 第二節學業成敗歸因本研究將自我調整學習的重點著重在歸因策略，本節探討歸因之相關文獻，了解歸因對學習的重要性，共分為兩個部份。第一部份了解歸因對學習的影響；第二部份探討歸因的相關研究。壹、歸因對學習的影響本部份主要探討歸因在學習中扮演的角色，分為三個部份。第一部份闡述歸因在學習的重要性；第二部份整理歸因的因素；第三部份了解歸因造成的情緒反應。一、歸因的重要性學生對學業成就動機及情緒進行成敗歸因會影響個體後續的行為及情緒。學生探求學習結果為什麼會發生（Weiner, 1985），對學習行為進行因果關係的覺察或是判斷造成學習結果的原因（Weiner, 1972）。歸因策略的訓練能改變學生的學習行為，成功或失敗歸因會影響價值期望及情感。學生將失敗歸因於內在穩定或將成功歸因於外在因素，不會提升學生的動機。相反地，失敗的不穩定歸因可以增強學生的學習動機，因為歸因的不穩定因素可以改變。對學生來說，失敗後經由努力而獲得成功的價值很高，能感到勝任而做得更好，未來面. 26.

(38) 對相似的任務會更具堅持力並更努力。另一方面，如果學生失敗歸因為缺乏能力，會導致學生不期望自己成功（因為穩定歸因不會改變）進而感到沮喪，未來在相同的任務則不會更認真。Weiner 等人（1987）列出高、低成就動機學生的特質。高成就動機學生傾向成功歸因於能力與努力，將失敗歸因於缺乏努力，能因此能持續面對失敗，通常選擇中程度困難的任務。低成就動機學生傾向將成功歸因於外在因素，為了獎勵而努力，將失敗歸因為缺乏能力，認為是不可改變的，選擇簡單或困難的任務（這些任務會有較低的自我評價），相信表現結果跟努力不相關，這些學生若持續性的失敗且都未達成目標，會停止對目標的追求。歸因也會影響他人的獎勵或懲罰，老師常會稱讚克服個人障礙而且成功（沒能力卻很努力）的學生，而懲罰那些有能力卻不努力導致失敗的學生（Weiner, 1972）。二、歸因的因素 Weiner 提出了兩種歸因模式並說明歸因會影響情緒。以下分為兩個部份，第一部份呈現 Weiner 早期提出歸因的四個因素；第二部份整理後期提出的八個因素的分類，接著，研究者整理本研究使用到的歸因因素。 (一) 控制信念與穩定度分類學業成就任務成功或失敗主要歸因於四個因素，能力、任務難度、努力及運氣。主張行為結果受個人因素和環境因素影響，將行為結果的歸因分類控制信念（內在或外在）與穩定度類別，如表 1-3-1。能力是內在穩定且不可控因素，被認為是一個相對固定的特性，能力是之前任務成功的程度，過去結果的脈絡會影響對能力的歸因。努力是內在不穩定且可控因素，學生對學習結果推論自己的努力（Weiner, 1979）。任務難度是外在穩定可控因素，比較自己與他人在任務中的表現，若許多人在這個任務成功代表任務是簡單的。運氣是外在不穩定不可控因素，是隨機或可改變的。. 27.

(39) 表 1-3-1 Weiner 控制信念與穩定度四個因素的分類控制信念（Causal Locus）內在（Internal）. 外在（External）. 能力. 任務難度. （Ability）努力（Effort）. （Task Difficulty）運氣（Luck）. 穩定性（Causal Stability）穩定（Stable）不穩定（Unstable）資料來源：研究者自行整理。 (二) 控制信念、穩定度及可控性的分類 Weiner 後續加入可控性，提出三個分類的因素，控制信念、穩定性及可控性（Weiner, 1979）。控制信念方面為個體覺察學習結果由自己的行動來歸因，內在歸因是個體覺察自己本身對於學習結果的因果關係；而外在歸因是個體歸因學習結果於外在環境特質。表 1-3-2 Weiner 控制信念、穩定度及可控性八個因素的分類內在（Internal）. 外在（External）. 可控性（Controllability）. 穩定（Stable）. 不穩定（Unstable）. 穩定（Stable）. 不穩定（Unstable）. 不可控（Uncontrollable）. 能力（Ability）. 心情（Mood）. 任務難度（Task difficulty）. 運氣（Luck）. 可控（Controllable）. 典型的努力（Typical effort）. 暫時的努力（Immediate effort）. 老師偏見（Teacher bias）. 他人的協助（Unusual help from others）. 資料來源：Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of educational psychology, 71(1), p.7. 28.