自閉症學生的學校適應

自閉症學生的學校適應分為學校適應的意涵、自閉症學生的學校適 應情形等二個層面，茲就自閉症學生的學校適應內容進行探討。

壹、學校適應的意涵

學校適應的意涵可以分為學校適應的意義、學校適應的內涵及學校 適應的評量方式等三個層面，茲就此三個層面進行說明。

一、學校適應的意義

適應（adjustment）係指個體為了排除障礙，克服困難，以滿足需求 時所表現的各種反應，包括改變自己以適應環境要求（如加倍認真努力 以達到考試要求水準），亦包括改變環境以滿足自己的需求（如因興趣 不合而轉學），藉此保持與生活環境的和諧狀態。此外，除了環境中的 人、事、物之外，個體為滿足自己的需求所表現的一切內在改變歷程（如 態度、觀念），亦為適應（張春興，2006）。

學校適應即「學校生活適應」，也有研究稱為「學習適應」（張喜 凰，2010）。蔡明富和吳武典（2001）認為學校適應指學生在學校環境 中，所表現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。林怡慧（2005）認 為學校生活適應指學生與學校生活環境交互作用及互動的連續動態歷 程，學生為達成學校環境的要求及克服壓力，所採取的因應行為，此行 為是學生個人的獨特能力、技能與方法，為了謀求並維持與學校環境互 動後的和諧狀態。陳慧萍（2007）認為學校適應指學生在學校環境中所 表現的行為和環境的協調和諧程度。曾馨瑩（2007）表示學校適應指個 體在學校中與所接觸的人、事、物產生良性的互動。柯麗卿和林建宏

（2007）表示學習適應可視為學生在校就學期間與學校環境、學業、期 望及人際之間的關係，彼此交互作用的連續性歷程，並達到理想平衡狀 態。張喜凰（2010）認為學校適應是個體面臨學校環境需求時，所採取 之因應措施，在學校環境人、事、物等互動關係歷程之中，達到和諧的

適應狀況。學生大部分時間在學校，若學校適應良好，便能順利學習；

研究者（年代） 研究對象 學校適應內涵

2001；簡培如，2011）。

本研究參考國內多篇研究，歸納學校適應之內涵為人際關係、常規 適應及學校適應等三個向度，茲就各向度之內容說明如下：

1.人際關係：指高中職普通班自閉症學生在班級中與同儕互動及溝通情

形、與老師互動及溝通情形。

2.常規適應：指高中職普通班自閉症學生在學校遵守常規情形與情緒行 為表現。

3.學習適應：指高中職普通班自閉症學生的課堂參與度、學習態度及作 業態度。

三、學校適應的評量方式

學生學校適應的評量方式，依據研究目的及對象而不同，可以使用 學生的自我評量、教師評量、家長評量、相關專業人員評量、觀察及晤 談等方式，綜合歸納評量方式如下（林怡慧，2005；張喜凰，2010）：

（一）他評方式

透過他人的評量，如教師、家長、同儕和其他相關輔導人員的評定，

適用於受試者無法自我陳述作答時，此方式又以教師評量最常被應用，

因為教師與學生相處時間較長，可以觀察學生的行為表現與問題傾向，

但教師易因主觀或月暈效果而忽略整體觀察學生之適應行為，容易偏頗 某一行為或學生。至於家長與學生互動層面異於教師，故可觀察到另一 方面的問題或行為表現，但因家長關心層面與教師不同，如反社會行為 與學業成就表現等適應問題，若家長不願意配合誠實作答，此種評量方 式將無法順利進行。

（二）學生自評方式

藉由自陳量表提供問題，學生根據感受、知覺、思考、意見或真實 情況作答，可以測出學生學校適應情形，包括外顯行為與心理狀態，尤 其內心狀態無法以他評測得，自評可以提供更多的訊息。

（三）觀察及晤談

針對學習適應進行觀察及晤談，深入瞭解學生的適應情形，可以檢 視學生適應情形是否良好，但缺點較費時及費力。

綜上所述，學生學校適應的評量方式有許多種，應依研究目的及對 象選擇適合的評量方式。縱觀國內自閉症學生學校適應研究，在探討學 校適應評量方式上，部分研究採直接觀察及晤談方式（胡致芬，1988），

部分研究採教師評量方式（王華沛，1990；張喜凰，2010），或採家長 與教師皆評量方式（施清嵐，2003；陳冠杏，1998）。雖然較多研究採 家長與教師皆評量方式，但因家長關切的適應問題與教師不同，以致家 長與教師評量結果不一致（王天苗、范德鑫，1998），且家長未能全然 得知學校適應的所有向度（張喜凰，2010）。再者，過去研究對象多為 學前或國小階段自閉症學生，無法自我陳述作答，必須透過家長或教師 評量，但畢竟皆屬他人觀點之評量，難以瞭解學生的真實感受。本研究 為瞭解高中職普通班自閉症學生的學校適應情形及學校支持現況，研究 者衡量高中職學生認知能力較國小學生佳，已具備獨立完成問卷的能力，

且由學生立場觀點進行探究可得到最真實的感受，故採取學生自評方式 進行學校適應評量。

貳、自閉症學生的學校適應情形

自閉症學生的學校適應情形，研究者分為人際關係情形、常規適應 情形，以及學習適應情形等三個方面，其中人際關係情形包含師生關係、

同儕關係及語言溝通情形；常規適應情形包含班級常規適應及情緒行為 表現；學習適應情形包含上課態度、學習表現及學習成就等。茲就此三 種適應情形進行說明。

一、人際關係

自閉症學生在學校的人際關係不佳（王華沛，1990；施清嵐，2003；

陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；顏瑞隆和張正芬，2012），與教師及同儕 的互動狀況不佳（陳冠杏，1998），獨處的比例較高（陳慧萍，2007）。

在人際互動上的問題包括不能同理他人的感受、不會注意別人的需要、

不會體會別人的情緒，也不會給予適當的回應（宋維村，2000；陳慧萍，

2007；Harrington, 2012）；不會聊天、不會和同學玩（施清嵐，2003）、

不會和老師或同學分享書籍物品或討論生活事件，也不會主動打招呼和 幫忙做事（陳慧萍，2007）。自閉症學生在人際關係方面的特質，容易 讓別人以為自閉症學生自我中心，較難建立友誼（宋維村，2000；

Harrington, 2012）。其實，有些自閉症學生有想交朋友的動機，但缺乏社 交技巧（陳慧萍，2007 ；Harrington, 2012）。Chiang(2003)回顧文獻表 示高功能泛自閉症學生並非喜歡或享受孤獨，反而渴望友誼，受限社交 能力的障礙，影響其交友品質。簡言之，自閉症學生的人際關係不佳，

而人際關係是影響自閉症學生學校適應的重要因素之一（顏瑞隆、張正 芬，2012）。

自閉症學生的語言表達優於語言理解（張正芬，2003；楊蕢芬，2005），

有些自閉症學生用字十分精準，亦有些會以暗喻式語言表達，但實際卻 是指別的意思。整體而言，自閉症學生的對話常常都是單向的表達，而 非雙向的互動。不會聊天，通常是提出問題較多，而且只問他想問的，

對話幾乎沒有交集（施清嵐，2003），會滔滔不絕地談論自己感興趣的事

（陳慧萍，2007），卻不會顧慮聽者的反應。有些自閉症學生無法與人 互動，即使互動也是鸚鵡式語言（施清嵐，2003）。

二、常規適應

自閉症學生固執的思考模式或習慣、有限或怪異的興趣，常會挑戰 班上常規的執行（易健惠等人，2007）。在班級常規遵守上會出現的問 題，包括無法準時、缺乏時間觀念、曠課、重複的話講了一節課、想講 什麼就講什麼、自言自語、上課發出聲音等行為（施清嵐，2003），以 及難將桌面和抽屜保持乾淨（張喜凰，2010），上課分心翻弄課本（陳 慧萍，2006）。亞斯伯格症學生則可能出現干擾上課或其他活動的進行、

破壞物品、自傷、違抗、違規、口語或肢體衝突，甚至常常請假或不進 教室上課（蔡明蒼、蘇祐萩、闕嫣男，2009）。但亦有研究認為自閉症學 生的常規適應情形是不錯的（王華沛，1990；陳冠杏，1998；陳慧萍，

2006；張喜凰，2010），如下課不做危險動作、上課不隨便起來走動、

聽到鐘響會進教室、按時繳交作業完成功課。

自閉症學生具有情緒行為問題，是影響其學校適應的重要因素（顏 瑞隆和張正芬，2012）。在特殊行為方面，會出現固執、不斷重複動作、

重複別人話語、哭鬧、自言自語（施清嵐，2003）。在情緒反應方面，

亞斯伯格症學生在面對衝突時反應激烈、無法解決自己的情緒問題、教 室的各種聲音會影響其專注力，以及同學的嘲笑和排斥會讓他挫折焦慮 等（陳慧萍，2006）。

三、學習適應

自閉症者固執、有限的行為模式及狹窄的興趣，常造成教導時的困 擾，也妨礙自己本身的學習（張正芬，2003；Harrington, 2012）。在課 堂學習上，可能出現注意力不集中、學習動機低落，或只對感興趣的主 題或課程積極參與，其他科目就不想學習，甚至不交作業、不參與考試 等。在學習表現上的問題，包括參與度不高、學習成就不佳、不願意學 習較抽象的課程、專注力無法持續等（施清嵐，2003）。許多研究亦指 出自閉症學生的學習適應表現不佳（王華沛，1990；施清嵐，2003；張 喜凰，2010；顏瑞隆、張正芬，2012）。