自閉症學生的支持系統

隨著融合教育思潮的發展及多元入學管道的發達，身心障礙學生進 入高中職就讀人數遽增（黃柏華，2011），其中就讀普通班的自閉症學生 大多屬於高功能或中高功能者（張正芬，2003）。融合教育將學生安置於 普通班中，必須配合相關的支援（吳武典，2005）。自閉症學生在融合教 育環境可能有學業低落、人際互動不佳等問題，學校若能針對其特殊需 求提供適切的支援服務，建構一個完整的支持體系，將提升自閉症學生 在學校的適應情形（顏瑞隆、張正芬，2012）。茲就支持系統的定義及自 閉症學生所需的支持系統內容加以探討。

壹、支持系統的定義

支持系統（support system）係指身心障礙學生安置在普通班學習時，

相關單位提供教師和學生必要的行政協助、教學輔導、特殊教育諮詢及

其他服務（黃韻如，2004）。學校支持系統係指針對特殊學生提供符合個 別需求的適當支持，以協助學生達到良好的學校適應（胡金枝，2007；

Stainback & Stainback, 1990；Clough & Lindasy, 1991）。Gilbert與Hart

（1990）指出學校支持系統應包含適當的環境與設備、合適的教材教具、

額外的支持人員、特殊的輔具設備、同儕參與、學校課程安排、專業人 員支持等（引自胡金枝，2007）。Stainback與Stainback（1990）認為學校 支持系統包含同儕、教師、專業人員、課業、專業整合等支持，以及與 學校人員合作諮商服務等。

Clough與Lindsay（1991）認為提供支持的來源眾多，只要能提供支 持服務者，即為支持系統之一。張喜凰（2010）歸納指出學校支持系統 乃結合學校行政單位、教師、家長及相關專業人員，提供身心障礙學生 在課程、教學、評量、校園環境及輔具的支持，增進社會環境接納度，

使身心障礙學生能在多面向的支持之下，順利適應學校生活。邱上真

（1999）提出支持系統的來源有普通班教師與特殊教育教師、心理治療 師、社工人員、語言治療師、物理治療師等相關專業人員、同儕、家長、

相關行政單位、學術團體、家長團體、相關服務機構、科技輔助（引自 胡金枝，2007）。邱上真（2000）調查普通班教師對各類身心障礙學生 因應措施，如給予適應困難學生鼓勵支持、設法讓其他同學接納有適應 困難的學生、座位刻意安排、實施小組獲分組教學、提供個別教學或輔 導、允許攜帶輔助器上課、調整教材（簡化、加深加廣、生活化）、調 整評量方式、調整作業內容或方式、指導學習方法、運用小老師、家長 及義工、教導家長如何協助孩子、運用學校資源等。研究者任教高中職 資源班之經驗，認為同儕適應及同儕支持對於高中職身心障礙學生，尤 其是自閉症學生而言，甚為重要，且有文獻提及同儕支持有助於改善自 閉症學生的學校適應（林欣樺，2009；張正芬，2003）。

綜上所述，支持系統係指針對身心障礙學生，結合學校行政、班級 導師、學生家長及班級同儕，提供滿足身心障礙學生特殊需求的支持，

以協助身心障礙學生達到良好的學校適應。

貳、支持系統的相關法令

教育部（2013）在「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」

詳細說明身心障礙學生支援服務，首先是「評量支援服務」，包含學生篩 選、鑑定評量及評估安置適切性等；其次是「教學支援服務」，包含特殊 教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等；最後是「行政支援 服務」，包含提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、

評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。教育部（2011）在「高級中 等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法」規定學校 對就讀普通班之身心障礙學生，應提供與普通班學生共同接受融合教育、

充分參與校內外學習機會以提升學習成效、以團隊合作方式訂定個別化 教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略、實施多元評量、實施生 涯輔導、提供升學及就業之轉銜服務，以及主動邀請家長、教師及學生 擔任志工，協助就讀普通班之身心障礙學生學習及生活輔導，並促進其 人際關係及社會適應能力。此外，學校應提供家長特殊教育知能、家庭 諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務，並定期辦理特殊教育宣導。

參、支持系統的內涵

支持系統的來源有學校行政、學校教師及學生家長等三方面所提供 學生的支持內容（胡金枝，2007）。由於自閉症學生安置於普通班的數量 日益增多，班級導師引導自閉症學生學習社會適應，建立良好行為日顯 重要（洪榮照、黃翠琴，2010），且班級導師與學生相處時間最長，亦最 瞭解學生狀況，故認為班級導師為學校支持系統來源之一（張喜凰、林 惠芬，2011）。邱上真（2001）表示要成功讓身心障礙學生適應普通班級 的學習生活，班級同儕的角色很重要。青少年同儕為支持系統來源之一

（黃俐婷，2003）。研究者在高中職的任教經驗之中，亦認為同儕提供的 支持有助於自閉症學生的學校適應。因此，本研究歸納支持系統的內涵 有學校行政、班級導師、學生家長及班級同儕等四個方面所提供的支持 內容，茲就此四個內涵進行文獻探討。

一、學校行政提供的支持內容

鈕文英（2006）表示融合班班級經營的條件包括學校提供特殊教育 和行政支援。國內有多篇研究提及學校行政提供的支持內容，中華民國 自閉症總會【自閉症總會】（2013）指出高中職提供特教服務包含資源 班抽離及外加課程、特殊需求評量、彈性評量、專業相關服務、學雜費 減免服務、獎助學金申請、座位安排、同儕協助、升學及就業轉銜服務、

個案管理教師等。吳武典（2005）指出學校應安排空間、提供學習教材、

彈性時間安排等。易健惠等人（2007）指出學校應瞭解亞斯伯格症者的 特性及需求，調整對學生的期望、減少教室的轉換或提供更明顯的標示、

透過角色扮演、社會性故事、建立朋友圈、教導社交技巧、和家長做良 好的溝通、適時調整或減少課程內容等。林皛玫與張英鵬（2007）研究 指出彈性教育措施、各項考試加分、增加升學管道等措施乃自閉症奇才 的成功因素之一。

胡金枝（2007）表示學校行政提供的支持內容包括學習環境的安排、

教具的提供、專業人員的遴聘、任課教師的排定、任課教師心理與教學 上的支持、課程的安排、教師特教專業知能的提升、教育理念的宣導、

與家長的聯繫溝通、相關同仁間的聯繫溝通及教育資訊與諮詢的提供等。

張喜凰（2010）指出學校行政提供的支持內容包括提供教師及家長專業 知能、減少班級人數、協助處理自閉症問題行為、提供相關專業團隊、

提供個別化教育計畫、提供社交技巧課程及全校宣導活動等。張喜凰和 林惠芬（2011）將學校行政提供的支持內容分為一般行政與特教資源兩 個部分。一般行政指學校行政提供教師和家長專業知能、減少班級人數 及全校宣導活動等；特教資源指協助及處理自閉症學生的問題行為、提 供相關專業團隊、個別化教育計畫及社交技巧課程等。陳慧萍（2007）

指出支持內容包含減少班級人數、紓解情緒的地方、提供教師和家長相 關的訊息和協助、選派具有專業知能的教師、提供社交技巧課程等。黃 韻如（2004）綜合歸納學校行政提供的支持內容包含落實特殊教育推行 委員會之功能、成立特殊教育教學小組、支援編班與排課、鼓勵全校協

助身心障礙學生、安排教室位置、遴選合適的班級導師、酌減班級人數、

家長聯繫與溝通、提供特殊教育資訊與諮詢、辦理特殊教育知能研習、

辦理特殊教育宣導活動、提供無障礙學習環境、安排其他支持人員與志 工、提供教學資源、定期評鑑特殊教育成效等。

綜合歸納上述相關研究，學校行政提供的支持內容包含特教資源服 務、特殊教育宣導、落實個別化教育計畫、協助處理行為問題、提供補 救教學、提供轉銜服務等。

二、導師提供的支持內容

學校教師的接納度對於特殊教育學生的學校適應有重要的影響（胡 金枝，2002；胡致芬，1988；陳冠杏，1998），尤其導師的班級經營是影 響自閉症學生生活適應是否良好的關鍵（陳秋惠，2009），落實導師制更 有助於家長協助學生學習（邱上真，2001）。劉萌容（2008）指出班級導 師對於亞斯伯格症兒童的學習與適應扮演重要的角色，不僅能幫忙亞斯 伯格症學生與同儕建立關係，也可以與其他學科的教師分享教學策略。

林皛玫與張英鵬（2007）研究指出導師接納自閉症學生，找機會讓學生 發揮優勢，乃自閉症奇才的成功因素之一。Idol(2006)指出融合教育成功 與否，普通班教師是關鍵人物，大部分普通班教師能正向看待教導身心 障礙學生的經驗，多數普通班教師對於身心障礙學生抱持正向、接納與 支持的態度。

國內外有多篇研究提及學校教師提供的支持內容，吳武典（2005）

指出學校教師可以提供小組教學、同儕指導、合作學習策略、個別教學、

彈性評量及多元評量等。Scott、Vitale和Masten(1998)指出教材調整是為 了幫助身心障礙學生增進學習技能，在發展課程教材時，就應為特殊需 求學生進行各種教學調整。普通班教師會透過教材調整，包括教材內容 和形式調整，增加學生完成學習的機會（呂翠華，2009）。林芬菲、蔡佳 芬和黃怡真（2008）表示導師可以引導自閉症學生準備進入新環境，如 帶學生熟悉校園環境、認識相關教師並建立關係、向學生說明學校生活 作息方式，使其心理有所準備等。邱上真（2001）表示多數教師傾向使