高中職普通班自閉症學生學校適應與支持系統之研究

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(1) . 國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 高中職普通班自閉症學生學校適應與支持系統之研究 The Study of School Adjustment and Support System for Students with Autism in Regular Classes of Senior High Schools. 指導教授：潘裕豐博士研究生：王冠中. 撰. 中華民國一○三年八月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在瞭解高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統之關係，並據以提出結論與建議。本研究採問卷調查法進行研究，以自編「高中職學生學校適應與支持系統調查問卷」為研究工具，對臺灣地區公立高中職普通班自閉症學生採分層抽樣方式進行調查，得有效問卷203份，整體可用率75.46%。問卷所得數據，以描述性統計、獨立樣本t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析及多元迴歸分析等統計方法進行分析，研究結論歸納如下：一、高中職普通班自閉症學生的人際關係屬於較高程度，常規適應、學習適應情形屬於中等以上程度。二、高中職普通班自閉症學生在學校行政支持屬於中等以上程度，在班級導師支持、學生家長支持、班級同儕支持屬於中等以下程度。三、高中職普通班自閉症學生的學校適應情形，在部分層面因「年級」「障礙與程度」、「對目前就讀科別之興趣」、「對目前就讀科別之能力」背景變項不同而有顯著差異。四、高中職普通班自閉症學生的支持系統現況，在部分層面因「年級」「障礙與程度」、「對目前就讀科別之興趣」、「對目前就讀科別之能力」、「目前接受特教服務情形」背景變項不同而有顯著差異。五、學校適應情形與支持系統現況在部分層面呈現正相關，以班級同儕提供支持與人際關係適應情形相關最高。六、支持系統現況對於學校適應情形，部分具有預測力，以班級同儕提供支持對人際關係適應情形之預測力最高。最後依據研究發現與結論，對班級導師、家長、同儕及後續研究者提出建議。關鍵字：高中職、自閉症、學校適應、支持系統 . I.

(3) . II.

(4) The Study of School Adjustment and Support System for Students with Autism in Regular Classes of Senior High Schools Wang, Kuan-Chung. Abstract The purpose of this study is to understand the adjustment of students with autism in regular classes of senior high schools and relationship with support system, and provide conclusions and suggestions accordingly. Questionnaire investigation to was adopted " The questionnaire of adjustment and school support system for students with autism in regular classes of senior high schools", and stratified random sampling is used on students with autism in regular classes of public senior high schools in Taiwan. There are 203 copies of valid questionnaire, and the questionnaire efficiency is 75.46%. The resulting survey data, with approaches as descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and multiple regression analysis, the conclusions are summarized as follows: 1. Relationships were higher degree, and regular adjustment, learning adjustment for students with autism in regular classes of senior high schools were above average. 2. School administration to provide support for students with autism in regular classes of senior high schools were above average, Class tutor, parents, class peer arents provide support for students with autism in regular classes of senior high schools were medium-degree. 3. Adjustment for students with autism in regular classrooms of senior high schools , in part of level due to "year level", "disorders and extent of . III.

(5) disorder," " interests in current subjects," " ability on the subject matter" background variables there are significant differences. 4. Support system for students with autism in regular classes of senior high schools , in part of level due to "year level", "disorders and extent of disorder", " interests current subjects," " ability on the subject matter," "present status on special education services, " background variables there are significant differences. 5. Status of the adjustment and support systems are positively correlated in part of level, in the sutudents also show a positive correlation to the class peer support and relationships, resulting to maximum adaptation to the situation. 6. Support system for adjustment, partial prediction capability, peer provided support, and the adjustment as relationship and at all level. Finally, based on research findings and conclusions, recommendations were provided for homeroom teachers, parents, peers and subsequent researchers. Keywords: senior high school, autism, school adjustment, support systems. . IV.

(6) 目. 錄. 第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題………………………………………… 3 第三節名詞釋義……………………………………………………… 5 第二章文獻探討第一節自閉症的身心特質…………………………………………… 9 第二節自閉症學生的學校適應 …………………………………… 14 第三節自閉症學生的支持系統 …………………………………… 20 第四節學校適應與支持系統的相關研究 ………………………… 28 第三章研究方法第一節研究架構………………………………………………………51 第二節研究對象………………………………………………………53 第三節研究工具………………………………………………………56 第四節研究程序………………………………………………………69 第五節資料處理與分析………………………………………………71 第四章結果與討論第一節高中職普通班自閉症學生學校適應情形……………………73 第二節高中職普通班自閉症學生支持系統現況……………………80 第三節不同背景變項的高中職普通班自閉症學生在學校適應情形之差異……………………………………………………………89 第四節不同背景變項的高中職普通班自閉症學生獲得支持系統現況之差異 ………………………………………………………100 第五節支持系統現況與高中職普通班自閉症學生學校適應情形之相關程度 ………………………………………………………110 第六節支持系統現況對高中職普通班自閉症學生的學校適應情形之預測力分析 …………………………………………………112 . V.

(7) 第五章結論與建議第一節結論 …………………………………………………………117 第二節研究限制 ……………………………………………………120 第三節建議 …………………………………………………………121. 參考文獻中文部分 ………………………………………………………………125 英文部分 ………………………………………………………………131. 附錄附錄一問卷初稿 ……………………………………………………135 附錄二專家評鑑內容效度問卷 ……………………………………139 附錄三專家評鑑內容效度之修正建議 ……………………………149 附錄四正式問卷 ……………………………………………………159. . VI.

(8) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 ………………………………………………………51. . VII.

(9) . VIII.

(10) 表目錄表 2-1 學校適應的內涵 …………………………………………………15 表 3-1 有效樣本背景變項分析 …………………………………………55 表 3-2 學校適應情形調查問卷初稿之內容構念 ………………………57 表 3-3 支持系統現況調查問卷初稿之內容構念 ………………………58 表 3-4 專家評鑑內容效度名冊 …………………………………………60 表 3-5 學校適應情形問卷項目分析結果 ………………………………61 表 3-6 支持系統現況問卷項目分析結果 ………………………………63 表 3-7 學校適應情形問卷因素分析結果 ………………………………65 表 3-8 支持系統現況問卷因素分析結果 ………………………………67 表 4-1 普通班自閉症學生在人際關係適應情形分析摘要表 …………74 表 4-2 普通班自閉症學生在常規適應情形分析摘要表 ………………75 表 4-3 普通班自閉症學生在學習適應情形分析摘要表 ………………77 表 4-4 普通班自閉症學生在整體學校適應情形分析摘要表 …………78 表 4-5 普通班自閉症學生獲得學校行政提供支持內容摘要表 ………80 表 4-6 普通班自閉症學生獲得班級導師提供支持內容摘要表 ………82 表 4-7 普通班自閉症學生獲得學生家長提供支持內容摘要表 ………84 表 4-8 普通班自閉症學生獲得班級同儕提供支持內容摘要表 ………85 表 4-9 普通班自閉症學生獲得整體學校支現況分析摘要表 …………87 表 4-10 不同年級的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 …………90 表 4-11 不同學校類型的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 ……91 表 4-12 不同障礙與程度的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 …92 表 4-13 不同興趣的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 …………94 表 4-14 不同能力的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 …………95 表 4-15 不同特教服務的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 ……96 表 4-16 不同學業排名的普通班自閉症學生在學校適應差異分析 ……97 表 4-17 不同年級的普通班自閉症學生在支持系統差異分析…………100 表 4-18 不同學校類型的普通班自閉症學生在支持系統差異分析……101 . IX.

(11) 表 4-19 不同障礙與程度的普通班自閉症學生在支持系統差異分析…102 表 4-20 不同興趣的普通班自閉症學生在支持系統差異分析…………103 表 4-21 不同能力的普通班自閉症學生在支持系統差異分析…………104 表 4-22 不同特教服務的普通班自閉症學生在支持系統差異分析……105 表 4-23 不同學業排名的普通班自閉症學生在支持系統差異分析……107 表 4-24 學校適應情形與支持系統現況積差相關摘要表………………110 表 4-25 支持系統現況對人際關係之多元逐步迴歸分析………………113 表 4-26 支持系統現況對常規遵守情形之多元逐步迴歸分析…………114 表 4-27 支持系統現況對常規因應情緒之多元逐步迴歸分析…………114 表 4-28 支持系統現況對學習適應之多元逐步迴歸分析………………115. . X.

(12) 第一章. 緒論. 本章共分三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。茲就各節內容分述說明之。. 第一節. 研究背景與動機. 近年來國內自閉症人數有逐年增加的情形，自2001年底的2,550人至 2008年底的8,151人，每年以約800人的速度增加，為2007年所有障礙類別中增加率（16.52%）最高者；2008年增加率僅次於聽障者，位居第二（13.09%）（曹純瓊、郝佳華、梁真今，2010）。2004年的3,995位增加到 2009年的7,479位，盛行率在所有年齡層都呈逐年增加的趨勢（賴德聰、曾妍娟、郭浩然，2013）。顏瑞隆和張正芬（2012）分析內政部近年統計數據發現 2011年自閉症人數達到11,211人，較2010年成長10.34%。若將此數據和十年前相比較，自閉症人數增加3.4倍，是所有障礙類別成長最快速的。林翠英（2013）綜合多位學者研究亦有相同發現，國內自閉症人數逐年攀升，並呼籲重視自閉症學生的教育。國外研究調查亦有相同發現，美國加州大學戴維斯分校(UC, David)表示自1990年以來自閉症案例劇增（教育部，2009）。據統計指出自閉症人數逐年增加，日本和英國也不例外（賴銘次，2000）。因此，國內外有關自閉症的研究，也在這不到一個世紀的時間之內如雨後春筍般出現（施清嵐，2002）。隨著自閉症人數逐年增加及融合教育的發展，進入一般學校就讀的自閉症學生亦愈來愈多。楊宗仁和李惠藺（2008）分析教育部特殊教育學生統計資料，自閉症學生人數增加的速度遠較身心障礙學生高出許多，自八十八年度至九十六年度這八年之內，高中職以下的自閉症學生人數增加了6.6倍，而相對於身障生總人數也增加了4.3倍。顏瑞隆和張正芬（2012）分析教育部特殊教育通報網的統計數據，結果發現自閉症學生 . 1.

(13) 人數正快速增加，五年來各級學校自閉症學生平均每年以8%至9%的幅度增加中，且多為輕度自閉症學生，多數安置在普通班級環境。由於普通班具有較豐富的語言環境，以及較多的同儕互動機會，對於人際互動及溝通能力不佳的自閉症學生應較有助益（張正芬，2003）。Paro、Pianta 與Cox(2000)指出隨著融合教育成為趨勢，愈來愈多自閉症學生安置在普通班，此時學校適應是影響他們在學校學習的重要因素（引自陳秋惠， 2009）。姜忠信（2008）歸納國內自閉症相關研究，呼籲對於自閉症在發展及適應上的關注需逐步加強。由此可知探討自閉症適應情形的重要性。研究者曾服務於高職資源班，不僅發現自閉症學生人數增加的趨勢，亦觀察到部分普通班自閉症學生在學校適應上出現困難，如遲到、早退、缺曠課、對就讀群科沒有興趣、學習適應不佳、學業成就低落、作業缺交、沉迷線上遊戲、人際關係不佳、對周遭許多人事物都憤恨不平、與同學起衝突而遭受排擠，甚至與家長相處不睦等。尤其正值青春期的高中職學生，正是班級社交活動頻繁熱絡之際，對於渴望交朋友卻缺乏社交技巧的自閉症學生而言，更是挑戰。青少年時期是一個對同儕認同度極高的階段，且家長及導師對學生的關注可能不同於國小或國中時期。研究者關心高中職普通班自閉症學生的學校適應情形，以及學生所獲得的支持系統狀況如何。綜觀國內針對自閉症學生的學校適應或支持系統之相關研究，以國小居多，少有國中及高中職階段之研究。施清嵐（2002）針對高職自閉症學生的學校適應進行研究，但研究對象只有綜合職能科自閉症學生。在國外研究方面，根據Scoups文獻搜尋結果，關於自閉症學生的學校適應相關研究，自2003年起逐年增加，以美國研究數量最多，法國居次，再來是日本及英國，研究領域以醫學、心理學、社會科學為大宗；關於青少年階段的學校適應與支持系統之相關研究，近十年研究數量逐年攀升，研究數量前五名之國家依序是美國、英國、加拿大、澳大利亞、瑞士，主題領域以醫學最多，心理學居次，顯見國外亦重視中學學生的學校適應與支持系統之情形。簡言之，一般高中職普通班自閉症學生之學 . 2.

(14) 校適應或支持系統研究仍十分缺乏。因應融合教育發展趨勢，以及十二年國教即將上路、免試入學及身心障礙學生十二年就學安置等多元入學方案推行，可預料未來進入一般高中職普通班就讀的自閉症學生人數將會更多。再者，高中職學生處於青少年與成人之間，身心發展特質有別於國小學童，無論是自閉症學生本身的學校適應情形，或是與同儕的相處情形，對於人際互動與社會適應有困難的自閉症學生而言，更是一大挑戰。此外，隨著學生升上高中職，家長及師長對學生的態度可能有別於國小或國中，進而影響其學校適應情形及支持系統提供狀況。因此，研究者認為探討高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統有其必要性。另外，過去研究多針對自閉症學生的導師或家長進行問卷調查及訪談，屬於旁觀者之意見表述，並非自閉症學生自己的想法。曾有研究提及自閉症學童、家長與導師三者對於學校適應感受與重視層面各有所不同（陳秋惠，2009）。研究者關心高中職普通班自閉症學生自己對學校適應情形的看法，並想瞭解自閉症學生感受學校行政、班級導師、學生家長及班級同儕提供的支持度如何，故採問卷調查高中職普通班自閉症學生對於學校適應及支持系統之想法。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的一、了解高中職普通班自閉症學生學校適應現況。二、了解高中職普通班自閉症學生支持系統現況。三、探討不同背景變項的高中職普通班自閉症學生在學校適應情形上的差異。四、探討不同背景變項的高中職普通班自閉症學生在支持系統現況上的差異。五、探討支持系統現況與高中職普通班自閉症學生學校適應相關情形。 . 3.

(15) 六、探討支持系統現況對高中職普通班自閉症學生的學校適應是否具有預測力。. 貳、待答問題依據前述研究目的，提出待答問題如下：一、高中職普通班自閉症學生的學校適應現況為何？ 1-1 高中職普通班自閉症學生的人際關係現況為何？ 1-2 高中職普通班自閉症學生的常規適應現況為何？ 1-3 高中職普通班自閉症學生的學習適應現況為何？二、高中職普通班自閉症學生的支持系統現況為何？ 2-1 高中職普通班自閉症學生所獲得學校行政提供的支持現況為何？ 2-2 高中職普通班自閉症學生所獲得班級導師提供的支持現況為何？ 2-3 高中職普通班自閉症學生所獲得學生家長提供的支持現況為何？ 2-4 高中職普通班自閉症學生所獲得班級同儕提供的支持現況為何？三、不同背景變項的高中職普通班自閉症學生在學校適應上的差異情形為何？ 3-1 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生在人際關係上的差異情形為何？ 3-2 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生在常規適應上的差異情形為何？ 3-3 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生在學習適應上的差異情形為何？四、不同背景變項的高中職普通班自閉症學生所獲得支持系統現況的差異情形為何？ . 4.

(16) 4-1 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生所獲得學校行政提供的支持現況差異情形為何？ 4-2 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生所獲得班級導師提供的支持現況差異情形為何？ 4-3 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生所獲得學生家長提供的支持現況差異情形為何？ 4-4 不同年級、學校類型、障礙與程度、對目前就讀科別之興趣、對目前就讀科別之能力、目前接受特教服務情形、學業排名的高中職普通班自閉症學生所獲得班級同儕提供的支持現況差異情形為何？五、支持系統現況與高中職普通班自閉症學生學校適應情形的相關程度為何？六、支持系統現況對高中職普通班自閉症學生學校適應情形是否有預測力？. 第三節. 名詞釋義. 壹、普通班自閉症學生身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）所稱自閉症係指「因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：（一）顯著社會互動及溝通困難。（二）表現出固定而有限之行為模式及興趣」。身心障礙等級（2008）之自閉症定義係指「合併有認知功能、語言功能及人際社會溝通等方面之特殊精神病理，以致罹患者之社會生活適應有顯著困難之廣泛性發展障礙」。衛生福利部 . 5.

(17) （2012）公布新制與舊制身心障礙鑑定對應表，將自閉症歸類於「第一類：神經系統構造及精神、心智功能」此身心障礙類別。本研究所稱之普通班自閉症學生，係指102學年度全國公立高中職普通班高一、高二及高三自閉症學生，不含綜合職能科及集中式特教班。前述自閉症學生認定資格須符合下列條件之一：一、經各縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定通過之自閉症學生。二、持有內政部核發之自閉症身心障礙手冊或身心障礙證明者。三、經醫師診斷證明為自閉症者（含亞斯伯格症）。. 貳、學校適應適應（adjustment）係指個體為了排除障礙，克服困難，以滿足需求時所表現的各種反應，包括改變自己以適應環境要求，或改變環境以滿足自己的需求，藉此保持與生活環境的和諧狀態。此外，除了環境中的人、事、物之外，個體為滿足自己的需求所表現的一切內在改變歷程（如態度、觀念），亦為適應（張春興，2006）。蔡明富和吳武典（2001）認為學校適應指學生在學校環境中，所表現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。若學校適應良好，便能順利學習；若學校適應不良，除了造成本身學習上的問題，也同時對他人帶來困擾（許嘉容、吳裕益，2007）。本研究所指之學校適應情形，乃「高中職學生學校適應調查問卷」之「人際關係」、「常規適應」、「學習適應」等三個層面，各層面得分愈高，表示學校適應情形愈佳。. 參、支持系統支持系統係指針對特殊學生提供符合個別需求的適當支持，以協助學生達到良好的學校適應（胡金枝，2007；Stainback & Stainback, 1990； Clough & Lindasy, 1991）。本研究所指之支持系統現況，乃「高中職學生支持系統調查問卷」之「學校行政」、「班級導師」、「學生家長」、「班級同儕」等四個 . 6.

(18) 層面對普通班自閉症學生所提供的支持內容，各層面得分愈高，表示支持現況愈佳。. . 7.

(19) . 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統之相關文獻及實徵研究，以作為本研究之理論基礎。文獻探討分為四節：第一節為自閉症的身心特質，第二節為自閉症學生的學校適應，第三節為自閉症學生的支持系統，第四節為自閉症學生的學校適應與支持系統之相關研究。. 第一節. 自閉症的身心特質. 自閉症的身心特質會影響其語言溝通、社會互動、行為及興趣表現，甚至在學習及生活適應上有困難。本節將針對自閉症的定義及特徵進行探討。. 壹、自閉症的定義茲就國外與國內的醫療單位及特殊教育單位對自閉症的定義進行歸納說明。ㄧ、國外醫療及教育單位對自閉症的定義世界衛生組織（World Health Organization, 簡稱WHO）出版的「國際疾病和相關健康問題統計分類第十版」(Interonal ststistical classification of diseases and related health problems, ICD-10)，以及美國精神醫學會 (American Psychiatric Association，簡稱APA)主編的「精神疾病診斷與統計手冊第四版」（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱DSM-IV），對自閉症的診斷標準基本上相同（楊蕢芬，2005）。DSM 是美國及其他國家最常用來診斷精神疾病的指導手冊（教育部，2013；鳳華，2009）。楊蕢芬（2005）表示ICD-10和DSM-IV都認為自閉症的主要症狀包括：（一）社會互動障礙：如不理人、缺乏臉部表情、互動時缺少眼對眼注視，以及缺乏社會或情緒互惠等；（二）溝通障礙：如會發出聲音卻不會說話、語言發展遲緩、對話時仿說他人的問話等；（三）重複 . 9.

(21) 出現刻板固執的行為、興趣及活動：如反覆出現怪異的手部或身體動作、異於常人的怪癖嗜好等。2013年4月DSM第五版正式發行，又稱DSM-V，此版本將亞斯伯格症候群 (Asperger's syndrome)和其他類自閉症的心理疾病皆歸類為自閉症，泛稱為自閉症系列障礙(Autistic Spectrum Disorder) （教育部，2013）。二、國內醫療及教育單位對自閉症的定義我國對於自閉症的定義，可以分為教育部及衛生福利部之定義。首先就我國教育部（2013）修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，所稱自閉症係指「因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所定自閉症，其鑑定基準依下列各款規定：（一）顯著社會互動及溝通困難。（二）表現出固定而有限之行為模式及興趣」。其次就我國衛生署（2008）（現改為衛生福利部）身心障礙等級之自閉症定義係指「合併有認知功能、語言功能及人際社會溝通等方面之特殊精神病理，以致罹患者之社會生活適應有顯著困難之廣泛性發展障礙」。到了2012年，我國身心障礙鑑定及需求評估新制實施，改採世界衛生組織之國際健康功能與身心障礙分類系統(International Classification of Functioning, Disability and Health, 簡稱ICF)認定，身心障礙類別將改為以身體功能與結構為主之八大類。衛生福利部（2012）公布新制與舊制身心障礙鑑定對應表，將自閉症歸類於「第一類：神經系統構造及精神、心智功能」此身心障礙類別。歸納上述國內外對於自閉症之定義，自閉症包含自閉症、亞斯伯格症和其他類自閉症的心理疾病，具有社會互動、語言溝通及生活適應等困難。. 貳、自閉症的特徵就讀普通班的自閉症學生大多屬於高功能或中高功能者（張正芬， 2003），通常高功能自閉症學生障礙程度較輕，擁有正常智力（張月菱， . 10.

(22) 2011）。此外，亞斯伯格症學生通常具備正常以上的智力及學業學習潛能，故其教育安置大部份亦以普通班為主（蔡明蒼、蘇祐萩、闕嫣男，2009；劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。研究者參考張喜凰（2010）對於自閉症學生特質與學校適應問題之分類，將自閉症的特徵分為人際關係與語言溝通、常規適應與情緒行為、學習適應等三個層面進行探討。ㄧ、人際關係與語言溝通自閉症的明顯特點是無法與他人適當地互動(Harrington, 2012; Block, Block & Halliday, 2006)，在人際關係有明顯障礙，主要行為特徵包括缺少回報式社交反應、缺乏參與合作性團體遊戲的能力、不與他人互動、難以親近、不知如何表達同情心、無法體會別人的感受及情緒反應、無法適當地表達自己對他人情緒的瞭解和反應（宋維村，2000）。Wing(1992) 指出當自閉症學生年紀漸長，會逐漸意識他人是有趣的，並想加入同儕團體結交朋友。到了青春期，許多自閉症者能和父母建立親密關係，交流情感（宋維村，2000），也想與同儕建立友誼關係，但不會用適當的方式互動（宋維村，2000；楊蕢芬，2005；Harrington, 2012），包括對話時無法傾聽談話內容，注意別人的需要及體會別人的情緒，並做出適當的反應，使別人以為自閉症者太自我中心，難以建立友誼（宋維村，2000； Harrington, 2012）。謝宛陵（2008）表示自閉症學生的同儕互動問題，並非缺乏請感及互動慾望所致，而是源於他們難以理解或學習社會互動法則，以及發展對他人之同理心，這些社會認知能力左右自閉症學生融入同儕團體的深度。語言溝通分為語言表達和語言理解。首先在語言表達方面，經教育訓練後有些自閉症者仍無口語能力（楊蕢芬，2005）；有些會開口說話，但停留在仿說或單字階段；有些可以說短句或簡單會話；有些可以對感興趣的話題滔滔不絕，但仍有不知如何開啟話題、對話缺乏一問一答、話題內容與情境不符、缺乏非口語的溝通方式(Harrington, 2012)，以及聲音或語調怪異、表情或姿勢不協調、自言自語、答非所問、不停地提問或使用一些對自己具有特定意義，別人卻無法理解的語言等問題（宋維 . 11.

(23) 村，2000；張正芬，2003）。Hadwin等人(1996)指出仿說、代名詞反轉、起始並維持對話有困難、表達性語言發展遲緩或缺乏是高功能自閉症兒童常見的口語溝通問題。其次在語言理解方面，自閉症者普遍較差。即使是具有口語能力的自閉症者，因為能琅琅上口一些話語，常被誤以為具有良好的語言理解能力；事實上，他們雖然具有語彙豐富及運用複雜的文法，但仍有語用及理解語意的問題(Harrington, 2012)。亞斯伯格症青少年在與他人進行互動時，無法了解非語言的線索，如面部表情、手勢、音調和肢體接觸等（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。自閉症學生對於具體、直接的語言較容易理解；反之，抽象、假設、迂迴、幽默及模擬兩可的語言則不容易理解 (Harrington, 2012)。簡言之，對自閉症者而言，語言表達優於語言理解（張正芬，2003；楊蕢芬，2005）。二、常規適應與情緒行為高功能自閉症者在常規適應表現上可分為被動型與主動但怪異型，且以後者居多（張正芬，2003）。被動型的特徵是對週遭環境感興趣卻被動，對於各種規範（包含班規、遊戲規則）的理解有困難，需要老師和同儕予以引導及協助。主動但怪異型的特徵是主動想與人互動，但常伴隨與年齡不符的怪異表現，例如不停地發問或重複某些話語，談話時沒有輪流概念，難以覺察聽者的感受，不會視時間、地點、對象而修正自己的態度、說話內容與方式等（張正芬，2003）。有些自閉症者會堅持遵守某些例行事物(Harrington, 2012)，有固定的玩法、知覺運動偏好及儀式行為等，舉凡對飲食的內容挑剔；對食物的烹調方法、口味、質料固定，或對某些生活細節以固定的方式進行（宋維村，2000）。有些自閉症者會出現刻板而重覆的動作，如晃動手或手指、拍手，擺動身體或喃喃自語，作為視覺或聽覺的刺激，或是降低焦慮或不安的行為（張正芬2003；楊蕢芬，2005）。這些感官問題在亞斯伯格症青少年身上可以看到，也同樣出現在自閉症者身上（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。 . 12.

(24) 自閉症者由於身心特質及人際互動能力的缺乏，出現許多問題行為（張正芬，2003），常有活動量太高或太低、注意力不集中、缺乏主動、特別喜愛或恐懼某些事物、自我刺激、發脾氣、不合作、因挫折而有自我刺激或攻擊行為（宋維村，2000；張正芬，2003）。有些亞斯伯格者容易感到壓力和焦慮，可能出現攻擊、尖叫、丟東西等行為(Harrington, 2012)。此外，自閉症在分享喜、怒、哀、樂等情緒的發展落後同儕，以及對某些聲音、氣味、光線、觸覺的過度敏感反應（宋維村，2000；張正芬，2003）。三、學習適應有些自閉症者有認知能力不均衡、注意力不集中及學習動機較低等特質。首先，在認知能力不均衡方面，自閉症學生的記憶能力遠優於理解和想像創作能力；視覺學習能力優於聽覺學習能力；類化困難，缺乏舉一反三及應用能力（宋維村，2000），以及技能無法轉換運用於不同情境(Harrington, 2012)。亞斯伯格症學生通常具有中等至中等以上智商，常有良好的死背記憶技巧（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。其次，在注意力問題方面，注意力不集中、注意時間短暫（宋維村，2000），卻十分專注自己有興趣的刺激(Harrington, 2012)。最後，在動機方面，感興趣的動機與一般學生不同，反而是一些自我刺激行為或反覆操弄別人不感興趣的物品，才能構成他們強烈的動機（宋維村，2000）。自閉症者這種固執、有限的行為模式及狹窄的興趣，常造成教導時的困擾，也妨礙自己本身的學習（張正芬，2003；Harrington, 2012）。有些自閉症青少年，常有固定特殊偏好的主題而收集許多該主題的資料，例如對年代、地理、天文、數字的偏好，此種固定的想法和行為，有時和成人的強迫症相似，有時甚至會讓人覺得近乎妄想程度（宋維村，2000）。至於亞斯伯格症學生有著專家般的口氣，似乎有高度的口語能力，其機械化反應及不需要精熟的技巧而能回憶文字的能力，容易遮蔽亞斯伯格症學生學業上不足的能力（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。 . 13.

(25) 第二節. 自閉症學生的學校適應. 自閉症學生的學校適應分為學校適應的意涵、自閉症學生的學校適應情形等二個層面，茲就自閉症學生的學校適應內容進行探討。. 壹、學校適應的意涵學校適應的意涵可以分為學校適應的意義、學校適應的內涵及學校適應的評量方式等三個層面，茲就此三個層面進行說明。一、學校適應的意義適應（adjustment）係指個體為了排除障礙，克服困難，以滿足需求時所表現的各種反應，包括改變自己以適應環境要求（如加倍認真努力以達到考試要求水準），亦包括改變環境以滿足自己的需求（如因興趣不合而轉學），藉此保持與生活環境的和諧狀態。此外，除了環境中的人、事、物之外，個體為滿足自己的需求所表現的一切內在改變歷程（如態度、觀念），亦為適應（張春興，2006）。學校適應即「學校生活適應」，也有研究稱為「學習適應」（張喜凰，2010）。蔡明富和吳武典（2001）認為學校適應指學生在學校環境中，所表現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。林怡慧（2005）認為學校生活適應指學生與學校生活環境交互作用及互動的連續動態歷程，學生為達成學校環境的要求及克服壓力，所採取的因應行為，此行為是學生個人的獨特能力、技能與方法，為了謀求並維持與學校環境互動後的和諧狀態。陳慧萍（2007）認為學校適應指學生在學校環境中所表現的行為和環境的協調和諧程度。曾馨瑩（2007）表示學校適應指個體在學校中與所接觸的人、事、物產生良性的互動。柯麗卿和林建宏（2007）表示學習適應可視為學生在校就學期間與學校環境、學業、期望及人際之間的關係，彼此交互作用的連續性歷程，並達到理想平衡狀態。張喜凰（2010）認為學校適應是個體面臨學校環境需求時，所採取之因應措施，在學校環境人、事、物等互動關係歷程之中，達到和諧的 . 14.

(26) 適應狀況。學生大部分時間在學校，若學校適應良好，便能順利學習；反之，若學校適應不良，除了造成本身學習上的問題，也同時對他人或老師帶來困擾（許嘉容、吳裕益，2007）。因此，學校適應對學生的重要性不言而喻。歸納上述研究者對於學校適應的定義，本研究認為學校適應係指學生在學校環境之中，為了達成學校環境的要求及克服壓力而採取因應行為，並與學校環境取得均衡和諧的狀態。二、學校適應的內涵國內有多篇研究提及學校適應的內涵，研究者整理歸納如表2-1。表2-1 學校適應的內涵研究者（年代）研究對象王華沛. 國小普通班. （1990）. 自閉症學生. 學校適應內涵學習適應、常規適應、自理能力、人際互動. 易健惠、何正香、張玫婷、鍾佩蓁、國小普通班. 發展生活適應、人際生活適應、常規生活適. 鄭美滿、簡淑清亞斯伯格症學生. 應. （2007）林怡慧. 高中職普通班. 學習適應、師生關係、同儕關係、常規適應、. （2005）. 身心障礙學生. 自我適應、環境適應. 施清嵐. 高職綜合職能科自. 語言溝通、常規適應、人際互動、學習表現、. （2003）. 閉症學生. 特殊行為、職場實習、整體適應. 柯麗卿、林建宏國小低年級. 同儕關係、學習態度、生活自理、身體狀況、. （2007）. 自我概念. 提早入學資優兒童. 張喜凰、林惠芬國小普通班. 人際關係、常規適應、學習適應. （2011）. 自閉症學生. 陳冠杏. 國小普通班. 語言溝通、人際互動能力、特殊行為表現、. （1998）. 自閉症學生. 常規適應、課業學習、整體的適應（續下頁）. . 15.

(27) 研究者（年代）研究對象. 學校適應內涵. 陳慧萍. 國小普通班. 語言溝通、人際互動、特殊行為表現、常規. （2007）. 亞斯伯格症學生. 適應、學習成就、情緒反應. 黃韻如. 高中職普通班. 社會與人際互動、課業學習成就、學校生活. （2004）. 學習障礙學生. 適應. 詹文宏、周台傑高中職普通班. 同儕關係、師生關係、學習方法、學習態度、. （2006）. 學習習慣. 學習障礙學生. 蔡明富、吳武典國小. 勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關係、. （2001）. 資優學生. 自我接納. 簡培如. 高中職普通班. 學習適應、學校環境適應、學校常規適應、. （2011）. 學習障礙學生. 師生關係、同儕關係、自我概念、自我接納. 歸納上述研究，將人際關係列為學校適應向度者有12篇（王華沛， 1990；易健惠、何正香、張玫婷、鍾佩蓁、鄭美滿、簡淑清，2007；林怡慧，2005；施清嵐，2003；柯麗卿、林建宏，2007；張喜凰、林惠芬， 2011；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；黃韻如，2004；詹文宏、周台傑， 2006；蔡明富、吳武典，2001；簡培如，2011）；將常規適應列為學校適應向度者有9篇（王華沛，1990；易健惠、何正香、張玫婷、鍾佩蓁、鄭美滿、簡淑清，2007；林怡慧，2005；施清嵐，2003；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；簡培如，2011；張喜凰、林惠芬，2011；蔡明富、吳武典，2001）；將學習適應列為學校適應向度者有11篇（王華沛，1990；林怡慧，2005；施清嵐，2003；柯麗卿、林建宏，2007；張喜凰、林惠芬，2011；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；黃韻如，2004；詹文宏、周台傑，2006；蔡明富、吳武典，2001；簡培如，2011）；將自我接納及自我概念列為學校適應向度者有3篇（林怡慧，2005；蔡明富、吳武典， 2001；簡培如，2011）。本研究參考國內多篇研究，歸納學校適應之內涵為人際關係、常規適應及學校適應等三個向度，茲就各向度之內容說明如下： 1.人際關係：指高中職普通班自閉症學生在班級中與同儕互動及溝通情 . 16.

(28) 形、與老師互動及溝通情形。 2.常規適應：指高中職普通班自閉症學生在學校遵守常規情形與情緒行為表現。 3.學習適應：指高中職普通班自閉症學生的課堂參與度、學習態度及作業態度。三、學校適應的評量方式學生學校適應的評量方式，依據研究目的及對象而不同，可以使用學生的自我評量、教師評量、家長評量、相關專業人員評量、觀察及晤談等方式，綜合歸納評量方式如下（林怡慧，2005；張喜凰，2010）：（一）他評方式透過他人的評量，如教師、家長、同儕和其他相關輔導人員的評定，適用於受試者無法自我陳述作答時，此方式又以教師評量最常被應用，因為教師與學生相處時間較長，可以觀察學生的行為表現與問題傾向，但教師易因主觀或月暈效果而忽略整體觀察學生之適應行為，容易偏頗某一行為或學生。至於家長與學生互動層面異於教師，故可觀察到另一方面的問題或行為表現，但因家長關心層面與教師不同，如反社會行為與學業成就表現等適應問題，若家長不願意配合誠實作答，此種評量方式將無法順利進行。（二）學生自評方式藉由自陳量表提供問題，學生根據感受、知覺、思考、意見或真實情況作答，可以測出學生學校適應情形，包括外顯行為與心理狀態，尤其內心狀態無法以他評測得，自評可以提供更多的訊息。（三）觀察及晤談針對學習適應進行觀察及晤談，深入瞭解學生的適應情形，可以檢視學生適應情形是否良好，但缺點較費時及費力。綜上所述，學生學校適應的評量方式有許多種，應依研究目的及對象選擇適合的評量方式。縱觀國內自閉症學生學校適應研究，在探討學校適應評量方式上，部分研究採直接觀察及晤談方式（胡致芬，1988）， . 17.

(29) 部分研究採教師評量方式（王華沛，1990；張喜凰，2010），或採家長與教師皆評量方式（施清嵐，2003；陳冠杏，1998）。雖然較多研究採家長與教師皆評量方式，但因家長關切的適應問題與教師不同，以致家長與教師評量結果不一致（王天苗、范德鑫，1998），且家長未能全然得知學校適應的所有向度（張喜凰，2010）。再者，過去研究對象多為學前或國小階段自閉症學生，無法自我陳述作答，必須透過家長或教師評量，但畢竟皆屬他人觀點之評量，難以瞭解學生的真實感受。本研究為瞭解高中職普通班自閉症學生的學校適應情形及學校支持現況，研究者衡量高中職學生認知能力較國小學生佳，已具備獨立完成問卷的能力，且由學生立場觀點進行探究可得到最真實的感受，故採取學生自評方式進行學校適應評量。. 貳、自閉症學生的學校適應情形自閉症學生的學校適應情形，研究者分為人際關係情形、常規適應情形，以及學習適應情形等三個方面，其中人際關係情形包含師生關係、同儕關係及語言溝通情形；常規適應情形包含班級常規適應及情緒行為表現；學習適應情形包含上課態度、學習表現及學習成就等。茲就此三種適應情形進行說明。一、人際關係自閉症學生在學校的人際關係不佳（王華沛，1990；施清嵐，2003；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；顏瑞隆和張正芬，2012），與教師及同儕的互動狀況不佳（陳冠杏，1998），獨處的比例較高（陳慧萍，2007）。在人際互動上的問題包括不能同理他人的感受、不會注意別人的需要、不會體會別人的情緒，也不會給予適當的回應（宋維村，2000；陳慧萍， 2007；Harrington, 2012）；不會聊天、不會和同學玩（施清嵐，2003）、不會和老師或同學分享書籍物品或討論生活事件，也不會主動打招呼和幫忙做事（陳慧萍，2007）。自閉症學生在人際關係方面的特質，容易讓別人以為自閉症學生自我中心，較難建立友誼（宋維村，2000； . 18.

(30) Harrington, 2012）。其實，有些自閉症學生有想交朋友的動機，但缺乏社交技巧（陳慧萍，2007 ；Harrington, 2012）。Chiang(2003)回顧文獻表示高功能泛自閉症學生並非喜歡或享受孤獨，反而渴望友誼，受限社交能力的障礙，影響其交友品質。簡言之，自閉症學生的人際關係不佳，而人際關係是影響自閉症學生學校適應的重要因素之一（顏瑞隆、張正芬，2012）。自閉症學生的語言表達優於語言理解（張正芬，2003；楊蕢芬，2005），有些自閉症學生用字十分精準，亦有些會以暗喻式語言表達，但實際卻是指別的意思。整體而言，自閉症學生的對話常常都是單向的表達，而非雙向的互動。不會聊天，通常是提出問題較多，而且只問他想問的，對話幾乎沒有交集（施清嵐，2003），會滔滔不絕地談論自己感興趣的事（陳慧萍，2007），卻不會顧慮聽者的反應。有些自閉症學生無法與人互動，即使互動也是鸚鵡式語言（施清嵐，2003）。二、常規適應自閉症學生固執的思考模式或習慣、有限或怪異的興趣，常會挑戰班上常規的執行（易健惠等人，2007）。在班級常規遵守上會出現的問題，包括無法準時、缺乏時間觀念、曠課、重複的話講了一節課、想講什麼就講什麼、自言自語、上課發出聲音等行為（施清嵐，2003），以及難將桌面和抽屜保持乾淨（張喜凰，2010），上課分心翻弄課本（陳慧萍，2006）。亞斯伯格症學生則可能出現干擾上課或其他活動的進行、破壞物品、自傷、違抗、違規、口語或肢體衝突，甚至常常請假或不進教室上課（蔡明蒼、蘇祐萩、闕嫣男，2009）。但亦有研究認為自閉症學生的常規適應情形是不錯的（王華沛，1990；陳冠杏，1998；陳慧萍， 2006；張喜凰，2010），如下課不做危險動作、上課不隨便起來走動、聽到鐘響會進教室、按時繳交作業完成功課。自閉症學生具有情緒行為問題，是影響其學校適應的重要因素（顏瑞隆和張正芬，2012）。在特殊行為方面，會出現固執、不斷重複動作、重複別人話語、哭鬧、自言自語（施清嵐，2003）。在情緒反應方面， . 19.

(31) 亞斯伯格症學生在面對衝突時反應激烈、無法解決自己的情緒問題、教室的各種聲音會影響其專注力，以及同學的嘲笑和排斥會讓他挫折焦慮等（陳慧萍，2006）。三、學習適應自閉症者固執、有限的行為模式及狹窄的興趣，常造成教導時的困擾，也妨礙自己本身的學習（張正芬，2003；Harrington, 2012）。在課堂學習上，可能出現注意力不集中、學習動機低落，或只對感興趣的主題或課程積極參與，其他科目就不想學習，甚至不交作業、不參與考試等。在學習表現上的問題，包括參與度不高、學習成就不佳、不願意學習較抽象的課程、專注力無法持續等（施清嵐，2003）。許多研究亦指出自閉症學生的學習適應表現不佳（王華沛，1990；施清嵐，2003；張喜凰，2010；顏瑞隆、張正芬，2012）。. 第三節. 自閉症學生的支持系統. 隨著融合教育思潮的發展及多元入學管道的發達，身心障礙學生進入高中職就讀人數遽增（黃柏華，2011），其中就讀普通班的自閉症學生大多屬於高功能或中高功能者（張正芬，2003）。融合教育將學生安置於普通班中，必須配合相關的支援（吳武典，2005）。自閉症學生在融合教育環境可能有學業低落、人際互動不佳等問題，學校若能針對其特殊需求提供適切的支援服務，建構一個完整的支持體系，將提升自閉症學生在學校的適應情形（顏瑞隆、張正芬，2012）。茲就支持系統的定義及自閉症學生所需的支持系統內容加以探討。. 壹、支持系統的定義支持系統（support system）係指身心障礙學生安置在普通班學習時，相關單位提供教師和學生必要的行政協助、教學輔導、特殊教育諮詢及 . 20.

(32) 其他服務（黃韻如，2004）。學校支持系統係指針對特殊學生提供符合個別需求的適當支持，以協助學生達到良好的學校適應（胡金枝，2007； Stainback & Stainback, 1990；Clough & Lindasy, 1991）。Gilbert與Hart （1990）指出學校支持系統應包含適當的環境與設備、合適的教材教具、額外的支持人員、特殊的輔具設備、同儕參與、學校課程安排、專業人員支持等（引自胡金枝，2007）。Stainback與Stainback（1990）認為學校支持系統包含同儕、教師、專業人員、課業、專業整合等支持，以及與學校人員合作諮商服務等。 Clough與Lindsay（1991）認為提供支持的來源眾多，只要能提供支持服務者，即為支持系統之一。張喜凰（2010）歸納指出學校支持系統乃結合學校行政單位、教師、家長及相關專業人員，提供身心障礙學生在課程、教學、評量、校園環境及輔具的支持，增進社會環境接納度，使身心障礙學生能在多面向的支持之下，順利適應學校生活。邱上真（1999）提出支持系統的來源有普通班教師與特殊教育教師、心理治療師、社工人員、語言治療師、物理治療師等相關專業人員、同儕、家長、相關行政單位、學術團體、家長團體、相關服務機構、科技輔助（引自胡金枝，2007）。邱上真（2000）調查普通班教師對各類身心障礙學生因應措施，如給予適應困難學生鼓勵支持、設法讓其他同學接納有適應困難的學生、座位刻意安排、實施小組獲分組教學、提供個別教學或輔導、允許攜帶輔助器上課、調整教材（簡化、加深加廣、生活化）、調整評量方式、調整作業內容或方式、指導學習方法、運用小老師、家長及義工、教導家長如何協助孩子、運用學校資源等。研究者任教高中職資源班之經驗，認為同儕適應及同儕支持對於高中職身心障礙學生，尤其是自閉症學生而言，甚為重要，且有文獻提及同儕支持有助於改善自閉症學生的學校適應（林欣樺，2009；張正芬，2003）。綜上所述，支持系統係指針對身心障礙學生，結合學校行政、班級導師、學生家長及班級同儕，提供滿足身心障礙學生特殊需求的支持，以協助身心障礙學生達到良好的學校適應。 . 21.

(33) 貳、支持系統的相關法令教育部（2013）在「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」詳細說明身心障礙學生支援服務，首先是「評量支援服務」，包含學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等；其次是「教學支援服務」，包含特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等；最後是「行政支援服務」，包含提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。教育部（2011）在「高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法」規定學校對就讀普通班之身心障礙學生，應提供與普通班學生共同接受融合教育、充分參與校內外學習機會以提升學習成效、以團隊合作方式訂定個別化教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略、實施多元評量、實施生涯輔導、提供升學及就業之轉銜服務，以及主動邀請家長、教師及學生擔任志工，協助就讀普通班之身心障礙學生學習及生活輔導，並促進其人際關係及社會適應能力。此外，學校應提供家長特殊教育知能、家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務，並定期辦理特殊教育宣導。. 參、支持系統的內涵支持系統的來源有學校行政、學校教師及學生家長等三方面所提供學生的支持內容（胡金枝，2007）。由於自閉症學生安置於普通班的數量日益增多，班級導師引導自閉症學生學習社會適應，建立良好行為日顯重要（洪榮照、黃翠琴，2010），且班級導師與學生相處時間最長，亦最瞭解學生狀況，故認為班級導師為學校支持系統來源之一（張喜凰、林惠芬，2011）。邱上真（2001）表示要成功讓身心障礙學生適應普通班級的學習生活，班級同儕的角色很重要。青少年同儕為支持系統來源之一（黃俐婷，2003）。研究者在高中職的任教經驗之中，亦認為同儕提供的支持有助於自閉症學生的學校適應。因此，本研究歸納支持系統的內涵有學校行政、班級導師、學生家長及班級同儕等四個方面所提供的支持內容，茲就此四個內涵進行文獻探討。 . 22.

(34) 一、學校行政提供的支持內容鈕文英（2006）表示融合班班級經營的條件包括學校提供特殊教育和行政支援。國內有多篇研究提及學校行政提供的支持內容，中華民國自閉症總會【自閉症總會】（2013）指出高中職提供特教服務包含資源班抽離及外加課程、特殊需求評量、彈性評量、專業相關服務、學雜費減免服務、獎助學金申請、座位安排、同儕協助、升學及就業轉銜服務、個案管理教師等。吳武典（2005）指出學校應安排空間、提供學習教材、彈性時間安排等。易健惠等人（2007）指出學校應瞭解亞斯伯格症者的特性及需求，調整對學生的期望、減少教室的轉換或提供更明顯的標示、透過角色扮演、社會性故事、建立朋友圈、教導社交技巧、和家長做良好的溝通、適時調整或減少課程內容等。林皛玫與張英鵬（2007）研究指出彈性教育措施、各項考試加分、增加升學管道等措施乃自閉症奇才的成功因素之一。胡金枝（2007）表示學校行政提供的支持內容包括學習環境的安排、教具的提供、專業人員的遴聘、任課教師的排定、任課教師心理與教學上的支持、課程的安排、教師特教專業知能的提升、教育理念的宣導、與家長的聯繫溝通、相關同仁間的聯繫溝通及教育資訊與諮詢的提供等。張喜凰（2010）指出學校行政提供的支持內容包括提供教師及家長專業知能、減少班級人數、協助處理自閉症問題行為、提供相關專業團隊、提供個別化教育計畫、提供社交技巧課程及全校宣導活動等。張喜凰和林惠芬（2011）將學校行政提供的支持內容分為一般行政與特教資源兩個部分。一般行政指學校行政提供教師和家長專業知能、減少班級人數及全校宣導活動等；特教資源指協助及處理自閉症學生的問題行為、提供相關專業團隊、個別化教育計畫及社交技巧課程等。陳慧萍（2007）指出支持內容包含減少班級人數、紓解情緒的地方、提供教師和家長相關的訊息和協助、選派具有專業知能的教師、提供社交技巧課程等。黃韻如（2004）綜合歸納學校行政提供的支持內容包含落實特殊教育推行委員會之功能、成立特殊教育教學小組、支援編班與排課、鼓勵全校協 . 23.

(35) 助身心障礙學生、安排教室位置、遴選合適的班級導師、酌減班級人數、家長聯繫與溝通、提供特殊教育資訊與諮詢、辦理特殊教育知能研習、辦理特殊教育宣導活動、提供無障礙學習環境、安排其他支持人員與志工、提供教學資源、定期評鑑特殊教育成效等。綜合歸納上述相關研究，學校行政提供的支持內容包含特教資源服務、特殊教育宣導、落實個別化教育計畫、協助處理行為問題、提供補救教學、提供轉銜服務等。二、導師提供的支持內容學校教師的接納度對於特殊教育學生的學校適應有重要的影響（胡金枝，2002；胡致芬，1988；陳冠杏，1998），尤其導師的班級經營是影響自閉症學生生活適應是否良好的關鍵（陳秋惠，2009），落實導師制更有助於家長協助學生學習（邱上真，2001）。劉萌容（2008）指出班級導師對於亞斯伯格症兒童的學習與適應扮演重要的角色，不僅能幫忙亞斯伯格症學生與同儕建立關係，也可以與其他學科的教師分享教學策略。林皛玫與張英鵬（2007）研究指出導師接納自閉症學生，找機會讓學生發揮優勢，乃自閉症奇才的成功因素之一。Idol(2006)指出融合教育成功與否，普通班教師是關鍵人物，大部分普通班教師能正向看待教導身心障礙學生的經驗，多數普通班教師對於身心障礙學生抱持正向、接納與支持的態度。國內外有多篇研究提及學校教師提供的支持內容，吳武典（2005）指出學校教師可以提供小組教學、同儕指導、合作學習策略、個別教學、彈性評量及多元評量等。Scott、Vitale和Masten(1998)指出教材調整是為了幫助身心障礙學生增進學習技能，在發展課程教材時，就應為特殊需求學生進行各種教學調整。普通班教師會透過教材調整，包括教材內容和形式調整，增加學生完成學習的機會（呂翠華，2009）。林芬菲、蔡佳芬和黃怡真（2008）表示導師可以引導自閉症學生準備進入新環境，如帶學生熟悉校園環境、認識相關教師並建立關係、向學生說明學校生活作息方式，使其心理有所準備等。邱上真（2001）表示多數教師傾向使 . 24.

(36) 用座位安排、團體或個別輔導同學、讓同學與身心障礙同學有互動的機會、給予身心障礙學生情緒上的支持、提供個別教學。有少數教師會實施分組或小組教學、調整教材、教法、作業與評量方式、指導學習等。胡金枝（2007）指出教師提供的支持項目包括教師的專業知識、任課教師的接納度、教師的教學技巧、教師的班級管理方法、師生的互動關係、親師溝通、教師對班上同儕技能與態度的引導等。鈕文英（2006）研究發現教師依身心障礙學生在校階段不同而調整策略，如調整心態和作法、讓學生在進入此環境前有所準備、了解學生的身心狀況、與相關人員的溝通和合作、相關資源的運用、心理環境的營造、物理環境的安排、課程與教學的規畫、情緒與行為的輔導、生活作息的管理、教學評量的實施、轉銜至新環境的準備、讓新環境作準備等。鈕文英（2006）研究指出融合班班級經營的條件包括教師預先準備和計畫、具備同理心、保持彈性、自我省思、以公平和關注的態度對待所有學生、身教示範接納且適切的態度和行為等、營造相互接納與協助的環境。陳秋惠（2009）建議提供社會技巧課程。陳慧萍（2007）指出教師提供的支持內容包含座位安排、結構性的教室環境、教師和同儕的接納、增加和同儕互動合作的機會、安排和協助參與各項活動、調整教材和作業、發展和善用優勢能力、針對需求設計個別化教育計畫、老師和家長溝通良好等。班級導師應從亞斯伯格症學生的觀點看世界，並向他人解釋此觀點；調整教室環境、課程及評量方式；保持正向積極的態度；與家長及學校行政人員保持良好關係(Harrington, 2012)。張喜凰和林惠芬（2011）表示導師提供的支持內容意指班級導師對自閉症學生的接納態度、教導同學與自閉症學生正確的相處方式、提供結構化環境、視覺式行事曆、依自閉症學生需求調整教學難度、視覺化教學策略、簡化作業、調整評量內容及鼓勵發展優勢能力等。蔡明蒼、蘇祐萩與闕嫣男（2009）表示導師在落實輔導策略上，可協助安排同儕擔任小老師或義工。此外，以身心障礙學生的觀點而言，他們對於教師的人格特質、師生之間的互動模式，比教師的專業知能及教學技巧更為期待（邱上真，2000）。 . 25.

(37) 綜合歸納上述相關文獻，導師提供的支持內容包括安排座位、安排同儕協助、個別輔導、視覺化提示策略、彈性調整教材、作業及評量、分組教學、建立師生互動關係、接納自閉症學生、增進與同儕互動機會、鼓勵參與活動、設計個別化教育計畫等。三、家長提供的支持內容家長是孩子的堅強後盾，若能提供自閉症學生愈多的支持，將有助於其學校適應。教師的融合教育班級經營包括身心障礙學生家長的參與和配合（鈕文英，2006）。家長參與教育有益青少年培養包容多元思想及溝通協調能力（陳金定，2007）。Schopler（1995）表示家長與專業人員合作，有助於自閉症的適應力。國內有多篇研究提及家長提供的支持內容，吳武典（2005）指出家長可以參與學校教育方案制定，並監督支持性服務之執行。邱上真（2001）指出親師合作與導師制的充分落實將有助於家長有效協助其子弟學習。胡金枝（2007）指出家長提供的支持內容包含家長主動尋求專業成長、主動與教師保持聯繫、樂於參與親職教育、給予孩子心理上的支持、關心教育發展、主動尋求學校支援、提供教師心理上和教學上的支持、要求學校組織特教團隊、成立家長團隊、全力支援學校辦理教育活動及擔任學校愛心志工等。家長提供的支持內容意指家長對學校活動的參與度、積極參與學生個別化教育計畫、提供老師有關自閉症學生的相關資訊、配合學校需求及提供相關協助等（張喜凰、林惠芬，2011）。林皛玫與張英鵬（2007）研究指出家長積極爭取教育資源乃自閉症奇才的成功因素之一。蔡淑玲（2001）指出家長能瞭解孩子獨特的長處能力和特別需求的重要性、積極參與個別化教育計畫會議及各種特殊教育團體很重要。陳金定（2007）指出家長介入教育具有許多功能，如強化師生關係民主化；讓家長對子女之學習負更多責任；加強學校與家庭之聯繫；反映學生需要以調整學校政策、教師管教及教學方法。劉萌容（2011）提出家長在開學前聯繫資源教室或輔導中心，轉達孩子優勢及弱勢能力、需要協助之處、參與 . 26.

(38) 會議、協助時間管理、提出課業輔導需求，都將有助自閉症學生的學習適應。劉萌容（2010）提出生活中的社交學習相當仰賴家長的協助與支持。Harrington(2012)建議應向家長尋求諮詢與合作，讓家長成為助力，有助亞斯伯格症學生的學校適應。Mandelberg、Frankel、 Cunningham、 Gorospe和Laugeson (2014)研究指出家長協助介入之下，有助於提升自閉症兒童友誼訓練的成效。Vives和Ascanio(2012)指出家長與教師合作訓練亞斯伯格症學生社交技能，有助於提升孩子的適應情形。綜合歸納上述相關文獻，家長提供的支持內容包括積極參與學校活動、參與個別化教育計畫、瞭解孩子的特殊需求並爭取協助、給予心理支持、督促課業、參與增能團體等。四、同儕提供的支持內容同儕對青少年發展的影響，包含滿足歸屬感；提供青少年資訊與協助解決問題；協助青少年了解自己與別人；緩和青少年與家庭、學校間之衝突；提供青少年薰陶、學習與模仿；協助青少年成為獨立個體（陳金定，2007）。同儕支持有助於青少年學業壓力及生活壓力的適應（黃俐婷，2003），所以同儕支持是影響自閉症學生生活適應是否良好的關鍵（陳秋惠，2009）。同儕提供的支持能增加社會互動、溝通技能、維持或提升學生的學科參與度，也可能降低不適當的行為表現（Carter, Cushing, Clark & Kennedy, 2005; Carter & Hughes, 2006）。同儕支持方案能有效提升自閉症學生在普通課程參與時正向學習行為的比率、有效降低干擾行為的比率、有效提升下課時社會互動行為的比率（林欣樺，2009）。利用同儕引發自閉症學生學習社會互動已證實為有效的教學策略（馮士軒， 2004）。正向的同儕關係對於未來良好的社會適應具有相關（鄭津妃， 2011）。林皛玫與張英鵬（2007）研究指出運用同儕力量有助於自閉症奇才成功。國內多篇文獻提及同儕提供的支持內容，林欣樺（2009）表示同儕提供的支持內容有協助自閉症同學解釋課文或話語、澄清教學、問他關於理解性的問題、調整課程的教材、提供選擇、回顧整個工作、在某些 . 27.

(39) 無法達成的活動中提供部分參與。張正芬（2003）指出同儕小老師或志工可以扮演下列角色：（一）示範者：當自閉症學生不知如何做時，可先示範給他看；（二）引導者：引導自閉症學生去看、做或玩一件事或啟動一個行為、說一句話等；（三）協助者：當自閉症學生想做一件事而做不好、想說一句話而說得不適當時，可以協助他做出正確的反應；（四）分享者：當自閉症學生有不錯的表現或學到新的好行為時，可從旁稱讚、鼓勵他，當然更可分享他的一些特殊表現。謝智玲（2012）表示同儕的社會支持功能是一種正向的互動，包含肯定及價值觀的支持、建議或指導解決問題的技巧。簡培如（2011）表示從同儕中得到支持與協助包括協助解決功課及生活上的困難、談論心裡的事情、心裡難過可以告訴同學。蕭若瑤（2013）歸納同儕可以陪同身心障礙學生課堂間轉換、協助生活自理、提醒學生公布事項、報讀或抄寫課本重點、在分組時協助學生完成被分派的任務、學科教學、解決紛爭、陪同閱讀、識別溝通話語。綜合歸納上述相關文獻，同儕提供的支持內容包協助協助解釋話語及澄清觀念、給予鼓勵、協助課堂間轉換、提醒公布事項、協助完成分組任務、學科教學等。. 第四節. 學校適應與支持系統的相關研究. 隨著融合教育發展，已有許多自閉症學生進入高中職普通班就讀，但研究者歸納國內自閉症學生的學校適應與支持系統之相關研究，發現針對自閉症學生進行研究者多為國小教育階段；唯一針對高職自閉症學生之研究，對象卻是綜合職能科學生，而非普通班學生。研究者關心高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統，故此區塊尚為文獻缺口，值得探討。由於國內尚無針對高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統之相關研究，故研究者除了歸納國內自閉症學生的學校適應或支持系統之相關研究，亦參考國內高中職身心障礙學生的學校適應與支持 . 28.

(40) 系統之相關研究，以瞭解高中職自閉症學生的學校適應與支持系統。本節分為學校適應的相關研究、支持系統的相關研究，以及學校適應與支持系統的相關研究，並針對影響學校適應之相關因素進行探討。. 壹、學校適應的相關研究綜觀國內自閉症學生的學校適應相關研究皆針對國小或高職綜合職能科學生進行研究，為瞭解高中職普通班自閉症學生之學校適應情形，亦參考國內高中職身心障礙學生之學校適應相關研究，以瞭解高中職階段身心障礙學生之學校適應情形，茲作為本研究之理論基礎。茲就各篇研究摘要簡述及對本研究理論基礎及影響進行整理。一、自閉症學生學校適應相關研究針對國內自閉症學生的學校適應相關研究，國內有多篇研究提及，茲列舉如下：胡致芬（1988）為瞭解國小一年級普通班自閉症兒童學校適應情形及其過程，並分析自閉症兒童學校適應的因素，以結構式觀察法、半結構式晤談法為主，透過教室觀察、導師晤談及家長晤談蒐集資料。結果發現自閉症兒童上課中以自顧行為較多，下課時自己玩較多。王華沛（1990）為瞭解臺北市國小自閉症兒童學校生活適應相關因素，以自編問卷調查114位自閉症兒童，再以自編量表及問卷搜集資料。結果發現自閉症兒童在學習適應、自理能力、人際互動等三個領域，明顯低於普通兒童之平均數，但在常規適應則無差異；不同性別、年段之自閉症兒童，其學校生活適應差異未達顯著，但輕、中度自閉症兒童，其學校生活適應優於重度自閉症兒童。陳冠杏（1998）為瞭解臺北市國小普通班自閉症學生的學校適應及學校支持系統的需求程度與提供狀況，以自編問卷蒐集資料，樣本有國小教師、家長及學校行政人員。結果顯示在語言溝通方面，自閉症學生的語言理解及表達狀況不佳，但語言理解優於語言表達；在人際互動方面，下課時多獨自一人，與教師及同儕的互動狀況不佳，但同儕的接納 . 29.