臺灣新住民華語文學習

臺灣跨國婚姻的根本原因，源於長期壓抑工農發展的政策，使工農階級經 濟困頓、邊緣化其國內婚姻市場中的地位，從而向鄰近較貧困國家尋找婚姻對 象（夏曉鵑，2005）。跨國婚姻移民抵達移居地後首先面臨語言的挑戰，對其而 言語言是維繫家庭與建立社會網絡的重要工具，他們若不具備當地的語言能 力，便會因溝通不利而難以適應生活、融入家庭和社區。因婚姻移民來臺者立 即會面臨學習語言、文化調適、生活習慣、子女教育以及尋求在地社會支持來 源等困難（曾秀珠，2017；戴世玫、歐雅雯、趙順達，2013）。臺灣的新住民組 成中，雖有許多來自主要語言同為華語的中國、港澳地區，但是非華語地區者 也不在少數。後者以越南、印尼等東南亞國家為眾，來到臺灣以後，華語的學 習與使用成為他們家庭生活以及日常溝通中重要的任務。

語言是協助新住民順利適應當地生活不可或缺的工具，當溝通能力隨著語 言學習進步時，便成為新住民生活適應方面的第一手協助（何福田、郭玉婷，

2005）。儘管新住民在來臺以前大部分已事先學習華語及透過課程了解臺灣文 化，然而在學習內容與實際情形的差異加上環境的限制，仍不足以支持其在臺 生活。因此政府制定新住民教育相關輔導適應措施，語言課程與成人教育結 合，主要以補校和識字班為主，各縣市提供的補校課程更是新住民取得核可學 歷的重要媒介。楊承達、劉興漢（2005）說明新住民的學習受到六個層面的影 響，即小系統、中系統、大系統、時間系統及生理系統（如圖二-1），大系統便 是新住民進如臺灣社會首先會遇見的語言、文化等問題，對新住民的學習具有

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決定性的影響力。補校、識字班及各種生活講座等課程，便是為了盡快使新住 民融入臺灣社會。

圖二-1：楊承達、劉興漢（2005）以新住民為中心之生理生態系統

註：改繪自外籍配偶師資培育講義上冊（2005，頁61）。

圖二-1中顯示家庭成員對新住民的重要性，學習情形與丈夫、公婆、子女 難以分割。家庭是新住民的生活重心，可能為其學習的助力，同時也是阻力。

陳怡玲（2014）提到家庭主要語言的不同，影響新住民學習語言的壓力，學習 過程以來臺第一年為最艱難的時期。例如以閩南語為主的家庭，與長輩溝通或 協助家中生意都需學習閩南語，卻也得在學習閩南語後，因日常文書處理、簽 章事務接觸華語。其在屏東縣烏龍鄉進行的研究中整理出新住民主要的語言學 習途徑，包括參與成教班、收看電視鄉土劇、與鄰居口語互動，可以發現日常 生活語料在新住民學習中不可或缺。

一、學習動機、需求與阻礙

討論新住民學習動機、學習需求以及學習障礙的論文數量眾多，一般針對 補校和成人教育班之學習情形進行研究。彭玉慧（2009）分析補校課程中的新 住民之學習需求，從其結果可知新住民參與國小補校主要是為學習親職教育，

其次便是語文識字及相關法律的知識，而隨著升學語言識字的需求也隨之提 升。新住民學習需求形成參與學習的重要動機，在補校新住民學習動機的研究 中，依然以中文識字最為強烈，訓練華語文字讀寫後方能取得較好的工作，同 時能為子女教養做準備，此外便是滿足換發臺灣身分證之語言需求（徐文濤，

2006；馬香，2009；曾秀珠，2003）。吳芳茜（2009）從成人識字班中獲得的結 果相似，吳直接將新住民學習需求歸類為語言、教養和就業三方面，並且說明 新住民具體學習動機有對人際網絡拓展的需求、欲改變現狀的企圖心，而參與 學習後對課程的認同和成就感則進一步加強學習的積極性。

除了針對補校課程的研究，余佩璇、張郁涵（2009）對高雄縣美濃鎮專為 新住民開設的高級華語課程進行動機與學習狀況的觀察。可知參與此語言班之 新住民與補校學習者的動機相符，參加課程者不外乎是為達成生活需求、工作 需求以及教養孩子等目的。然而語言班的新住民學習者具備更加積極的學習態 度，不僅出席率高，且會主動運用報章雜誌、字典、圖書館等資源主動進行課 後學習。這當中，孩子對參與華語課程的新住民來說，是重要的學習助力。不 同於補校研究中需被時刻提醒身為母親的責任，以維持其學習積極性，在這之 間表現出的學習態度差異也許和兩種課程之性質不同有關。儘管皆為提供語言 學習的課程，但除了專門開設的新住民專班，補校教育之設計仍是以華語母語 者為對象，並且包含其他科目與技能的安排，學習目的是為取得學歷以及滿足 工作需求；而語言班則是專門的華語教學課程，依照程度分級，課程設計以新 住民為中心，願意參加課程者皆是對華語有興趣，願意持續進修的學員，擁有 較強的動機自主學習。

綜上所述，新住民女性應當擁有積極的學習動力，然而現實層面仍無法避 免多種因素阻礙其學習。馬香（2009）根據其訪談結果將新住民之學習障礙歸 納為個人與學校兩大層面，個人層面的學習障礙恰與其日常生活緊密連結，主 要為工作與家務之繁忙，導致其學習狀況不佳，甚至遲到、缺席。除了懷孕生 子等特殊身體情況，新住民學習時亦缺乏自信心，聽不懂課程及遭遇同儕壓力 的挫折下，容易產生害怕的情緒，常有中輟的情形，也因此較排斥單獨表現和 分組討論的學習形式。學校層面則是在與師資難求和教學內容繁重，教師的語 速和音量都不宜過快過小，教材若不符合新住民所需的生活經驗和臺灣文化習 俗則較難引起學習興趣。馬香的研究皆以來臺多年的越南新住民為訪談對象，

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從其訪談內容可知這些越籍女性皆在已擁有足夠的聽說能力下至補校中學習。

此研究中的受訪對象可能於生活期間培養其聽說能力，可進一步了解是否經過 系統性的學習。

家庭和子女可以是支持新住民學習語言和技能的動力，同時家庭也能是造 成其學習困難的主因。家庭經濟條件與家人的支持度，影響著新住民是否有餘 力進行學習，經濟狀況無虞且家庭相處和諧的新住民擁有更多的時間和精力參 與課程；家庭壓力沉重者雖會希望透過學習語言來改善生活，卻也會因生活的 繁重阻礙中斷學習之路。此外，教師與教學方式應針對新住民文化背景與個人 特質進行調整，減低新住民因害羞、自卑等心理因素造成學習參與度低之情 況。

二、教師、教材及教學方式

為滿足新住民的學習需求，各縣市開設國中小補校、成人教育班，相關服 務機構亦會辦理的語言專班。因來到臺灣的新住民並非全屬低學歷、不識字 者，部分中高學歷者由於語言的隔閡，促使其在臺灣無法進行溝通與閱讀資 訊，加上其年齡與身分不宜以教授本國孩童的方式進行教學，更需要謹慎選擇 教學方式以及教學材料。

補校與成教班教師多由該校現任教師或過去任職的退休老師擔任，因此教 育知識皆以本國學生的教材教法進行訓練，對二語教學並不熟悉，顯示教師於 專業知能上的不足。這樣的情形加上不同的學習障礙，加深了新住民在學習課 程當中的困難度，降低繼續學習之興趣，因而教師在理想的情況下，應具備多 元文化素養、成人教育專業知能、新住民專業知能等專業素養，方能提供最為 適合新住民之課堂內容與教學方式（王文彤，2016；黃鈺樺，2009；陳文珊，

2009）。

在教材方面，彭玉慧（2009）建議國小補校應編寫適合新住民學生之教材 增進其學習適應、降低學習挫折，而國中補校缺乏生活實用課程，若能融入生 活適應內容，如親職教育、工作技能、相關法律，調整必選修科目，將更符合 新住民學生的需求和興趣。黃鈺樺（2009）則表示成教班無法吸引新住民進階

學習的主因並非缺乏進階教材，而是《成人基本教育教材》¹出現被國小課本取 代的現象，國小教材是為本國兒童所設計，並不適合身為成人且非華語母語者 的新住民學習者。

除了補校課程與成人教育，夏曉鵑等人於1995年創辦「美濃外籍新娘識字 班」，是當時第一個以新住民為對象的課程，藉由學習語言協助新住民形成互助 網絡，使用劇場與圖文創作等新穎的方式進行課程（夏曉鵑，2005 ²，2002 ³）。 然而匡惠敏（2010）的研究指出，採用不同於傳統的教學方式，容易受到新住 民學習者的反彈，這也使得補校教育及識字班的教學不易突破傳統教室的教學 模式。但完全採用傳統教學對非華語母語者而言並非最為合適，匡惠敏仍認為 身為新住民的教師應採取多元的教學方式，融入多元文化，建立適當的師生互 動模式，因此其採用讀書會的形式設計補校課程。有別於普遍使用小學教科書 作為教材，改以國語日報當作學習材料，透過報紙本身具有多元、知識、生 活、實用及普及等特性，帶領新住民以讀報作為華語識字的媒介，建立閱讀的 習慣。教學應該結合真實生活，從生活情境脈絡中學習，才能更好地引導新住 民主動參與課程（林美淑、魏聰祺，2012）。報紙和新聞都是生活中易取得的文 本，與社會最新的資訊緊密結合，新住民可藉此習得實用的生活資訊，進一步

除了補校課程與成人教育，夏曉鵑等人於1995年創辦「美濃外籍新娘識字 班」，是當時第一個以新住民為對象的課程，藉由學習語言協助新住民形成互助 網絡，使用劇場與圖文創作等新穎的方式進行課程（夏曉鵑，2005 ²，2002 ³）。 然而匡惠敏（2010）的研究指出，採用不同於傳統的教學方式，容易受到新住 民學習者的反彈，這也使得補校教育及識字班的教學不易突破傳統教室的教學 模式。但完全採用傳統教學對非華語母語者而言並非最為合適，匡惠敏仍認為 身為新住民的教師應採取多元的教學方式，融入多元文化，建立適當的師生互 動模式，因此其採用讀書會的形式設計補校課程。有別於普遍使用小學教科書 作為教材，改以國語日報當作學習材料，透過報紙本身具有多元、知識、生 活、實用及普及等特性，帶領新住民以讀報作為華語識字的媒介，建立閱讀的 習慣。教學應該結合真實生活，從生活情境脈絡中學習，才能更好地引導新住 民主動參與課程（林美淑、魏聰祺，2012）。報紙和新聞都是生活中易取得的文 本，與社會最新的資訊緊密結合，新住民可藉此習得實用的生活資訊，進一步