本節將對於高中藝術教育之課程政策之內涵做一描述，首先高中藝術教育課 程政策的發展向來與高中教育課程改革走向息息相關，高中課程整體的規劃也牽 連藝術課程的定位，而高中藝術課程的變革也屬於高中課程政策的一部份，因此 本章節將先從高中課程政策之相關內涵談起，並從這整體的思維脈絡在延伸至高 中藝術教育課程政策的部分做一個由整體背景與聚焦的呼應，茲就其詳，說明如 下。
壹、 高中課程政策之相關內涵
關於高中課程政策相關內涵之說明，將以高中教育的目標、高中課程改革的 啟動、影響課程改革的因素以及高中課程改革的省思四部分，做一概述。
一、高中教育的目標
「中等教育」之定義，為介於初等與高等教育之間的中等程度教育，具有承 先啟後之功能，位居承擔全人廣博教育之關鍵定位（謝文全，2001），就中等教 育本身而言，可劃分出約在十歲至十五歲的前期中等教育以及十六歲以上的後期 中等教育，在後期中等教育階段的學生則可說是與成人無異成熟的青年（鐘宜 興，2004）。Thayer和Kotinskr（1939）認為，中學教育之任務在於幫助青少年 瞭解社會情境中可能有的衝擊，並協助其找到自己的定位、發展能運用的價值哲 學，賦予生活意義、熱情及目的；鐘宜興提到（2004）在高中階段的學生可能已 完成個人生涯發展的試探工作，因此在這個階段中需強調順應個人不同需求的教 育完成分化教育的目標；Kahne（1995）則表示，教育最重要之責任，在於產生 有價值的公民；我國的高級中學法第一條規定：「高級中學以陶冶青年身心，培 養健全公民，奠定高深學術及學習專門知能之預備為宗旨」。由以上的論述不難 發現，在高中階段是一個關鍵性的教育階段，不僅考驗學生與家長轉化的能力，
同時也考驗教師以及課程應變的能力，因此在高中課程改革在國家發展以及提升 也扮演了相當重要的角色
二、高中課程改革的啟動
當國家面臨教育及社會問題叢生之際，教育的改革便為解決這類問題之工 具。如一九一八年美國「中等教育基本原則」（The Cardinal Priciple Of Secondary Education）報告書，即為回應美國生活形態的改變，移民潮的轉變 及從勞力市場的變遷之工業化結果，導致家庭影響力的式微，在這種工業化、都 市化社會的結果，開啟了學校的新角色（Kliebard，2002），教育政策的形成往 往是回應當時的社會脈絡，並與當時之社會問題產生互動（黃純敏，1998）。綜 觀我國教育改革歷程，也不乏因社會環境之變遷而影響教育之改革，如抗戰初 期，為了適應戰時需要民國二十五年公布的「修訂中學課程標準」特別增加了生 產勞動訓練及戰時候方服務訓練兩科目顯然是為了適應抗戰建國之實際需要（鄭 世興，1981）。Fowler（2000）則表示，教育政策之提出與啟動，由於社會上不 同的利益關係團體對於現有教育體系之反動或不認同，促使由政府或受委託之主 事者召集學者研擬出一套理念及課程架構，已回應社會之需求。
根據謝文全（2001）所指出教育改革的動因及目的，各國所面對的問題大致 相似，大都是為了解決以面臨的教育及社會問題而發動，其主要為：（一）教育 水準低落（二）青少年問題嚴重（三）升學壓力過大（四）經濟不振（五）國際 競爭失利（六）教育機會不均等。此外，有些國家之教育政策因政黨輪替之教育 理念不同、競選壓力等政治因素而推動。課程的改革受到教育思想之轉移，或因 學校制度之改革、時代情勢之需要屢有變更，相對也影響教學科目和教學時數，
其教材內容，更因社會環境變遷而與時更新。
三、影響課程改革的因素
課程的發展受到各式各樣的「決策」所影響，如最上層的教育政策，其為達 成課程改革的特定方法（張佳琳，2002；甄曉蘭，2004），每一個課程決定層級 皆有其課程決定任務，影響課程決定活動所涉及之政治因素、全力關係及影響勢 力，也隨著參與決定的人員與決策範疇之不同而有所差異（甄曉蘭，2004），
Olssen,Codd,& O＇neill（2004）提出是不同目標、價值、地位與資源的競逐過
程，與目標的選擇、價值的界定及資源的分配相關之行動進程；黃政傑（2005）
則指出，課程改革的虛實關鍵在於「它是誰的課程改革」、「誰主導課程改革」、
「如何進行改革」、「誰實施課程改革」以及「課程改革的虛實是誰的責任」，
而傳統的課程改革模式為一種「由上而下」或「中心而邊陲」的發展模式。由國 家層級規劃完成課程政策，推銷給學校人員，並要求其理解與詮釋，進而培養配 合改革之專業能力。此種模式之改革易使學校與教師之主體性被忽視（張家琳，
2002；黃政傑，2005）；九年一貫的學校本位課程發展政策，則是基於另外一種
「由下而上」的課程決定方式，開放並擴大參與的權力下放，授權學校自主的發 展學校課程計畫（甄曉蘭，2004）。
如上述所指，課程政策與課程改革之關係密不可分，張佳琳（2002）認為課 程政策的來源有：（一）因主政者的意圖而發生（二）因實務現況需求而促成（三）
為了達成某種政治意圖而擬定的改革策略（四）因推動改革而凝聚形成的具體方 案。課程政策形成了課程改革目的指引，在決定的過程總是隱含不同勢力的較近 與權力角逐。甄曉蘭（2004）指出，在課程決定的過程中，各種涉入之影響勢力 促使課程的決定複雜化，這種政治角力或權力運作過程，權力及影響力有所消 長，其中每個層級與課程參與者的信念、價值與利益的差異和衝突，使得不同的 權力運作與發揮相對產生不同的意見及主張，進而形塑不同的決策結果與課程發 展面貌。
致於檢視課程改革中的權力關係時，卯靜儒（2001）提出探討臺灣課程改革 現象時，以「一個具有論述形貌的霸權運作機制」來釐清其運作關係，即融合了 新馬克斯主義的鉅觀、霸權的權力關係與微觀的、權力與知識共生的權力關係，
以臺灣的課程改革運動為例，許多課程改革的訴求，藉由社會運動在特定的政經 社會脈絡下，逐漸形成一種課程改革的論述，藉由這種論述的運作，不同社會團 體或人物透過權力交相行使，在課程場域中展現了政治角力而促使議題逐漸成唯 一個改革方案。換句話說，教育決策與利害關係人的權力互動，可謂唇齒相依（黃 乃熒，2001）
四、高中課程改革的省思
關於對高中課程改革的省思，以下就課程改革的檢討與建議兩個面向逐進行 一說明。
（一）課程改革的檢討
根據張佳琳（2002）對當前課程改革，從政治社會學的角度來檢視，顯示出 數個面向之問題：1.國家課程改革缺乏系統的整合性；2.在社會變遷中課程改革 缺乏自主性；3.課程結構得轉變來自權力的作用力與反作用力；4.利益折衝凸顯 課程改革市場邏輯；5.課程政策之正當性與合理性隱藏著權力互動。張芳全
（2004）認為教育政策延續不足，是為教育政策的隱憂，其原因分析為：1.教育 部長易人過快；2.教育政策意識型態化；3.教育部政策搖擺不定；4.地方教育政 策問題叢生。
Kliebard（2002）檢視二十世紀美國課程改變不穩定之現象，歸結出四項 解釋：1.擴大課程範圍超越學科之外，強調課程與生活之連結，然而生活的活動 與問題不停改變，因此課程也隨之變動而不穩定，以致於課程改革之努力效果不 彰。2.倡導改革的說詞比反對聲音有力，然而課程改革不僅是牽涉科目內容的替 換，改革的內容還必須能在所處的環境與推行的組織結構中被接受及存活，一旦 有所相斥，革新措施勢必曇花一現、壽命不長。3.藉由課程改革反映當下受到青 睞的社會與政治氛圍，而學校所教授的內容，並非直接反映社會趨勢，社會趨勢 與事件不是直接造成學校課程的改革循環，這些趨勢及事件是透過我們對課程性 質及功能得基本概念所做的篩選。4.課程快速的改變，與專業文化從學術傳統進 入行政官僚系統有關，呈現出一種改革時尚的文化，即為改革而改革，證明自己 的價值與業績的展現，而非出自於對教育信念的堅持。觀上述四點並反求諸己，
不難發現臺灣的教育改革也呈現了異曲同工之妙的問題。
面對全球化效應下的課程改革，卯靜儒（2008）提出了四個反思：1.是誰的 跨國想像？即在全球化的進程中，正在形成一種文化，當國家的空間與認同概念
這在被拆解，日常生活中的巨觀及微觀政治之現代性的想像社群在被形塑，課程 如果是作為一個文化的產品，在這般文化生產形式中，課程在表達的是誰的想 像？2.世界公民圖像的構築，因現代社會經常處在無法預測的未來發展途徑上，
也不斷的在改變認同參照點，而課程的知識與教學，皆與全球化與在地化的文化 認同脫離不了關係，培養未來公民圖像，也反映了社會目前所面臨的文化認同問 題。3.改革理念的旅行和轉譯，在課程改革中，許多外國學者的理念常被提到或 引用，當這樣的改革論述成為教育實踐時，這樣的引用通常缺乏對其特定歷史背 景的參照，而這樣一在脈絡化的過程，充滿了抗拒、扭曲、接受或棄絕，說明了 我們如何轉譯全球的教改理念。4.課程知識的選擇與重組，在資訊快速流通、爆
也不斷的在改變認同參照點，而課程的知識與教學，皆與全球化與在地化的文化 認同脫離不了關係，培養未來公民圖像，也反映了社會目前所面臨的文化認同問 題。3.改革理念的旅行和轉譯，在課程改革中，許多外國學者的理念常被提到或 引用，當這樣的改革論述成為教育實踐時，這樣的引用通常缺乏對其特定歷史背 景的參照，而這樣一在脈絡化的過程，充滿了抗拒、扭曲、接受或棄絕，說明了 我們如何轉譯全球的教改理念。4.課程知識的選擇與重組，在資訊快速流通、爆