我國高中藝術生活課程政策形塑脈絡與議題之研究

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(1)國立台灣師範大學美術研究所碩士論文. 指導教授：趙惠玲. 博士. 我國高中藝術生活課程政策形塑脈絡與議題之研究 A Study of Curriculum Policy Formation and Emerging Issues of Senior High School Arts and Life Curriculum Guidelines in Taiwan. 研究生：楊孟蓉撰. 中華民國九十八年六月.

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(3) 摘要我國高中「藝術生活」學科在台灣藝術教育發展史上，是一個新興的學科，其科目之發軔與歷次課綱修訂過程均充滿爭議，且至今仍方興未艾。由於高中藝術生活學科之形塑脈絡與臺灣社會、科技以及教育政策的發展等息息相關，是臺灣藝術教育發展史上一塊亟待釐清的領域。本研究之目的即在探究我國高中藝術生活科目自民國八十四年設置、九十五年暫綱修訂，到九十八年課綱修訂歷程中，課程政策的形塑脈絡與議題，探討範疇包含歷次課程政策形塑的過程、規劃理念與知識結構的轉變和轉變的原因，以及課綱修訂過程中所呈現之議題。為達上述研究目的，本研究秉持論述分析之研究觀點，藉由訪談資料、文件資料與報紙文章的蒐集，針對研究問題進行梳理與分析，並於歸納研究發現後，提出結論與建議。在歷時一年的研究期程後，本研究獲致如下結論：在藝術生活課程形塑脈絡之促成方面，於八四課程標準修訂時，國家政策的介入與決策者的促成是使藝術生活得以設置成科的主要原因，其內涵的形成可謂決策者與壓力團體相互妥協的結果；至九五暫綱修訂之際，課綱召集人對於藝術生活科目的重新詮釋使課綱內涵產生了轉變，其間壓力團體的對於課程內涵的爭取亦為課綱內涵形成的重要關鍵；在九八課綱修訂當中，教育政策的指引與課綱召集人理念的謀合使得藝術生活課綱再次產生了巨變，其修訂過程則是與課綱召集人之主導關係密切。關於藝術生活歷次修訂的規劃理念與學科知識結構方面，八四藝術生活是以綜合式課程作為規劃，依照傳統藝術分類切割的大雜燴課程；九五藝術生活的概念實用性藝術課程取向，強調基礎養成並處類旁通的六類獨立課程；九八藝術生活則是以統整課程的概念為規劃的相互交叉融合的課程。導致規劃理念與學科知識結構轉變的主要原因為決策者的主導與壓力團體的抗爭和課程主軸概念的缺乏與人事的更迭所造成。在藝術生活課程政策形塑過程中所呈現之議題方面，發現有教育政策連貫性的問題、決策過程的角力現象以及課綱推動的阻力問題等三方面，亦即，教育部的委託機制造成課程修訂的斷層、決策者與壓力團體的角力拉鋸、各界缺乏落實藝術生活課程的積極態度與共識。最後根據研究結論，本研究分別提出政策制訂方面、課綱委員運作方面、決策者對教學現場瞭解方面以及後續研究之相關建議，作為未來高中藝術課程發展之參考方向。. 關鍵詞：藝術生活學科、課程政策形塑、高中藝術教育.

(4) Abstract "Arts and Life Curriculum" in senior high schools is a new curriculum which is in progress in Taiwan, and the development of the curriculum policy formation is controversial until the present day. The Arts and Life Curriculum is a new case that relates to the social environment, technology and education policy. It is also an indefinite field of the development of art education in Taiwan and need to be analyzed. This research also aims to analyze the contextual curriculum guidelines of Arts and Life Curriculum from curriculum installation to the present, and to explore the emerging issues of the context of curriculum policy formation to propose the direction of curriculum development in senior high schools' art education in Taiwan. Results are listed as follows: the causes of the promotion for the curriculum in context of policy formation of Arts and Life are related to the intervention of government’s education policies. The compromise between policy decisions group and pressure groups, and the domination of the convener of curriculum guidelines; the emerging issues of the process in curriculum policy formation of Arts and Life are the coherence of education policy, the contest phenomenon in the process of policy decisions, and the resistance of the impetus to curriculum guidelines.. Keywords: arts and life curriculum, curriculum policy formation, high school art education.

(5) i. 目第一章. 次. 緒論............................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................. 6. 第三節. 研究範圍與限制 ................................................................................. 7. 第四節. 名詞釋義 ............................................................................................. 9. 第二章文獻探討...................................................................................................11 第一節. 臺灣高中藝術教育內涵與思潮之演變 ........................................... 11. 第二節. 臺灣高中藝術教育課程政策之內涵 ............................................... 29. 第三節. 臺灣高中藝術生活學科政策之遞嬗 ............................................... 39. 第四節. 臺灣高中課程與教育政策相關研究之探討 ................................... 51. 第三章. 研究方法與實施 ..................................................................................61. 第一節. 研究架構 ........................................................................................... 61. 第二節. 前導研究 ........................................................................................... 62. 第三節. 研究設計與資料來源 ....................................................................... 67. 第四節. 研究實施與流程 ............................................................................... 71. 第五節. 資料整理與分析 ............................................................................... 76. 第六節. 研究信實度 ....................................................................................... 85. 第七節. 研究倫理 ........................................................................................... 87. 第四章. 高中藝術生活政策發展之形成脈絡 .............................................89. 第一節. 高中藝術生活課程八四標準制訂之起承轉合 ............................... 89. 第二節. 高中藝術生活課程九五暫綱修訂之起承轉合 ............................. 119. 第三節. 高中藝術生活課程九八新課綱修訂之起承轉合 ......................... 160.

(6) ii. 第五章. 高中藝術生活課程內涵與形塑脈絡中呈現之議題 ...............201. 第一節. 高中藝術生活課綱歷次修訂之規劃理念與轉變 ......................... 205. 第二節. 高中藝術生活課綱歷次修訂之學科知識結構與轉變 ................. 218. 第三節. 高中藝術生活課綱規劃理念與學科知識結構轉變之原因 ......... 232. 第四節. 高中藝術生活學科形塑脈絡中呈現之議題 ................................. 239. 第六章. 結論與建議..........................................................................................271. 第一節. 結論 ................................................................................................. 271. 第二節. 建議 ................................................................................................. 284. 後記............................................................................................................................291. 參考文獻....................................................................................................................293 附錄............................................................................................................................301 附錄一：訪談同意書. ................................................................................. 301. 附錄二：訪談記錄表. ............................................................................... 303. 附錄三：訪談題綱附錄四：編碼表. ..................................................................................... 309 ......................................................................................... 311.

(7) iii. 表次表 2-2-1. 戰後課程綱要藝術領域科目之變革 ............................................... 36. 表 2-3-1 八四高中課程標準藝術類選修科目一覽表.................................... 44 表 2-3-2. 藝術生活三次修訂課程架構 ........................................................... 46. 表 2-3-3 藝術生活三次修訂課程目標............................................................ 47 表 2-3-4 八四課程標準、九五暫綱、九八課綱藝術科時數分配表............ 49 表 2-3-5 藝術生活三次修訂教材編選原則.................................................... 50 表 2-4-1. 課程實施部分之相關國內學位論文 ............................................... 51. 表 2-4-2. 課程政策部分之相關國內學位論文 ............................................... 52. 表 2-4-3. 教育政策部分之相關國內學位論文 ............................................... 55. 表 3-2-1. 前導研究訪談對象身份代稱表 ....................................................... 63. 表 3-2-2 前導研究整理.................................................................................... 64 表 3-2-3 訪談題綱檢測之專家小組名單........................................................ 65 表 3-2-4 訪談題綱專家效度檢核流程............................................................ 66 表 3-5-1 訪談對象身份代稱表........................................................................ 77 表 3-5-2 訪談對象之職稱與身份背景............................................................ 78 表 3-5-3 課綱相關官方文件（教育部新聞稿）............................................ 80 表 3-5-4 課綱相關官方文件（會議資料與會議記錄）................................ 80 表 3-5-5 課綱相關官方文件（公聽會發言條）............................................ 81 表 3-5-6 課綱相關官方文件（問卷調查）.................................................... 81 表 3-5-7 相關報紙輿論.................................................................................... 82 表 5-2-1 八四課程標準藝術生活學科內容綱要整理.................................. 219 表 5-2-2 九五暫綱藝術生活學科內容綱要整理.......................................... 222 表 5-2-3 九八新課綱藝術生活學科內容綱要整理...................................... 225.

(8) iv. 表 5-2-4 九五藝術生活涵蓋八四藝術生活內容一覽表.............................. 228 表 5-2-5 九五藝術生活至九八藝術生活的內涵整併.................................. 229.

(9) v. 圖次圖 3-1-1 研究架構圖........................................................................................ 62 圖 3-4-1 研究實施流程圖................................................................................ 72 圖 4-1-1 八四藝術生活課程形塑進程............................................................ 90 圖 4-2-1 九五藝術生活課程形塑進程.......................................................... 120 圖 4-3-1 九八藝術生活課程形塑進程.......................................................... 161 圖 4-3-2 藝術生活科的發展（1990~2009）................................................ 200 圖 5-2-1 八四藝術生活知識結構圖.............................................................. 221 圖 5-2-2 九五藝術生活知識結構圖.............................................................. 224 圖 5-2-3 九八藝術生活知識結構圖.............................................................. 226 圖 5-2-4 藝術生活三次修訂架構演變圖...................................................... 230 圖 5-2-5 藝術生活三次修訂之知識結構演變圖.......................................... 231.

(10) 第一章緒論. 第一章緒論課程的知識結構與內涵影響教科書編撰、教師授課與學生學習，其重要性不容置疑。然而，課程知識結構與內涵往往受到諸多因素的牽制，而產生不同轉變。我國高中「藝術生活」科目設科至今歷經數次課程變革，其學科內容亦呈現諸多樣貌。在歷次課程改革中各種因素的涉入下，高中「藝術生活」反映了哪些議題？而這些展現於外及隱藏其內的議題，對臺灣社會變遷中藝術教育之進程，提供了何種啟示及借鏡？藉由耙梳台灣社會變遷下「藝術生活」課程的變革以及發展脈絡，能進一步思考面對當今社會氛圍中藝術教育課程所需關照的層面以及未來的展望。. 第一節. 研究背景與動機. 本節第一部份以說明教育政策對於「藝術生活」學科設置與轉變的影響，以及「藝術生活」學科設置與修訂所引發的討論作為本研究之研究背景；第二部分為對藝術生活學科實施狀況進行初步瞭解時研究者本身所產生的思考，形成本研究之研究動機。. 壹、研究背景我國高中「藝術生活」科目自民國八十四年新設置後引發諸多討論，隨趨沉寂。於《普通高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱九五暫綱 1 ）成為必選修，並發生學科知識結構的轉向。在九五暫綱方興未艾之際，《普通高級中學課程綱要》（以下簡稱九八新課綱 2 ）又旋即啟動，使「藝術生活」科目的學科知識結構與內涵再次發生轉向。在二十世紀後半葉至二十一世紀初，教育改革蔚為許多國家面對新世紀到來時的相應之舉。我國高中教育改革從民國十八年至民國九十七年. 1. 為使各階段修訂課綱之名稱在本文中能明確的予以區別，並呈現出時間序列，本文中將《普通高級中學課程暫行綱要》一律稱為「九五暫綱」。 2 為使各階段修訂課綱之名稱在本文中能明確的予以區別，並呈現出時間序列，本文中將《普通高級中學課程綱要》一律稱為「九八新課綱」。 -1-.

(11) 第一章緒論. 為止，經過了十三次的修訂 3，「藝術生活」科目之設置使高中藝術教育的內容呈現了新的樣貌，影響至深，其課程知識結構與內涵的轉變，亦應被檢視。. 為了提升國民的素養以及國家競爭力，自八十年代中葉起我國政府及民間人士即開始推動臺灣教育史上劃時代的課程變革，並自國民中小學階段開始，向上延伸。在八十四年的高中課程修訂中，為了提升學生美化生活及藝術鑑賞的能力，以充實藝術涵養、使藝術教育生活化的訴求下，新增了「藝術生活」一科，由於「藝術生活」為新設科目，其課程內容為求多元而顯的繁雜，各界對其共識仍嫌不足，因而在高中藝術教育界產生許多爭議，原藝術領域之音樂、美術教師與學科專家於爭論中，展現了對其學科主權的捍衛態勢（曾道雄，1993；邱婷， 1994；郭乃日，1994；李明哲，1994；潘罡，1995；莊雅玲，2004 等），因此藝術生活科目在一般學校推行的狀況中，因其為選修課程且配套措施尚未完備，而呈現名存實亡。之後於民國九十二年年一月十五日公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，再於九十三年八月三十一日公布「普通高級中學課程暫行綱要」，並於九十五學年度起實施，以與九年一貫課程銜接，此時「藝術生活」成為必選修科目，與音樂、美術在高中藝術領域中分庭抗禮。在至少修習二學分的保障之下，「藝術生活」對於高中課程藝術領域的生態與師資專業產生衝擊，其課程內涵的結構與比重更是被關注的焦點。歷經三年半的修訂過程中，由於音樂教師與音樂學科專家認為，九五暫綱之「藝術生活」有過於偏重美術的導向，而有許多批評聲浪（普通高中藝術生活學科中心，2007）。惟九五暫綱在實施後，「藝術生活」在高中藝術教學界逐漸獲得肯定（甄曉蘭、卯靜儒、林永豐，2007；普通高中藝術生活學科中心，2007），透過藝術生活學科中心舉辦各種研習、講座，不斷的與各界進行溝通，其中亦不少學界、課綱委員的參與推動，此外在師資進修、認證及教材方面也大致塵埃落定。在各方面大致完備下，藝術生活學科於九十七學年度起開始上路。. 在九五暫綱的推動方興未艾之際，「普通高級中學課程綱要草案」又旋即於九十六年開始進行，並於九十七年一月二十四日正式發佈，預定於九十八學年度 3. 自民國十八年起的修訂時間為民國十八年、民國二十一年、民國二十五年、民國二十九年、民國三十七年、民國四十一年、民國四十四年、民國五十一年、民國五十三年、民國六十年、民國七十二年、民國八十四年、民國九十五年、民國九十七年，共十三次 -2-.

(12) 第一章緒論. 起實施，針對實施理念、方式、修習學分數等方面進行調整。在各方對九五暫綱已然接受之際，「藝術生活」又在九八新課綱草案中呈現學科知識結構的大幅轉向，再次引發許多論爭（藝術生活學科中心，2007；藝術生活北區公聽會，2007）。同時，因課綱公布後，各界對於新課程之部分內涵仍有所誤解或不甚瞭解而產生疑慮與擔憂，為使教科用書編者、教師與社會各界有更充裕之時間瞭解新修訂高中課綱內涵，教育部基於事緩則圓，決策有必要讓社會各界安心，讓學校課務安排多一點準備時間，家長及學生較不會有急迫，因而公告暫緩至九十九年實施（教育部新聞稿，2008e），並著手辦理分區說明會釐清疑慮、凝聚共識，且透過網站蒐集教學現場及各界對新課程綱要之意見。在新修訂之九八新課綱，藝術領域除總體修習學分數減少外，相較於音樂及美術等其它藝術學科，「藝術生活」一科之學習內涵尚有相當幅度之調整，甚至有學科知識結構轉向的狀況（教育部， 1995a、2004a、2004b、2008a）。觀諸高中藝術生活學科，從設置成形、轉為必選修，到學科知識結構轉向，其背後所呈現課程場域中的權力運作、角力消長行使之過程，對於藝術生活的增設以及轉變造成了關鍵性的影響。. 社會與文化的潮流所帶來的轉變，是促使教育改革的重要背景因素之一，一個科目的出現絕非隨機性的產生，而當新興科目被放置到現有的課程架構中，其學科內涵與實施方式等諸多面向之修訂，根據黃政傑（2005）對於課程標準修訂模式之說明，從教育部召開各科課程標準修訂工作推動小組會議、成立各科課程標準修訂小組，並經過一段蒐集課程相關資料、課程評鑑資料、課程修訂意見調查及座談會的時程，再行擬定修訂標準原則及方向，接著進行課程標準修訂草案，並經由公開徵詢意見之方式蒐集修訂之意見，最後需經過各科修訂小組聯席會之溝通協調，並送至課程標準修訂委員會審議後定案，最後透過一段時間與社會大眾和教學現場人員的溝通與協調，在正式推行上才得以服眾。然而，在研究及評鑑階段並不落實，因時間急迫形成臨時應急的行動，極易流於形式。觀諸高中藝術生活學科，從民國八十四年設置成形，九十五年轉為必選修，到九十八年的學科知識結構轉向，究竟哪些權力結構的涉入影響藝術生活的增設及課程內涵的轉向？其課程政策及內涵的形塑是否經過嚴謹的實驗、評量與修訂過程？思考 Kliebard（2002）對二十世紀美國課程改變現象的分析，指出課程改革呈現一種循環性改變的流行時尚現象，其所歸納出的四種課程改革不斷失敗的原因，除了 -3-.

(13) 第一章緒論. 強調課程與生活連結，因而失去了焦點之外，配套措施以及學校組織的配合對課程的改革也有著關鍵的影響，而當下勢力顯著的社會及政治氣氛，以及行政人員為改變而改變的目的，皆造成課程的改革失敗的因素。對應至藝術生活學科歷經數次變革所產生之問題癥結，Kliebard所提出的四個課程改革借鏡確實為課程擬定者及現場教學工作者需深思反省之要務。. 檢視以往台灣教育政策的擬定，在課程重整的決定因素上似乎脫離不了國家權力的機制 4 ，隨著當時代的社會背景脈絡，教育成為一種社會進步的工具，學生該學何物、教師該教何物往往是被教育政策所決定，學生的需求與教師的主體性鮮少被關照，甚至在此種權力機制的運作下而失去自我意識的覺察。然而，教師對課程改革之態度思維，以及覺知行動，與課程改革、教學實踐唇齒相依（甄曉蘭，2004）；論及課程的規劃，學校教育的對象－學生，是課程規劃與設計中絕對不能忽略的核心考量（甄曉蘭，2008）。因此本文從探究我國高中「藝術生活」科目自民國八十四年設置、九五年暫綱修訂，到九八年新課綱的改變，瞭解藝術生活科目學科知識結構與內涵轉變之發展脈絡與課程政策形塑過程，思考台灣社會快速變遷中，藝術教育改革所產生的呼應以及關照的層面，是否得以反應真正的需求？而其中有待檢視、省思之議題，希冀作為藝術生活科目未來可能修訂時鑑古知今的參考。. 貳、研究動機大學時代自從修了教育學程，為了能成為中學教師摩拳擦掌了數年，腦中盡為美術相關知識領域，直至研究所階段，因緣際會之下擔任了國科會的研究助理，在一次進行蒐集藝術生活相關資料的任務時，才發現高中藝術領域課程中，除原美術、音樂之外，尚有「藝術生活」一科。當時，適逢有機會協助九八美術. 4. 如民國二十六年「七七事變」後，為因應暫時需要，公布「戰時教育實施方案」，並參照此一方案，進行課程標準修訂工作；民國四十一年，為與「反共抗俄」之基本國策，以及「戡亂建國教育實施綱要」密切配合，教育部乃有局部修正中學課程；自一九五七年蘇俄搶先發射人造衛星「Sputnik」進入太空後，美國積極謀求科學教育的改進，大幅改革中學數學科及自然學科教材，引起歐洲及亞洲地區國家之注意，並採用其教材，於是教育部乃決定於五十一年十一月成立「教育部高級中學數學科及自然學科教材研究編輯委員會」等國家政策主導下產生的教育政策改革。（參教育部「普通高級中學課程暫行綱要」，頁 585-600）。 -4-.

(14) 第一章緒論. 課綱擬定過程時的助理工作事項，因而大致瞭解其運作之過程，並協助辦理北、中、南焦點座談會。記得一次在中區焦點座談會的會議上，曾有現場老師提出藝術生活相關之議題，並引起在場其他老師的共鳴，於是挑起研究者之好奇心，教學現場是如何進行藝術生活課程，相對於美術課綱的擬定，藝術生活課綱擬定的過程又是何種樣貌。. 擔任國科會助理進行研究工作的之際，助理們在討論起關於「藝術生活」學科之規劃與運作時，個人腦中盡是問號連連，對於「藝術生活」在自身高中三年求學階段中，居然不曾耳聞，遑論修習之事實而感到詫異，為求此非個人記憶遺漏之檢正，多方向周圍人士詢問，發現各方對於「藝術生活」科目所知猶如白紙。對此結果，更增添自身對於「藝術生活」科目之好奇，如同重新在腦中建置一個全新的基模般，透過一步步蒐集相關資料，以及向親朋好友詢問對於「藝術生活」的認知和修習之經驗，腦中逐漸產生「藝術生活」學科的輪廓與概念。透過為研究案收集資料的機會，逐漸瞭解該學科的概要，但對於究竟「藝術生活」從何而來？為何雖列在高中課程中卻鮮少被實施？而其課程內涵又為何呈現如此樣貌？心中的疑問仍一直懸掛著，然而十分幸運的因研究者身為助理之一，透過研究小組資料的蒐集執行，進而能真正能深入探究「藝術生活」學科，藉由與藝術生活歷次修訂的課綱委員以及相關學者專家的接觸和資料收集、整理，始得釐清藝術生活學科設置至今的發展始末。. 面對時代變遷的需求下，「藝術生活」的設立為涵育國民文化素養、培養高中學生藝術素養及欣賞的能力為目標，內容強調「與生活相關的藝術」（教育部， 1995b、2004b、2008b），確實有其立意之需。然而，台灣的藝術教育，長久以來在以升學主義為目標的現實環境下，藝術領域被歸類為非主流科目，課程與教學被邊緣化，只要與升學或主流學科相牴觸，藝術課程的學習被迫犧牲似乎是無法抗拒之事實（趙惠玲，1996）。「藝術生活」的產生，是否能對高中課程藝術領域產生加分效果，或者處在課程生存壓力下，變成名存實亡的傀儡。究竟「藝術生活」的產生是藝術領域生存環境的擴大，或者是增加原領域的生存壓力，「藝術生活」內容的設定，能否真的關照學習者與授課者的主體與需求，許許多多的疑問不時縈繞心中，希望藉由本研究耙梳釐清，除了解開自身心中的迷團，也期 -5-.

(15) 第一章緒論. 許藉由對「藝術生活」學科的發展脈絡整理，給予未來欲進行教學實務活動，或藝術生活課程之相關研究，無論是教科書方面、教學方面、師生互動等面向，一個課程脈絡發展之參考。. 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究乃以高中課程「藝術生活」歷幾經數次課程變革中，課程的知識結構與內涵的轉變為探討主軸，梳理其設科至今的發展脈絡與所浮現的爭論議題。以下說明本研究之研究目的與研究問題。. 壹、研究目的本研究之目的在探究我國高中「藝術生活」科目自民國八十四年設置、九十五年暫綱修訂，到九十八年課綱課程政策的形塑過程所呈現之議題，包含歷次課程政策形塑的過程和課綱修訂中學科知識結構的內涵、發展脈絡與轉變以及所浮現之議題，期望藉由本研究之探討，能釐清藝術類課程政策形塑的脈絡始末並提出未來高中藝術課程發展參考之方向。. 貳、研究問題根據上述研究目的，擬訂本研究所欲探究之研究問題如下：. （一）高中藝術生活課程於八四課程標準、九五暫綱、九八新課綱之形成脈絡為何？（二）高中藝術生活課程政策於八四課程標準、九五暫綱、九八新課綱之規劃理念與轉變為何？（三）高中藝術生活課程政策於八四課程標準、九五暫綱、九八新課綱之學科知識結構與轉變為何？（四）高中藝術生活課程之規劃理念與學科知識結構轉變的原因為何？（五）高中藝術生活課程形塑脈絡中呈現之議題為何？ -6-.

(16) 第一章緒論. 第三節. 研究範圍與限制. 根據本研究之目的與問題，設定本研究之範圍於限制，研究範圍包含研究主題以資料收集對象的說明；研究限制則包含訪談對象在訪談過程中可能有的限制以及文本資料收集上的限制。以下就本研究之研究範圍與限制加以說明。. 壹、研究範圍一、研究主題. 本研究主要目的在探究高中「藝術生活」自八十四年高中課程標準、九五普通高級中學課程暫行綱要至九八普通高級中學課程綱要之三次修訂中，課程政策形塑脈絡與課程內涵轉變所呈現之議題。於探究時，將針對普通高中各科課程綱要政策理念與形塑和實施之層面進行探究，包含普通高中課程改革所涉入之「藝術生活」在高中教育之定位、課程政策形塑過程、政策文本內涵、學科知識結構、學分數與必選修規劃、實施情形等議題。. 二、資料蒐集對象. 本研究欲探究高中「藝術生活」學科之發展歷程，因此將藉由文件的分析以初步瞭解課程三次修訂之發展情形，並掌握重要議題之發展。此外，欲深入瞭解課程政策形塑過程中，引發課程之產生與課程內涵結構轉變之關鍵因素，是故將參與歷次課程政策發展的相關人員作為訪談對象，包含具有相關決策權之課程綱要制訂小組、協助課綱推動之學科中心人員，以及課綱相關之學者專家等。. 貳、研究限制在研究限制的說明上，包含訪談對象及文件資料蒐集兩方面。以下將逐一說明本研究在進行研究時所面臨之限制與原因。. -7-.

(17) 第一章緒論. 一、訪談對象之限制. 由於「藝術生活」課程從八十四年高中課程標準修訂時產生，至今經過三次修訂，每次的修訂皆引發各界不同焦點之爭議，因此有部分參與課綱制訂的委員因其身份敏感而不願意進行評論，也有部分涉入人士因個人因素而撤銷訪談之狀況，使本研究在訪談資料收集時產生一些限制。其次，在訪談執行上，因部分訪談內容為受訪者對於事件或爭議的回憶，並非事件發生當下的說明，訪談資料為受訪者重新沈澱與反省的結果，可能無法呈現出受訪者於事件發生之真實思維 5. ，再加上部分事件因年代久遠，受訪者在記憶上可能產生無法確切回憶事件的. 狀況，亦為本研究於資料收集時之限制。是故，本研究在訪談對象的選取上以受訪者的意願為優先考量，遇部分關鍵問題須待釐清時，便尋找其他關鍵第三者作為驗證以及透過文件予以印證，儘可能梳理較完整的面貌。. 二、文件資料蒐集之限制. 在本研究中，所收集之文件資料將包括兩大類，一為官方文件，二為報紙輿論。其中官方文件又分為教育部新聞稿、課程修訂之會議資料及會議記錄、公聽會之意見發言以及課程相關問卷調查等四個部分。其中會議文件部分或由於年代久遠已有佚失，或由於持有者的個人考量無法提供，此亦為本研究於文件資料收集過程中之限制。然而，考量在蒐集之相關會議文件時，雖有詳細的會議記錄與決議內容，但對於議題之討論仍須藉由對參與者廣泛之探詢才得以客觀的完整呈現決策過程。在進行研究時遇到文件無法收集之情形時，便透過受訪者的陳述，還原重要關鍵會議的意義，並在審慎檢視不同立場受訪者之立場下，儘可能就所能取得之資料予以客觀詮釋。. 5. 研究者在進行前導研究之時，與受訪者深入談及課綱制訂之狀況，受訪者在談到許多當事人參與之過程時，亦曾提醒研究者關於這些當時的爭議經過時間的流轉，當事者的看法未必一如初衷，也未必會願意接受訪談、回溯至當時的情境脈絡。 -8-.

(18) 第一章緒論. 第四節. 名詞釋義. 為使本研究探討之問題概念更形清晰，茲將本研究相關名詞定義說明如下。. 6. 一、高中藝術生活課程（Senior High Arts and Life Curriculum）於本研究中，「藝術生活」課程係指目前於高中課程綱要中藝術領域所設置之新增學科。我國高中「藝術生活」從八十四年高中課程標準始設置、九五普通高級中學課程暫行綱要至九八普通高級中學課程綱要三次的轉變，於民國八十四年高級中學課程標準首度出現之時，屬於藝術領域中之科目，為必修學分，其教材綱要為空間藝術、時間藝術與綜合藝術；九十五年普通高級中學課程暫行綱要中將教材綱要細分為六大類科：基礎課程、環境藝術、應用藝術、音像藝術、表演藝術及應用音樂；九十七年頒布之普通高級中學課程綱要又將此六大類科整併為三大類科：視覺應用藝術、音樂應用藝術及表演藝術。其最初設置目的為提升學生美化生活及藝術鑑賞的能力、充實藝術涵養、提升普通教育素質，使學生在原音樂、美術之外，能有更多的選擇。於本研究中，當探討三次課程修訂中，除以「藝術生活」通稱此一學科，並將視其歷史脈絡及行文需求，標以修訂之年代。. 二、八十四年高級中學課程標準（Senior High School Curriculum Standards of year 1995）我國高中課程內涵自民國十八年起，歷經數次變革。其中民國八十四年時，有鑑於社會的轉型發展，配合開放多元化社會之需求，以及引導社會邁向二十一世紀高級中學教育，以繼續實施普通教育、培養健全公民、促進生涯發展，奠定研究學術及學習專門知能之基礎為目的，修訂高級中學課程標準，並開始有「藝術生活」科目的設置，於八十四年十月十九日發佈。本研究中當提及此階段課程標準時，將以「八四課程標準」通稱之。. 三、普通高級中學課程暫行綱要（General Provisional Guidelines for Senior High School Curriculum of year 2006）. 教育部為提升普通教育素質、銜接九年一貫課程與大學通識教育、改善現行 6. 「藝術生活」學科在九五暫綱時名為「Applied Arts」；至九八新課綱時改為「Arts and Life」。 -9-.

(19) 第一章緒論. 高中課程學科數目與授課時數太多、彈性不足難以適應學生個別差異之問題等，於九十三年八月三十一號發佈《普通高級中學課程暫行綱要》，並於九十七學年度起於高級中學實施。本研究中當提及此階段課程綱要時，將以「九五暫綱」通稱之。. 四、普通高級中學課程綱要（General Guidelines for Senior High School Curriculum of year 2009）為因應「九五暫綱」修訂過程中引發之爭議，教育部將「九五暫綱」進行微調，公佈《普通高級中學課程暫行綱要》。其特色為「強化通識素養」、「實施課程分版」、「橫向統整落實學生主體」、「保障非升學選修科目」、「減少必修科目」、「強化學校專業自主」及「強化選修激勵學校特色發展」，預定九十九學年度起於高級中學實施。本研究中當提及此階段課程綱要時，將以「九八新課綱」通稱之。. 五、課程政策（curriculum policy）根據甄曉蘭（2004），「課程政策」係指將課程發展核心之課程知識的選擇與組織，如知識內涵、知識價值、知識結構及知識分類等議題，透過文化政治或權力運作問題之涉入，而產製出課程知識內容的選擇與價值之定奪。於本研究中，課程政策泛指對於課程知識內涵的組織、結構的安排與分類之擬定的過程中，社會、文化、政治與權力運作之影響。. 六、論述分析（discourse analysis）「論述分析」是指研究者透過分析主體的陳述加以描述，透過當下歷史的視角將權力的作用引申出來，將隱藏在陳述背後不足為外人道的起源與功能揭露出（Kendall & Wickham,1999）。如 Foucault（1972）所言「權力／知識」之共生關係，透過考古學的策略性運用以解答當下所關懷的問題，包含主體所處之社會情境脈絡、知識體系以及情境之權力關係。於本研究中，為梳理高中「藝術生活」課程改革理念的形成及認知，是在何種特定權力配置關係中所產生，將以論述分析作為看待研究問題之立場。如黃柏叡（2006）所言，藉由對權力概念的詮釋，以察覺出利害關係人對於權力觀念的掌握與取捨，以及採取之策略與進路。 - 10 -.

(20) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本研究之目的在探究我國高中「藝術生活」科目自民國八十四年設置、九十五年暫綱修訂，到九十八年課綱課程政策的形塑過程所引發之議題，包含歷次課程政策形塑的過程，以及課綱修訂中學科知識結構的內涵、發展脈絡與轉變。根據研究目的與問題，本研究之文獻探討將從以下方面著手：第一節在說明臺灣高中藝術教育內涵與思潮內涵之演變；第二節為探討高中藝術教育課程之內涵；第三節則梳理臺灣高中藝術生活課程政策之遞嬗；最後一節為本研究相關國內課程與教育政策相關之碩博士論文的探討。. 第一節臺灣高中藝術教育內涵與思潮之演變由於時代不斷變遷，藝術的面貌複雜多變，藝術教育的目的與其意義，相對地亦隨著社會文化的脈動，時有更替。根據美國教育協會（National Education Association）於一九一八年所提出的「中等教育基本原則」《The Cardinal Priciple Of Secondary Education》中一開始便指出中等教育需配合社會當前之需要、受教對象之人格特質、相關教育理念與實踐之知識以因應社會之變遷。黃純敏（1998）指出，沒有任何一個社會事件或政策的形成是獨立於社會脈絡之外，同樣的，教育事件與據以形成的教育政策絕非獨立發生於教育的微型脈絡（micro context）之中。探討課程發展之起承轉合，惟同時關注與歷史交互之關連性，才能充分掌握課程發展演進之脈絡及其他相關之影響因素（甄曉蘭， 2004，4），藝術課程亦然，作為人類社會歷史最為久遠的活動之一，「藝術教育」於人類學校教育體系中，其意義與目的在不同的社會脈絡之下分別產生何種樣貌？對於藝術教育的詮釋，又分別反映出何種社會氛圍及需求主張？藝術對人生的目的是否等同於其在學校教育中的存在目的？. 王秀雄（1990）指出，欲探討藝術教育在學校教育中存在的功能與目的，便應先探討藝術在人類文化活動中所扮演的角色。綜觀人類發展史，藝術與人生中的重要活動，如宗教、道德、科學、經濟等，不但均有密切相關，更為上述這些活動的重要基礎，也是其賴以蓬勃發展的養分。藝術是人類諸多與外界溝通的管 - 11 -.

(21) 第二章文獻探討. 道中，相當重要的一個系統，並具有維持並改造文化的重要功能（劉豐榮，2001），而藝術教育的理念隨著時代環境、政教制度與思想潮流轉變，其「文化的傳承與發揚」為主要目的之一（陳朝平，2000）。. 我國高中教育，往前銜接國中、小九年一貫之基礎知識，向後則銜接大學基礎教育課程，提升普通教育素質及通識教育之實施，著重高中生人文與科學素養、術德兼修之養成可謂近十幾年來教育的方針與目標（教育部， 1995a、2004a、 2008a）。從人類行為研究可看出，兒童和青少年時期的行為建立，對於成年時期的行為模式深具影響（別蓮蒂，2006），無論是提升人文、社會的知能，或加強審美及創造力的能力，高中階段的藝術教育可謂擔負國民美感素養的培育使命，其重要性不容覷，因此關於我國高中藝術教育的意義，以及相關的教育政策，應被關注。以下從戰後臺灣至今之藝術教育發展，探討藝術教育在不同的社會脈動與思潮下的演變。. 壹、戰後臺灣藝術教育之取向袁汝儀（1994）在探討臺灣藝術教育二次大戰後的發展與內涵之轉化時，剖析臺灣五種視覺藝術教育趨勢，分別為「由外觀入手的視覺藝術教育」、「由結構手的視覺藝術教育」、「由個人發展入手的視覺藝術教育」、「由管理入手的視覺藝術教育」、「由文化社會入手的視覺藝術教育」。該五種視覺藝術教育趨勢從強調寫實描摩能力，重視藝術視覺語言，到創造力取向的藝術教育、學科取向的藝術教育（Discipline-based Art Education，簡稱 DBAE）相繼興盛，並有更迭。五類思潮中，以「文化社會入手的視覺藝術教育」較具批判性觀點，主要代表為當代藝術教育思潮中，廣為論者討論的「視覺文化藝術教育」（Visual Culture Art Education，簡稱 VCAE）。陳朝平（2000）將臺灣五十年來臺灣中小學美術教育思潮的演變分為四個時期：（一）傳統藝術教育思想時期（1955~1968）、（二）兒童中心藝術教育思想時期（1968~1993）、（三）學科本位藝術教育思想時期（1993~1999）、（四）生活中心藝術教育思想時期（2000~）。. - 12 -.

(22) 第二章文獻探討. 戰後國民政府來臺的重要的教育改革方向，為去除日本式的教育，代以中國化的教育，且進行學制上的改革。儘管如此，掌握藝術教育脈動之資訊仍多半取自日本，當時學校仍承襲日本所遺留下來以訓練繪畫技巧為主之美術教育（劉振源，1999）。國民政府於一九四八年（民國三十七年）修正公布中學課程標準，旨在根據中學教育目標：「繼續小學之基礎訓練，以發展青年身心，培養健全國民，並為研究高深學術及從事各種職業之預備。」其中明訂修訂準則第三為「中學各科教材之實質，應著重日常實際生活之知能。根據上述準則，針對以往缺點，加以修訂。」因此將圖畫科改為美術科，高級中學的美術科教學目標如下（王麗雁，2008）：. （1）訓練繪畫及切合生活需要各項作圖之能力並求其精進。（2）灌輸美術理論使知美之構成因素。（3）供給欣賞各項美術作品之機會提高愛美之興趣。（4）使能於休閒時自動創作各項美術以涵養優美品格。. 王麗雁（2008）指出，從教學目標來看，不難發現美術課在當時被視為是一種適用於閒暇、以涵養品格的活動。從高中教學科目及三學年每週之教學總時數來看，音樂與美術總時數各為四，勞作為六，可見戰後百廢待舉的社會中，具有實用取向的課程內涵較被當局重視。. 隨著大陸各省相繼淪陷，中央政府移駐臺灣，為配合「反共抗俄」之基本國策，民國四十一年進行中學課程標準局部修正，僅係「公民」、「國文」、「歷史」、「地理」等四科教材內容的改進，對於教學科目及每週教學時數表，並無改變之處。民國四十四年修訂之中學教學科目與時數，「音樂」、「美術」等科教學時數，均未予變動，將「勞作」改為「勞作及生產勞動」，並酌加教學時數，對此劉振源（1999）認為，臺灣社會當時處在轉型時期，土地改革之後農業起飛，因此舉國上下凝聚一種同心協力、開闢未來拓荒精神之社會風氣，此種欲求則在「勞作及生產勞動」的課程標準裡表露無遺。關於當時臺灣社會氛圍之下的高中美術教育，林文昌（1990）則指出，民國五十七年以前，臺灣社會經濟處在萌芽階段，國內高中美術教育環境十分單純，所有課程內容均在統一目標下運作，並無所謂 - 13 -.

(23) 第二章文獻探討. 特色可言。戰後臺灣藝術教育除了配合社會氛圍政府在課程修訂予以目標的調整之外，延續日治時期藝術教育的資訊經由留學國外的學者的引進，儘管在當時的政治環境與社會風氣的限制下，無法立即並順利的推展及融入至學校課程中，因此國外的藝術教育思潮在戰後初期及一九六○經濟起飛之前，可謂處在一種醞釀的狀態。在一九六○年代之後臺灣藝術教育的發展，依據趙惠玲（2005）對於二十世紀至今之藝術教育思潮之大致區分為兩部分－「現代主義的藝術教育思潮」與「後現代主義的藝術教育思潮」，以下將以這兩部分來進行近代臺灣藝術教育思潮發展脈絡與對課程之影響進行說明。. 貳、現代主義思潮下的臺灣藝術教育從日治時期開始，在日本政府強調西化的原則之下，學校制度中的藝術教育方針多半取自西方；戰後國民政府來台，掌握藝術教育脈動之資訊多半取自日本，其所引進臺灣之藝術教育理論儘管繞道日本，但其源頭仍來自西方國家。美國藝術教育學者 Arthur Efland（1990）將二十世紀藝術教育思潮之更替，區分為三大脈絡：「科學運動」（the scientific movement）、「表現主義思潮」（the expressive stream）與「重建主義思潮」（the reconstructionist stream），趙惠玲（2005）則指出，其中科學運動、表現主義思潮可見於「現代主義的藝術教育思潮」，如重視個人創造力發展與情感表達之「創造力取向藝術教育」之工具論藝術教育觀，與對藝術本質之認知、傾向菁英培育的「學科本位取向藝術教育」之本質論藝術教育觀；而重建主義思潮則見於「後現代主義的藝術教育思潮」。. 戰後的臺灣，首先對於藝術教育產生重大影響的藝術教育思潮即為「創造力取向藝術教育」。劉振源（1999）認為創造力取向藝術教育在臺灣的萌芽，起初為民國四○年代由霍學剛與劉修吉大力鼓吹以兒童為中心之創造性藝術教育，在學界中如師大陳慧坤與王秀雄則透過著作及文章介紹美術教育相關知識概念，但因受限於政治環境尚無法接受如此藝術教育之理念，因此對當時教育政策上的影響可謂杯水車薪，待一段醞釀期後，一九六○年代起創造力取向藝術教育思潮逐漸萌芽茁壯。 - 14 -.

(24) 第二章文獻探討. 一、創造力取向藝術教育. 以下將針對創造裡取向藝術教育之產製理念背景、如何注入至臺灣的藝術教育，和對臺灣藝術教育之理念的所產生影響進行說明。. （一）創造力取向藝術教育之產製背景與理念. 在二次世界大戰之後英國的 Herbert Read 與美國的 Viktor Lowenfeld 是四 ○年代興起的兒童中心藝術教育（child-centered art education）之創造力取向藝術教育理論代表人物，其對於藝術教育目的之主張，在於開發兒童之創造性與促進兒童人格的健全發展、藉以抒解心理壓力與力求心理的平衡與寧靜，因此藝術則是由內而外的過程，為自然成長的表徵（王秀雄，1988；黃冬富，2002）。. 兒童中心創造性取向藝術教育思潮在藝術教育史上，可謂影響深遠且時間持久。林曼麗（2000）則指出，從十九世紀末和二十世紀五○年代，以盧梭自然主義的教育哲學觀為基礎，配合二十世紀對於兒童繪畫的心理學研究，在一九二○ 年代與美國教育學者杜威所提倡的進步主義運動相呼應，使得創造性取向的藝術教育思潮在美國落地生根，並在二次世界大戰後至一九五○年代中期發展到最高潮。. 該理論的基本主張為藝術教育旨在開發兒童的創造性並促進兒童人格的健全發展，因其過度注重兒童自由創作表現，對於系統化課程較為忽略，也使得藝術教育地位邊緣化，因而產生了反動之學科本位的藝術教育理論（黃冬富， 2002）。對於藝術教育之目的為促進個體多方面之成長、透過藝術強化個體與周遭環境互動之觀點，陳瓊花（2002）提到，在與 Lowenfeld 相距離四十多年之後，另一位美國藝術教育界重要學者 A. Efland 也主張藝術教育之目的在於促使個體瞭解所居住之社會與文化景象。. - 15 -.

(25) 第二章文獻探討. （二）創造力取向藝術教育下臺灣藝術教育之目的. 在思考藝術教育目的之時，教學對象是首要關注之焦點。黃壬來（2002）認為，藝術教育之對象為正在發展中的人，其在不同時空架構下，與各界之互動，而往真、善、美之境界邁進，因此藝術教育之目的與理想即在協助個人往「全人」為鵠的之方向發展。以中小學之對象而論，王秀雄（2002）認為學校藝術教育之目的，非在培育未來之藝術家，而是透過藝術的活動，涵養其藝術與人文之素養，並使其兼具理性與感性之和諧人格。而劉振源（1999）以一個退休國小美術教師的期盼，認為美術教育除了審美能力的培養外，更對於兒童成長具有無法取代的功能，無論是兒童心理之解放、性格培養、感官能力發展與觀察力、思考創造等腦力開發具有莫大幫助。. 當「創造力取向藝術教育」在台灣的藝術教育落地生根之際，以資本家挹注大筆資金所成立的藝術贊助機構「保羅蓋提基金會」（J.Paul Gtty Trust）和藝術教育學科專家權威的影響下，「學科本位藝術教育」（DBAE）的藝術教育思潮在八○年代的美國也掀起一股旋風，這股思潮隨著著作的引進以及學者回國引介，也開始影響台灣的藝術教育界。. 二、學科本位取向的藝術教育. 對於「學科本位藝術教育」（DBAE）之引進，黃冬富（2002）指出，最早可溯源至一九八一年臺灣師範大學王秀雄教授所講授Eisner的原著，之後劉豐榮於一九八四年完成相關碩士論文並出版。當一九八○年代後期，DBAE成為美國相關研討會的新寵，DBAE 的概念以及Eisner的教育主張也在臺灣逐步受到肯定與重視，衝擊原本創造性取向的藝術教育觀念（王麗雁，2008），隨著在美國取得博士學位的學者們相繼回國 5 ，對於學科取向的藝術教育理論進行探討、推廣並蔚為風潮，成為臺灣近十多年來視覺藝術教育之主流。以下將針對學科本位取向的藝術教育之產製理念背景，以及對於臺灣藝術教育之目的、理念所產生之影響進. 5. 如郭禎祥、黃壬來、袁汝儀等人。. - 16 -.

(26) 第二章文獻探討. 行說明。. （一）學科本位取向藝術教育之產製背景與理念. 一九六○末期至一九七○年代，美國的學者開始對創造力取向藝術教育逐漸產生批評與反對，至一九八○年代，一種強調美術本質性價值之理論逐漸成形，為「學科本位藝術教育」（DBAE）（王秀雄，1988），其代表人物為E.W. Eisner、 W.D. Greer、G.A. Clark等人。此轉變之肇因為一九五七年蘇俄搶先發射人造衛星「Sputnik」進入太空後，美國在太空科技競賽中與蘇俄的競爭落後，而積極謀求科學教育的改進與檢討（陳朝平，2000；王麗雁，2008）。. 王麗雁（2008）提到，1970 年代起追求卓越教育(excellence in education) 的呼聲，家長對學校教育績效的質疑、以及1980 起J. Paul Getty 基金會的資助，給予DBAE成長空間。學科本位藝術教育學者認為，藝術教育之價值在於個人經驗的獨特貢獻，其能力是需經過學習與指導，藝術應為普通教育中的獨立學科，課程內容包含美學、藝術批評、藝術史、藝術創作（黃冬富，2002）。陳朝平（2000）則指出，學科本位藝術教育教學上兼顧學習過程及結果，著重教師得指導及學生藝術概念得習得、強調評量學習成就，非以創造性及人格統整為鵠的。. （二）學科本位取向藝術教育下臺灣藝術教育之目的. 藝術教育之目的，視為關於個人美感的品質的陶養與提升。郭禎祥（2001）則指出，許多國家都善用藝術來培養國民最大的心智和情感能力，如美國的藝術教育學者Elliot W. Eisner將藝術教育之目標設定在「藝術視覺的培養」，其所關注藝術教育之本質在於達到經驗美的事物之敏銳度與掌握視覺美感品質層次之提升。將藝術教育視為符合社會需求之工具，在不同年代、不同地域而類似的社會環境中，可一窺其共同之處。在經濟不景氣時代與二次世界大戰時間，學科本位取向藝術教育提倡藝術之社會功能與藝術之實用機能，保全了藝術在教育中的地位（劉豐榮，1997）。. - 17 -.

(27) 第二章文獻探討. 學科本位取向的藝術教育在台灣行之已久，隨著國際社會對於多元文化的關注，後現代思潮的發展同時也影響了美國藝術教育界對於藝術教育思潮的反思，因此也逐漸醞釀出新的藝術教育思潮。隨著後現代思潮進入臺灣，至近年課程改革之後，學科本位取向的藝術教育方有所更迭。. 參、後現代思潮下的臺灣藝術教育當今臺灣的藝術教育，正處在後現代思潮與現代主義思潮交織之情境中，儘管後現代主義藝術教育思潮成為臺灣藝術教育之養分不過數年，其撼動之力道方興日盛、不容小覷。後現代主義思潮開始大量影響藝術教育領域，在一九八○年代後期，以及一九九○年代至二○○○年代於美國取得藝術教育博士學位學者陸續返臺服務 6 ，每個人所致力研究的主題不同，因此擴展了臺灣藝術教育的研究範疇與思維面向（王麗雁，2008），也使得「視覺文化藝術教育」（Visual Culture Art Education，簡稱VCAE）思潮近年來在臺灣開始發光發熱。以下將針對後現代思潮下的藝術教育之產製理念背景以及對臺灣藝術教育之理念的所產生影響，進行說明。. （一）後現代主義藝術教育思潮之產製背景與理念. 隨著全球經濟體系的緊密連結與科技的超速發展，進入一九九○年代之後，「危機意識」取代了「進步」成為當世的中心思想（郭禎祥、趙惠玲，2002；趙惠，2005）。前一世代被奉為圭臬的科學真理被質疑，隨著對科學理性主義反思，人內的本質也被重新思考，體識對於人的獨特、複雜與歧異性，因此逐漸重視不同背景社會制度與文化因素對於個人之影響，其中，見於「後現代主義的藝術教育思潮」之重建主義思潮，主要特徵為重視對社會脈絡、多元文化議題、非主流族群的關懷及省思，而藝術教育不能忽視日常生活中的視覺藝術經驗以及其驅動力，因為它正改變學生對於藝術的定義（Duncum，1999）。. 6. 如王麗雁、李靜芳、高震峰、徐秀菊、陳秋瑾、陳朝平、陳箐繡、陳瓊花、趙惠玲、劉豐榮、. 鄭明憲、羅美蘭等人（依照姓名筆畫順序）。 - 18 -.

(28) 第二章文獻探討. 依據郭禎祥、趙惠玲（2002），在二十世紀後半葉，影像（image）成為後現代社會中主控資訊傳遞的重要媒介，人類所遭逢的視覺刺激達到前所未有的高峰。在有鑑於視覺影像對建構、解構社會的力量，許多相關學門對於「視覺文化」（visual culture）進行研究，如 Mirzoeff（2004）所言，「視覺文化」遍及各地、無所不在，不僅跨學門領域、涵蓋多種文化研究，更隨心所欲的橫跨了傳統學科的界線。陳秋瑾（2002a）則認為，由於媒體的快速發展，促使當代人們對於數位媒體的依賴日漸加深，相對也影響其生活形態和價值認知。在視覺文化的氛圍下，後現代藝術教育從繪畫技法的熟練與媒材的認知，轉而重視生活周遭事物與藝術教育的連結（趙惠玲，2005）。「視覺文化藝術教育」將藝術教育置於社會脈絡中，反對「精緻藝術」價值中立，強調融入多元視野，以更寬廣的面向探討藝術主題，並重視生活、文化及知識意義的瞭解，於臺灣藝術教育產生相當衝擊，其影響方興未艾。. （二）後現代主義藝術教育思潮下臺灣藝術教育之目的. 後現代藝術教育思潮對於視覺文化之研究中，視覺影像之影響力取決於觀者的視覺性，因此對於「觀者心態」（spectatorship）的探究甚為關切，由此論及視覺文化藝術教育之最終目的，即為協助學生與生活中各種影像互動之中，能釐清、檢視並建構自身之意識型態與主體性，並形成「自我認同」（趙惠玲，2005）。進入一九九○年代之後，全球環境的轉變、科技的無遠弗界的發展等諸多原因之下，促使多元文化思潮聲勢逐漸壯大，而在藝術教育界儼然已成氣候。視覺文化藝術教育之目的在協助學生釐清、檢視並建構自身之意識型態與主體性，並形成「自我認同」，因此當學生之自我認同與價值觀有所改變，相對其社會行為也會產生改變。再者，因資訊數位媒體超越倍數的成長，對於藝術教育產生不小的震撼，陳秋瑾（2002a）在分析師資培育課程中，短短七年（1993-2000）媒體相關課程成長了七點五倍，近年來的發展想必更是如是中天。數位媒體的發展使得人們一日中將有更多的時間置身其中，透過這些媒體所傳達的日常生活視覺影像，也對於人的生活產生滲透性的影響。趙惠玲（2005）指出，視覺文化藝術教育之特質在於：強調以學生生活中的視覺經驗為主體、影像背後的社會性意涵以及強調跨文化與化學科之學習，學習個體除了詢問「我是誰？」、「我的意義為何？」 - 19 -.

(29) 第二章文獻探討. 甚至更進一步探討「我應如何與外界進行溝通？」。. 邁入世紀之交，「美感素養」被視為國家文化水準的基本指標，國家的競爭力與產業創意都需依賴「美感素養」來提升，世界先進國家皆開始重視藝術教育的改革與落實，將藝術教育列為提升國家人才的重點政策，在二○○五所提出之「藝術教育政策白皮書」（教育部，2005）中，便開宗明義指出：透過藝術教育的策略，可以有效強化每個人的臺灣主體意識，當前藝術教育首要之務，便是培養國民認識臺灣自身的藝術特色，深化認同，藉由藝術教育提供發展臺灣藝術特色的環境，並與其他學科的積極互動，產官學與館校合作的推動，謀求創新與衍傳，培育開發文化創意產業、具備美感競爭力的各類藝術專業人才，同時，藉由一般藝術教育之深化，涵養新一代國民的美感素養與宏觀視野，促進在地與國際文化的交流與融合，為全球化的發展謀求最大的福祉。. 後現代思潮的氛圍下，藝術教育不但呈現出視覺文化的批判性觀點，也表現出強調美感素養以國家的競爭力與產業創意的論述，無論是基於個人的自我意識的解構建構，或者對國家社會有所作用的立場，在後現代藝術教育強調多元的概念下，各自有一片發展的空間。. 肆、現代主義與後現代主義藝術教育思潮於臺灣高中藝術教育的呈現處在後現代思潮與現代主義思潮交織之情境中的臺灣的藝術教育，如陳秋瑾（2002b）所言，當代的藝術教育主張精緻藝術與流行文化的共存，不僅是教導藝術專門素養之知能，更強調藝術與社會、生活環境以及與人互動之情境。從一九六○初，半世紀不到之光景，臺灣藝術教育之思潮之轉變卻猶如做了一趟雲霄飛車，在每個轉折點之後，都出現了一個大轉彎。以下將針對一九六○至今之臺灣藝術教育中，現代主義與後現代主義之思潮在高中藝術課程中的影響，做一說明。. - 20 -.

(30) 第二章文獻探討. 一、一九六○至一九八○年代之臺灣藝術教育. 藝術教育思潮在一九六○至一九八○年代對臺灣藝術教育的影響，主要仍在小學階段，對於中學階段的影響較為薄弱，其課程主要的導向仍偏重傳統的實用概念，以下將描述該時期藝術教育思潮於藝術各科方面的呈現。. （一）美術方面. 劉振源（1999）指出，從四十一年至六十二年之課程標準修訂，大約朝著創造力取向藝術教育理念之脈絡前進。至一九六○年代，可謂創造力取向藝術教育思潮之萌芽期（周伶紋，2002），在民五十七年（1968），課程教學目標中首見「順應兒童身心發展」、「輔導其造型活動以滿足其慾望」等發展兒童創造性的思考和想像能力之目標，可見當時已受到兒童中心創造性取向藝術教育思潮之影響（林曼麗，2000；黃冬富，2002）。. 然而此時中學階段的藝術教育，雖不再侷限於繪畫描寫能力，因一九六○年代至一九七○年代，臺灣經濟起飛，因應工商社會之需求，版畫、陶藝、現代雕塑有了蓬勃的發展（王麗雁，2008）。民國五十一年修訂的課程標準中，以充實「音樂」、「體育」、「工藝」、「美術」等科教材內容為目的，因過去幾次修訂之中學課程標準在升學競爭劇烈狀態下，這幾科教學，往往被人忽略，而形成知識學科之附庸，失去其真正之價值，在該次修訂便針對各科的教材內容，予以具體規定（教育部，2004a），其中強調「美術和國家社會相關的重要性」、「審美知識的灌輸」與「中西美術鑑賞理解」，美術科的課程目標為增進日常生活有關物品的「美」、「實用」、「經濟」三者價值的正確見解，以及「從家庭學校的生活美化中，體會美術和國家社會相關的重要性」，由此可看出美術課程除了創作與鑑賞能力的培育外，亦被賦予了協助經濟發展與國家建設的角色的實用主義的色彩（王麗雁，2008）。此時，創造力取向藝術教育主要呈現在小學階段中的教育，並無明顯延伸至中學階段的藝術教育。. - 21 -.

(31) 第二章文獻探討. （二）音樂方面. 徐麗紗（2008）指出，二十世紀以來，受到教育改革思潮的影響，兒童教育在觀念更新、目標確立、教學方法和內容等各方面，均經歷了實質性的革新，如音樂教學中達克羅士、奧福、柯大宜、鈴木和山葉等，皆是在此時發展出來，這些革新的教學法主要訴求在於如何以靈活、豐富且科學化的教學技巧和內涵，使得兒童的音樂學習更具效果與樂趣，並主張「以音樂感受心靈」，指透過音樂、詩歌、戲劇、美術、韻律等各種藝術之融合運用，進行全人格的音樂教育。此種思潮下對主要引發臺灣音樂教育改革的革新音樂教學法，為一九六○年代末期至八○年代中引進臺灣，包括「奧福音樂教學體系」、「山葉音樂教學體系」和「鈴木教學法」等三種，對於音樂教育產生相當深遠的影響。然而，與前述創造力取向藝術教育一般，此種音樂教育改革主要影響範圍在兒童階段，對中學階段之後的影響寥寥無幾。. 二、一九八○年代至今之臺灣藝術教育. 一九八○年代的臺灣，因社會大環境的變遷，思潮的轉變也使得教育改革的聲浪亦觸及藝術教育，促使藝術教育在近三次的課程改革中，產生十分大的突破。以下將針對八四課程標準、九五暫綱、九八新課綱中三次修訂中，說明現代主義與後現代主義之思潮對於藝術課程的影響。. （一）八四高中課程標準. 經過七○年代的經濟起飛，八○年代的貿易出口持續暢旺，臺幣升值，臺灣也轉型成為資訊產業主要生產地以及消費型社會。民國七十六年（一九八七）宣布解嚴，因言論、集會及遊行等自由的重新賦予，逐漸形成批判與監督國家機器的社會力量，提供了社會運動發展的空間。隨著臺灣八○年代的政治與社會運動溶解了威權統治下凍結的社會，教育改革也隨著解除戒嚴蓬勃發展，同時藝術教育也面臨重大的轉變（王麗雁，2008）。卯靜儒（2001）則提到，在社會政治運動的推波助瀾下，點燃了九○年代年代的課程改革之火，亦直接影響了民國八十 - 22 -.

(32) 第二章文獻探討. 四年（一九九五）的新課程標準。有鑑於臺灣政治、經濟、社會各方面在這波趨勢之下產生巨大的轉變，知識進展亦有一日千里之勢，故教育當局著手進行高中課程標之修訂，以應實際需要（教育部，1995a）。該次修訂之高中藝術科目最大的特色，於音樂、美術科之外，新設置「藝術生活」科，其目的為使學生有更多元學習藝術領域之機會，以補足音樂、美術所無法涵蓋之藝術學習。. 1.美術課程標準在八十四年頒佈之課程標準中，美術包含了「創作領域」、「鑑賞領域」、「實踐領域」三部分，其中創作與鑑賞各半，創作領域以繪畫技巧與媒材之運用，鑑賞領域係藉由對美術性質與功能的了解，進而體會美術與社會之相互關係，並對美術作品能作價值判斷（教育部，1995c），此種學科藝術概念得習得取向之目標，確實穩固了美術學科本位的基礎，卻也侷限了美術學科多面向觸角的可能，然而此時「實踐領域」中美術對人生、社會、文化功能與價值的體認、藝術生活化、生活藝術化的實踐及多元藝術觀的涵養，採取立場為教師鼓勵學生落實於日常生活中，而不佔課內教學時數，其所產生之效能實為有限。. 2.音樂課程標準八十四年頒佈之音樂課程標準，其目標為「增進音樂知能，提高音樂素養；發展演唱與演奏之技能，啟發音樂創作之興趣；加強體認我國民族音樂的傳統與創新；養成欣賞音樂的習慣與鑑賞能力，充實精神生活、美化人生；培養藝術修養、陶冶高尚情操」（教育部，1995d），教材綱要之部分，著重在基本練習、樂理知識及樂器的認識與樂曲欣賞，架構上仍不脫離學科本位之範疇。. 3.藝術生活課程標準八十四年高中課程標準依循「高一統整、高二試探、高三分化」之理念予以設計，為了補足音樂、美術可能之侷限，「藝術生活」科目的產生，除了為加強通識教育之實施，提升高中生人文與科學素養，並充實藝術教育之內容以使學生於選修「音樂」、「美術」之外，亦有選習「藝術生活」之機會，以提升學生美化生活及藝術鑑賞的能力、充實藝術涵養（教育部，1995b）。教學可配合參觀課程或實際參與地區藝術活動之需求，各校可視狀況排課，教材內容共包括十類 - 23 -.

(33) 第二章文獻探討. 別、七十二節課，其課程內容包羅萬象、立意甚佳，然而在有限授課時數內欲發揮其成效則略顯侷促。. （二）九五暫行綱要. 在當前高中藝術教育中，「視覺文化藝術教育」與前述「學科取向的藝術教育」分庭抗禮，兩者的思潮分別體現在 95 暫綱的美術科課程綱要中（陳瓊花， 2006）。九十三年頒佈之普通高級中學課程暫行綱要，其目標為「普通高級中學教育，除延續國民教育階段之目的外，並以提昇普通教育素質，增進身心健康，養成術德兼修之現代公民為目的」，並從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生以達成目標（教育部，2004a）。. 1.美術課程綱要美術課程綱要之目標為培養瞭解美術的意義、功能與價值及其與社會文化的關係，且培養創作表現的想像、創造及鑑賞的知能、培育終身愛好美術的興趣，並提升人文素養與生活品質、培養美感、尊重與鑑賞的情操，而提升生命的品質與境界（教育部，2004a）。從分段目標中可看出，「瞭解美術與文化的意義、結構與功能，培育創作表現與鑑賞的基本能力；探索多樣媒材，增廣鑑賞的範圍，加強創作表現與鑑賞的能力；綜合運用多種媒材進行專題研究與表現，提升創作表現與鑑賞的能力。」呈現了現代主義藝術教育學科本位取向的思維；而「培養體驗美術與生活文化的關係；培養深入認識並尊重各國、各族群的美術與文化；培養多面向理解美術與文化、美術與其他領域間的關係」則顯示出後現代主義藝術教育思潮之面向。在本次的美術課程綱要中，現代主義藝術教育與後現代藝術教育思潮比重可謂伯仲之間。. 2.音樂課程綱要從音樂課程綱要的目標中可看出，「增進音樂基本知能，建構完整音樂概念、培養音樂唱奏技能，發展終身學習態度、鼓勵參與音樂創作，養成思考創造習慣、提升音樂鑑賞素養，豐富休閒生活內涵」呈現了現代主義藝術教育學科本位取向的思維；「形塑音樂藝術價值，傳承社會多元文化」則顯示出後現代藝術教育思 - 24 -.

(34) 第二章文獻探討. 潮所產生之影響。在本次的音樂課程綱要中，部分融合了後現代的思維，大致上以學科本位取向比重較多。. 3.藝術生活課程綱要藝術生活課程綱要在本次修訂中，共設計六類不同的課程：「基礎課程、環境藝術、應用藝術、音像藝術、表演藝術、應用音樂」（教育部，2004b），核心目標除了有現代主義思潮學科本位思維的部分如：「能體察人造與自然物之美並知其所以然；對生活中之材料與結構有認知能力；理解功能與形式之關係；對生活環境有感知、鑑賞、判斷的能力、瞭解環境藝術之形式、空間上的象徵與意義；對器物之美感、品質有判斷能力、認識世界與本國音像藝術與多媒體之發展歷史與美學特色、能夠以專業的角度與語彙，欣賞批評表演藝術作品；對生活中的音樂有感知、鑑賞與判斷的能力」等，亦有類似創造力取向之目標如：「啟發個人藝術與設計天賦」，至於具有後現代思潮內涵之目標如：「能主動欣賞並利用音像藝術作為學習與資訊吸收之途徑，以開闊視野、豐富文化生活之內涵；獨立分析日常生活中所接觸主流媒體『視覺語言』之運用及其對文化與社會之影響，以提升學生之媒體素養（media literacy）；體驗創意過程中，瞭解如何探索知識、分享知識、溝通觀念；瞭解環境與文化、歷史的關係」等。在本次的藝術生活課程綱要中，兼顧了現代主義與後現代主義藝術教育思潮之思維。. （三）九八新課綱. 於民國九十七年公布之普通高級中學課程綱要、其目標為延續國民教育階段之目的外，並以提昇普通教育素質，增進身心健康，養成術德兼修、五育並重之現代公民為目的，並從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生達成下列目標：「提昇人文、社會與科技的知能；加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力；增進團隊合作與民主法治的精神及責任心；強化自我學習的能力及終身學習的態度；增強自我了解及生涯發展的能力；深植尊重生命與全球永續發展的觀念」（教育部，2008a）。. - 25 -.

(35) 第二章文獻探討. 1.美術課程綱要本次美術課程綱要之目標為「瞭解美術的意義、功能與價值及其與社會文化的關係，以強化人文素養與生命的價值；培養創造力、文化理解、批判思考與敏銳的感知能力，以豐富創作表現與鑑賞的內涵及其文化背景；透過校內外多元的藝術資源，培養審美能力，提升生活文化的品質與境界」，以分段目標為依據，再分創作與鑑賞部分（教育部，2008c）。其中分段目標具有現代主義思潮學科本位思維的部分如「瞭解美術的意義、內涵與功能；提升創作表現與鑑賞感知的能力；熟悉藝術品的多元特性，應用特定媒材進行有意義、有內涵的創作；增進創作表現與鑑賞思辨的能力」；而顯示出後現代主義藝術教育思潮面向之部分為「體驗美術與生活的關係，探討當代美術多樣的內涵及其文化脈絡；培養尊重各國、各族群的美術與文化；培養多面向理解美術與其他領域間的關係；藉由多元文化與藝術內涵的瞭解，綜合運用多種媒材進行專題研究與創作；經由審美判斷能力的提升，促進社會的祥和」，本次之美術課程綱要，除了將後現代主義藝術教育思維深化外，並配合現代主義藝術教育之思維與學習階段，形成循序漸進、加深加廣之學習方向。. 2.音樂課程綱要本次音樂課程綱要之主要目標為「建構音樂概念，增進音樂知能；培養唱奏能力，豐富生活體驗；運用媒材創作，激發創意思考；欣賞音樂作品，提升審美素養；瞭解世界音樂，尊重多元文化」（教育部，2008d）。展現其核心能力之現代主義思潮學科本位思維的部分如「能理解音樂基礎概念，運用藝術知能於日常生活中；能認識及應用不同音樂素材或媒體，透過多樣的音樂創作活動啟發藝術創造力；能欣賞國內外具代表性的音樂作品，拓展藝術視野，提升個人藝術品味」，呈現出後現代主義藝術教育思潮面向之部分為「能與他人唱奏不同類型樂曲，分享音樂經驗；能瞭解各時代與不同民族的音樂，體認藝術與社會文化的關係」。相較於前次，本次音樂課程綱要之後現代藝術教育思維部分較深入、明確。. 3.藝術生活課程綱要藝術生活課程綱要在本次修訂中，將原先之六大類改成三大類「視覺應用藝術、音樂應用藝術、表演藝術」。其課程目標為「探索各類藝術及生活的關連、 - 26 -.