英語與自我調整學習相關之實徵研究

自我調整學習是學習者主動的、自發性的學習活動，而英語學習除了 自主性的學習外，還仍需個人長時間的努力、意志的堅持，並配合不間斷 的練習以及興趣的維持才有學習成效。在此，本節將了解英語為外語（EFL）

或為第二語言（English-as-second-language，簡稱 ESL）的差異，探討 學習者對語言學習的動機以及外語學習的策略，之後再討論英語與自我調 整學習相關之實徵研究，並以台灣學生英語學習之現況了解國中生英語的 學習。

壹、英語為外語或第二語言的差異

英語學習可區分為外語學習或是第二語言的學習，其差異在於外語學 習是指該語言在學校的活動課程中為一學術科目，通常在課堂上或特殊場 合，如法律、醫學或是商業往來時才會使用到。由於非所處環境所使用的 語言，所以日常生活中實際使用此語言溝通、交談的機會並不多。而第二 語言學習，則是指在實際使用此語言的社會環境下，為母語以外的第二種 語言，如移民者為了融入當地社會所學習的語言，或是曾被殖民的國家獨 立後殖民國的語言仍是官方語言或主要語言，如新加坡、印度的英語以及 加拿大的法語。在這些地區第二語言除了學校課程的科目之外，也是出現 在日常生活自然情境使用的語言（廖柏森，2005；Mushi, 2001）。另外，

分辨英語在此地區是外語或第二語言的另一個方法，則可看當地的學校除 了英語課之外是否以英語教授其他課程，如果除了英語課之外其他課程是 以母語或大部份課程是以母語授課，英語則為此地區的外語（包天仁，

2001）。

由上述的分析可知，英語為外語或為第二語言可從英語是否為其

地區生活常用的語言以作為判別的依據。在英語為外語的地區，由於

英語並非主要溝通的語言，為了要維持語言學習的持續，此時學習者

對語言學習的動機以及對外語學習策略的有效使用就更顯得重要了。

以下，研究者就分別予以分析及討論。

一、語言學習的動機

Lambert 於 1974 年指出，學習者對於語言的學習應包含了認知的成分 以及情感的成分，認知成分是指學習者對語言學習的智力和性向，而情感 成分則是指學習者對語言學習的態度和動機。他並將學習者的語言學習動 機區分為兩種類型，一為融合性趨向（intergrative orientation）；另 一個為工具性趨向（instrumental orientation）。融合性趨向強調的是 情感的部分，是學習者為了融入當地社群、文化而產生的學習動機，如新 移民者對當地語言的學習；工具性趨向，則是學習者純粹為了實用價值和 利益而習得的新語言，如應付考試、工作所需或是為了閱讀專業文件而產 生的學習動機。Lambert 認為語言的學習以情感的因素佔有較大的影響 性，因此著重在學習者語言學習的態度、動機等情感的表現。同時，他也 認為個人的融合性趨向對外語的學習將會有較大的幫助，因為工具性趨向 使個人具備較少的動機意圖，但是當個人面對重要的語言學習時，其工具 性趨向反而會比融合性趨向更顯得重要並能展現更佳學習成果（引自 Gardner, 1985）。

另外，Gardner（1985）在其社會-教育的模式（socio-educational model）中指出，學習者在語言學習的過程中會透過社會環境（social milieu）、個別差異（individual differences）、習得情境（acquisition

contexts）以及結果（outcomes）等四個層面而建構個人的語言學習。其 中「社會環境」，是指身處的社群背景是否重視語言的習得，如父母對子 女課業的關心將無形中鼓勵子女對語言學習的積極，因此環境的文化信念 對語言學習是重要並且有意義的。「個別差異」指的是學習者個人的智力、

語言的性向、動機以及焦慮，它包含了個人的學習態度、認知能力和努力，

其中焦慮有時也會影響個人語言的表現、干擾語言的學習。「習得的情境」

則是包括了正式的語言訓練情境，如以習得文法、字彙為主的學校語言課 程；或是非正式的訓練情境，如看電影、聽音樂等以娛樂或溝通為語言習 得的目的。「結果」則是指學習者在經過社會環境、個別差異、語言習得 的情境之後所獲得的學習結果，可分為文法、字彙等語言性結果，以及知 識、興趣等非語言性結果。此外，Gardner（1985）並且認為在正式的語 言訓練情境中，學習者語言學習的性向佔有較重要角色，而在非正式的訓 練情境則以動機佔有較大的因素。由此可知，語言學習的結果將會隨著學 習者的社會文化背景、性向的個別差異以及學習情境的不同，而將會有不 同的學習結果。

二、外語學習的策略

語言學習動機的維持有時是需要個人的意志控制，而個人的意志控制 則是需要學習策略的有效的使用才能使之運作。McDonough（2001）曾將 外語學習的策略區分為三個類型：認知策略、後設認知策略以及社會情感 策略。在認知策略方面，包含澄清、推論、練習及記憶；後設認知策略方 面，則包含計畫、監控、評估、設定順序、自我管理及組織；在社會情感 策略方面，包含了心智、動機以及尋求幫助等。McDonough 指出，學習者 的認知可以控制其努力的程度並可依其認知敘述自己的心智歷程，他因而 認為學習者的自我調整歷程將有助於其外語的學習，也因此將策略視為學 習者外語自我調整學習的一個重要部分。

除此之外，Elbaum、Berg 和 Dodd（1993）還將外語的學習內容分為 文法知識、字彙知識、社會語言知識以及溝通策略知識等四種重要的外語 學習知識，並且將外語自我調整學習策略區分為正規的（formal）學習策 略以及功能性（functional）的學習策略兩類。正規的學習策略是將學習 內容關注在語言本身，如句型練習、字彙記憶等傳統文法學習；功能性學 習策略則視語言的使用目的是為了溝通，如為了和當地人交談或閱讀外文 書報。然而，Elbaum 等指出在一般傳統的教學與學習方式中，大部分是鼓 勵學習者以正規的學習策略學習外語。

綜合以上之討論，了解語言學習的融合性趨向與工具性趨向將視學習 者的學習動機而有不同，而兩種趨向又與學習者所處的社會文化背景有著 極大的關係。此外，個人對於語言學習的性向、喜好等個別差異，也同樣 關係著學習者能否主動的進行語言的學習並且將會導致不同的學習結 果。此外，學習者對外語學習的策略也與學習的目的有所關連，學習者將 視對語言學習的目的不同而採取不同的策略選擇。

貳、英語與自我調整學習之相關研究

在英語與自我調整學習之相關文獻中，有些研究（Elbaum, Berg & Dodd, 1993；Hutton, 2002；Shen, 2002）是以外語的角度，進行自我調整學習 相關之研究。也有些研究（林桑瑜，2002；侯玫如等，2004；Miller, 2000；

Pintrich & De Groot, 1990；Wolters & Pintrich, 1998）是將英語視 為學校課程之一，進行學生在英語科自我調整學習的相關研究。在此，就 以英語為外語與英語為學科，分別予以歸類與討論。

一、英語為外語與自我調整學習之相關研究

有關外語與自我調整學習的研究其對象有大學生、國中生及小學生，

探討的變項為自我調整學習策略的運用、外語學習動機與自我調整學習要 素，以及學習策略的指導與使用。Elbaum 等（1993）與 Hutton（2002）

是以自我調整學習策略進行自我調整學習相關研究，而 Shen（2002）則是 以學習動機探究國中生英語閱讀的自我調整學習。以下，針對前述研究分 別作進一步的探討。

Elbaum 等（1993）以大學生為研究對象，探究學生外語自我調整學習 策略的運用，在功能性的學習策略與正規的學習策略使用，是否受到個人 的先前經驗、策略信念和對學習任務定義的不同而有所影響。研究發現，

個人擁有外語溝通經驗或浸潤式課程（immersion program）語言學習經 驗者，較傾向使用功能性學習策略，在定義學習任務時也比只接受過傳統 教學者，較不強調於文法的使用。同時，個人的策略信念也和個人對學習 任務的定義有關，個人若定義學習任務的內容是屬於溝通策略的程序性知 識，則將著重在功能性學習策略的使用，但個人若將任務內容定義為文法 學習的陳述性知識，則較強調正規學習策略的使用。因此，個人外語的先 前經驗、策略的信念和對學習任務內容的定義，皆會影響個人對外語學習 自我調整的過程。

Shen（2002）探討台灣國中生英語學習動機和自我調整學習的要素，

對其自我評估、閱讀策略和閱讀成就間之關係。結果顯示，學習者的動機 以及自我調整學習組成的要素與學習者的閱讀成就有相關，而學習者對於 失敗的歸因和學習目標，將能預測學習者的自我評估及其閱讀成就。此 外，還需考量文化背景因素對學習者的努力及目標導向的影響，台灣學生 因受歷史文化孔子思想的影響，對於學業成就的表現傾向歸因於自己的努 力。

Hutton（2002）以訪談、觀察的質性研究方法，評估九位對英語學習 感到困難的小學生。研究結果顯示，透過閱讀策略的指導可使學生增加自 我效能在其策略技巧的運用，並且可以幫助學生了解自我的想法，引領他 們使用廣泛、不同的學習策略以有效支持其英語學習。因此，研究發現教

導學生有效使用學習策略，確實可幫助學生自我調整，並能使之對自己的 學習更有責任感。

二、英語為學科與自我調整學習之相關研究

二、英語為學科與自我調整學習之相關研究