國中生英語自我調整學習歷程之研究

國立台中教育大學諮商與應用心理學系碩士論文

指導教授：游自達 博士

國中生英語自我調整學習歷程之研究

研究生：吳晶晶 撰

中華民國九十六年七月

國中生英語自我調整學習歷程之研究

摘要

本研究採質性研究法，以個案研究方式選取一名國中生為研究對象，探究其 英語自我調整學習之歷程。旨在探討國中生英語學習時，其自我調整學習的目標 設定與自我效能之關係，及其學習策略自我調整情形，並探究國中生英語學習時 自我省思與自我調整學習歷程的關係。經資料分析後，獲致結論如下： 一、個案學生英語學習時其目標設定與自我效能間具有互動關係，自我效能提升 促使目標設定隨之提高，而目標達成與否也牽動其自我效能的評估。 二、個案學生對成績有直接關聯的英語學習活動，其目標設定與自我效能有明顯 關係存在，個人對學習活動重要性（與成績關聯性為考量）之認知扮演著關 鍵角色。 三、個案學生會因考試時間距離之遠近而採不同學習策略的調整，時間較遠採廣 泛性複習策略，時間逼近時則採重點式複習策略。 四、個案學生在非自我努力因素歸因下，其目標設定和學習策略維持不調整；在 自我努力因素歸因下，則採學習策略不斷調整以達成目標設定。 五、個案學生對未達預定目標，認為是受非自我努力因素影響；對達成預定目標， 則認為是自我努力因素的關係。 關鍵字：自我調整學習、英語學習、國中生

Study of a Junior High School Student’s English Self-Regulated Learning Process

Chin-Chin Wu ABSTRACT

This is a qualitative case study to investigate a junior high school student’s

self-regulated learning process in her English learning. The relationships of goal setting and self-efficacy were explored, the self-regulated learning(SRL) strategies were

examined, and the relations of self-reflection and the self-regulated learning process were scrutinized. The main findings of this study are as follows.

1. There is an interactive relationship between goal setting and self-efficacy in the learning process. The level of the goal setting rises while the level of self-efficacy increases, vice versa.

2. In the English learning activities that are highly related to grades, the student’s goal setting seems to be highly related to her self-efficacy, in which how she perceives the importance of the activities, which is grade-oriented, is crucial.

3. Various SRL strategies are adopted corresponding to the time remaining for preparation. Expansive strategies would be applied when there is much time, and quick reviewing strategies would be employed when the test is near.

4. When the test results are attributed to factors not related to her effort, the goal and the SRL strategies remain. However, the student keeps modifying her SRL strategies to achieve her goal when the grades are ascribed to the results of effort.

5. For the goals accomplished, the student tends to attribute the result to effort. For the goals not achieved, the grades are seemed to be the result of something but effort.

目次

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的………...1 第二節 研究問題……….………..4 第三節 名詞釋義……….………..4

第二章 文獻探討

第一節 自我調整學習的意義與理論觀點………...7 第二節 社會認知取向的自我調整學習理論……….23 第三節 自我調整學習歷程之相關研究因素……….36 第四節 英語與自我調整學習相關之實徵研究……….46

第三章 研究方法

第一節 研究取向……….55 第二節 研究者的背景與訓練……….57 第三節 研究對象……….59 第四節 研究實施程序……….62 第五節 資料的蒐集與分析……….63 第六節 研究的信度與效度……….67 第七節 研究倫理……….68

第四章 研究分析與討論

第一節 Tina 英語學習目標設定與自我效能的關係………71 第二節 Tina 在不同目標設定與自我效能評估下學習策略自我調整情 形………...93 第三節 Tina 英語學習自我省思與自我調整學習歷程之關係…………..120

第五章 結論與建議

第一節 結論………...139 第二節 建議……….………..141 第三節 研究限制……….………..142

參考文獻

中文部分……….145 英文部分……….148

附錄

附錄一 同意書………...155 附錄二 訪談時間表………...156 附錄三 觀察時間表………...158 附錄四 訪談大綱………...159 附錄五 資料整理細目表………...160 附錄六 前導性研究………...161

表目次

表 2-1-1 意志控制和特殊的意志控制分類………..18 表 2-1-2 各學派觀點的整合分析………..22 表 2-2-1 自我調整學習的階段和範圍………..30 表 2-2-2 兩種目標導向的趨勢和逃避形式………..33 表 2-3-1 國內學者自我調整學習策略五大類………..42 表 2-3-2 國外學者自我調整學習策略四大類………..43 表 2-3-3 國中生自我調整學習策略………..45 表 3-6 增進研究確信程度的指標及方法………..67 表 4-2 Tina 英語學習策略自我調整情形……….117 表 4-3 Tina 英語學習自我省思與自我調整歷程的關係……….135

圖目次

圖 2-1 自我調整循環的三個形式………..12

圖 2-2 自我調整循環階段………..24

圖 3-4 研究流程圖………..62

第一章 緒論

本章共分為三節，旨在說明本研究之研究動機與目的、研究問題，並 對本研究之相關名詞作釋義。

第一節 研究動機與目的

自我調整學習（self-regulated learning, 簡稱 SRL）所欲探知的是 學生在自我學習過程中，如何變得精熟。自我調整學習既非只是一種心智 能力或是一項學業技巧的表現，而是為學習者透過心智能力的轉換，展現 在 課 業 學 習 上 的 一 種 自 我 指 導 的 歷 程 （ self-directive process ） （Zimmerman, 2001）。自我調整學習理論者（Pintrich, 2000a；Zimmerman, 1989）認為學習者本身可以主動的建構知識，依其後設認知及學習環境的 背景脈絡（context），作正確的目標設定、自我效能評估以及自我調整策 略的運用，藉著自我監控與不斷的自我省思而改進自我的學習能力。 Zimmerman（1989）也曾說明自我調整學習的歷程，能將學習者的學習困 擾從外在因素轉移至個人內在自我的調整與適應，經由自我效能的覺知以 及調整策略的使用，而達成預設的目標以作為下次學習任務的參考。因 此，自我調整學習是一個學習者主動且為動態循環的學習歷程。此外，教 育的基本目標是培養學生有效的、獨立的並適切的，使用學習策略的自我 學習能力，而由學習者自發性的自我調整學習理論，即能符合教育的基本 目標（Paris, Byrnes & Paris, 2001）。

自我調整學習（SRL）強調的是由學習者採取主動的自主性學習，而 此理論觀點恰能適用於台灣學生的英語學習。在台灣，英語是為外語 （English-as-foreign-language, 簡稱 EFL）並為學校教育中主要的外語 教學科目，從小學生到國中生許多人都有學習英語多年的經驗，然而個人

英語學習成效卻有所差異。Gardner（1985）曾指出個人語言學習的結果， 會受學習者的個別差異，如智力、語言性向、動機和情境焦慮等因素所影 響，並且語言學習環境也會影響個人語言學習的成效。對多數台灣學生而 言，英語是學校課程的一部分、升學考試必備的科目，在真實生活中實際 用英語溝通的機會並不多，因而大部分的學生只將英語當作一個學科研 讀，而缺少使用英語的能力（楊懿麗，2001）。然而，在缺乏溝通刺激的 環境，學生對英語的學習更應需要自發性的動機與行為，才能克服外在環 境的不利因素。是故在英語為外語的學習環境中，學生如何運用自我調整 學習在其英語的學習是值得探討的。 過去幾年在自我調整學習的研究方面，多關注在學生個人的學習性向 上，而近年來關注的焦點已逐漸轉移，認為學生會因事件（events）的背 景脈絡不同，而自我調整其個人的學習（Perry, 2002）。然而，目前關於 英語與自我調整學習之相關研究，仍是以量化研究為主（如林桑瑜，2002； 侯玫如、程炳林、于富雲，2004；莊石瑛，2004；Chularut & DeBacker, 2003；Elbaum, Berg & Dodd, 1993；Miller, 2000；Pintrich & De Groot, 1990；Shen, 2002；Wolters & Pintrich, 1998）。唯有部分之國外研究 （Hutton, 2002；Wang, 2004）是以質性研究方式，探討小學生的自我效 能與學習策略，至於以國中生為研究對象，深入探究其英語學習的心理歷 程則尚闕如。此外，大部分的研究幾乎是以重點變項，如自我調整策略、 後設動機、自我效能信念等歷程中的階段性變項，探討英語與自我調整學 習之關係，而缺乏對學習者完整的英語自我調整學習循環歷程的了解。並 且在國內研究方面，尚未有關國中生英語學習與自我調整學習的質性相關 研究，也未有研究將學生的英語學習以外語學習的角度，而探討國中生的 自我調整學習歷程。有鑑於此，為了對學生個體學習行為及其心理歷程詳 細描述與深入了解，本研究採質性個案研究方式，以觀察、深入訪談及資

料蒐集等方法，探究國中生對英語的自我調整學習歷程，此為本研究動機 之一。 研究者目前是國中英語教師，教學期間曾經發現不同學生對英語學習 的看法，有著相當大的差異。有些學生一開始就抱持放棄或隨遇而安的態 度，而有些學生卻一再給予自己新的目標，並努力嘗試朝其目標前進。後 者會利用下課時，試探性的詢問老師一些英語的日常生活用語，然後逐漸 表達其學習的興趣，之後再詢求老師建議英語學習的方法。一段時間過 後，他們又會再度詢問為何這些方法他們的身上不見得有效，或是嘗試了 多種方法後，發現在何種狀況下使用何種方法最有效，而在另一狀況下卻 是無效的。在與他們相處的過程中，研究者察覺學生有一段時間對於英語 學習會有較多的困擾與疑惑，然而一段時間之後又可看到他們的英語學習 呈現穩定的進步，這期間學生英語的學習似乎有一段自我調整與適應的過 程，而其中的歷程令研究者十分好奇。 Zimmerman（1998/2003）曾指出，若要判斷個人是否為自我調整學習 者，可藉其對學習的觀點是否自動自發的學習，亦或是被動的學習加以區 別，如果學習者對學習任務表現積極的態度，則會產生如後設認知的學習 行為。換言之，如果要判斷學生是否為自我調整學習者，則必須要了解個 人對於學習任務的態度，是否積極的持續與堅持並尋求幫助，或是選擇消 極的逃避與忽視。因此，國中生在英語學習歷程之中，如何依學習任務進 行不同的目標設定、自我效能的評估？及其自我調整學習策略如何的運 用？而其又如何藉由自我省思而調整下一階段的學習？這中間的心理運 作歷程與外顯行為之關係為研究者欲以深入了解與詳加探究，並為本研究 之另一個動機。 再者，研究者認為若能對國中生英語學習歷程充分的了解，將有助於 教師的教學工作，並能進一步的輔導、指引學生的英語學習，此為本研究

的重要性。本研究依據上述之研究動機而擬定的研究目的如下： 一、探討國中生英語學習時，其自我調整學習的目標設定及自我效能之 關係。 二、分析國中生在不同的目標設定以及自我效能的評估下，其學習策略 自我調整的情形。 三、探究國中生英語學習時的自我省思與自我調整學習歷程之關係。

第二節 研究問題

本研究旨在探討國中生英語自我調整學習的歷程，依據研究目的所欲 探討的研究問題如下： 一、國中生英語學習時，其自我調整學習的目標設定及自我效能之關係為 何？ 二、國中生在不同的目標設定以及自我效能的評估下，其學習策略自我調 整的情形為何？ 三、國中生英語學習時的自我省思與自我調整學習歷程之關係為何？

第三節 名詞釋義

壹、自我調整學習 自我調整學習是由個人、行為和環境交互影響，而產生的學習行為。 學習者會依據自我效能的覺知，主動的設定學習目標，並運用有效的策略 思考，採取適當的調整學習策略，透過自我省思不斷的修正、評估，以作 為下一次學習的參考，而形成一動態的自我調整學習循環歷程。本研究主 要參考社會認知取向的自我調整學習理論觀點，將自我調整學習分為目標 設定與自我效能、自我調整學習策略與自我省思三個循環歷程。

一、目標設定與自我效能 目標設定係指學習者依據不同的學習任務所設定的學習目標，其在自 我調整學習歷程中，具備引導及監控的功能，並可作為自我省思時評鑑的 標準。本研究的目標設定是指參與研究者，對英語學習任務設定的目標分 數及通過的目標。 自我效能是指學習者根據自己以往的經驗，對某一特定的學習任務自 我能力的評估，以確認自己對處理此任務所具有的效能。本研究指的自我 效能乃是參與研究者，對英語學習任務自我能力的信心與把握之自我評 估。 二、自我調整學習策略 自我調整學習策略是指在自我調整歷程中，學習者用來增進學習效 果，以達到預定目標所採取的策略行為。本研究指的國中生常用自我調整 學習策略為認知策略、後設認知策略、動機調整策略和行動控制策略。 （一）認知策略是用來幫助學習者，選擇、注意、及組織訊息等工作的處 理。本研究指的是參與研究者運用的複誦、精緻化、回憶字彙、理解課文 等策略。 （二）後設認知策略是指個人對任務和策略的知識，以及認知活動與實際 行為的調整。本研究指的是參與研究者運用的調整、計畫、修正與監控等 策略。 （三）動機調整策略係指學習者對學習任務的態度、價值所運用的調整策 略。本研究指的是參與研究者運用的自我效能、興趣、成績和自我酬賞等 策略。 （四）行動控制策略是維持注意力和行動的持續。本研究指的是參與研究 者運用的專心、意志力、情緒控制和環境控制等策略。

三、自我省思 自我省思為個人評鑑自己表現與結果的歸因。本研究係指參與研究者 對英語學習任務，經由自我調整歷程中的積極監控，以自我評估是否達到 預期的成效而歸納出成功與失敗的原因，並同時進行回饋與調適藉以調 整、改善下一個學習任務的進行。 貳、英語學習 台灣的英語學習是為外語學習（EFL），係指英語在學校的活動課程中 是為一學術科目，通常在學校課堂上或特殊場合，如商業往來時才會使用 到。本研究之英語學習係以參與研究者，學校英語學習課程及其校外之英 語學習活動為主要的探討範圍。

第二章 文獻探討

本章共分為四節，旨在探討自我調整學習相關理論與本研究之關係。 首先從自我調整學習的意義與內涵，探知自我調整學習的源起、定義及各 學派之理論觀點，之後再深入了解自我調整學習的理論，接著探討自我調 整學習歷程之相關因素，最後再進一步探究英語與自我調整學習相關之實 徵研究。

第一節 自我調整學習的意義與理論觀點

壹、自我調整學習的意義 Bandura 早於 1896 年說明，自我調整學習是個人有意且主動的行為的 歷程，透過自我調整學習個人可以促進其行為表現，他的自我調整概念是 強 調 在 自 我 效 能 的 基 礎 下 ， 個 人 自 發 性 與 主 動 性 的 學 習 歷 程 （Bandura,1986）。Boekaerts（1997）也指出，自我調整學習是認知自我 調整和動機自我調整的交互影響歷程，它同時是複雜的、經過深思熟慮的 學習活動，但同時也是單純的、習慣性和自動化的學習活動。 多數教育心理學者認為自我調整學習是指學生在學習的過程中，是具 備有後設認知能力、學習動機以及主動的學習行為（Pintrich, 2000a； Winne & Perry, 2000；Zimmerman, 1989； 2001）。Zimmerman（1989） 認為具有自我調整學習行為的學生，也通常具備自我效能覺知的能力，並 能依其自我效能的評估選擇適合的學習策略，而成就其學習目標。他認為 這樣的學生還需要具備另外三個元素：（一）學生的自我調整學習策略； （二）學生將自我效能的覺知展現在其運作技巧上；（三）學生自我承諾 達成的學業目標。Zimmerman（1989）重視的是學生如何表現當前的策略 行動，以達到後來的學業目標，因此學生須對自己的學習特性與能力充分

的了解，對自我效能做正確的評估，才能據此選擇適合自己的學習方法， 採取適當的學習策略以達成學習的任務。 Pintrich（2000a）則主張自我調整學習，是一個由學習者主動建構 的歷程。學習者會設定自己的學習目標，然後嘗試著去監控、調整並控制 自己的認知、動機和行為，藉著自己的目標和環境背景脈絡的特徵，引導 並強制自己完成其學習任務。而在這調整歷程中，自我調整學習的活動會 一直持續調節學習者和其背景脈絡，以及其全部成就之間的關係。 由此可知，自我調整學習共同的意義是學習者主動的建構其學習目 標，並對其目標具有自我效能的覺知，學習者再依其自我效能的評估採取 可以達成其目標的方法或策略，然後藉著自我監控、自我判斷，不斷地修 正其學習的過程以完成其任務的學習歷程。因此，學習者本身是可以透過 後設認知能力、動機策略的選擇進而改善其學習能力，也可以自我判斷作 前瞻性選擇、自我建構以創造有利於自己的學習環境，並能正確地選擇所 需的學習方法和內容。自我調整學習將以往認為教師應依據學生的心智能 力、文化背景和課程要求等進行教學，以提升教學品質並符合教育成就標 準的看法，轉移至學生自己的學習動機和意圖（Zimmerman, 2001）。換句 話說，學生不再是一個被動反應的學習者，而是可以主動建構知識以增進 學習能力與學習結果的學習者。 貳、自我調整學習理論各學派之觀點 不同學派因其理論觀點的不同，對於自我調整學習有著不同的看法， 並影響了自我調整學習理論的發展。社會認知論者認為，自我調整學習是 在個人認知、行為與環境三者交互循環之下所產生，可透過自我觀察、自 我判斷與情感性自我反應以調整行為，而自我效能在過程中則是佔關鍵的 地位。操作論者則認為，自我調整學習是外在環境刺激與學習者內在反應 的連結，藉由自我監控、自我指導和自我增強，而內化、改變學習行為。

現象學的理論主張，自我調整學習是自我系統結構、歷程與後設認知知識 交互發展的回饋歷程。訊息處理論則認為，訊息的接收與儲存，是依賴學 習者後設認知與自我監控的運作，而完成其自我調整學習的歷程。此外， 建構論主張自我調整是學習者依其認知和後設認知策略以及所處的文化 背景，依據自我的能力、努力、學業任務以及工具性策略，對不同性質的 問題建構出不同的解決方法的一種主動學習的過程。行動控制論則強調學 習者的意志，指出自我調整學習需靠意志保護其意圖與行動，排除外在環 境或內在情緒的干擾直至目標的完成。維果斯基學派的學者則重視社會文 化的影響，認為兒童自我中心語言轉化成內在思維與外顯行為的內化過 程，即為自我調整學習的歷程（Zimmerman, 2001）。 上述之理論近年來分別對自我調整學習提出了諸多見解，各個理論皆 認為自我調整學習，是學習者能夠運用後設認知及其內在動機於外在行為 上，所進行自我調整。Zimmerman（2001）因此歸納整理後提出，各個自 我調整學習理論學派皆共同討論的五個基本議題： 1.是什麼動機引發（motivate）學生學習時的自我調整？ 2.學生是透過何種歷程或程序而能夠自我自我覺察（self-aware）和自 我反應（self-reactive）？ 3. 自 我 調 整 的 學 生 在 達 成 其 學 業 目 標 是 使 用 什 麼 關 鍵 歷 程 （ key processes）？

4.社會及物理環境（social and physical environment）如何影響學生 自我調整歷程？

5.學習者在學習時如何獲得自我調整能力（acquire the capacity）？ 在此涵蓋上述五大議題，再針對社會認知論、操作理論、現象學、訊 息處理論、建構論、行動控制論及維果斯基學派等七個影響自我調整學習 發展的理論觀點，詳細論述如下：

一、社會認知論

在社會認知論（social cognitive theory）的架構裡，自我調整學習

是高度依賴背景脈絡的發展建立而成，強調自我效能在自我調整學習 歷程中的核心地位，傾向於學習是學習者自發性思考的結果及有系統 的達到學習目標的行為，並主張個體是有能力的學習者，能主動建立 有效的社會關係和工作環境（Schunk, 2001）。因此，自我調整學習的 歷程是融合在社會活動裡，透過同儕及教師的示範、引導和回饋，強 調個人能主動的設定目標，懂得運用自我效能和學習策略的選擇並預 期結果的一個過程。 社會認知論對自我調整學習的觀點，建立在交互決定論（reciprocal

determination）和雙重控制歷程（dual control process）之上（林

清山、程炳林，1995）。以下為其說明：

交互決定論是指學習者的自我調整學習，不僅僅只是個人（person） 的歷程，而是個人行為（behavior）以及環境（environment）交互作用 而產生的。學習者在自我與環境交互影響下產生行為表現，而行為表現又 和環境交互影響下產生了自我的知覺（Zimmerman, 1989）。因此，社會認 知論者認為自我調整學習是受到個人、行為和環境交互影響而產生的行 為。 （二）雙重控制歷程 學習者的自我調整學習，主要是透過自我動機的運作而進行，而自我 動機的運作，則是依據學習者在自我調整過程中差異產生（discrepancy production）與差異縮減（discrepancy reduction）的雙重歷程而產生 （Bandura, 1986）。差異產生是指學習者透過自我調整學習的次歷程，自 我觀察、自我判斷與情感性自我反應的評估後，設定比自己能力稍高的挑 戰性目標，因而在運作過程中因而產生差異失衡的心理狀態。為了減低差 異失衡的狀態，學習者會進行自我行為的調整與心理的適應，採取合適的 策略方法完成已設定的目標，當目標完成後學習者則會進行情感性自我反 應的自我評鑑，如果滿意則心理差異自然解除，並且又設定下一個更高的 學習目標，再產生另一個心理差異並尋求新的差異縮減（林清山、程炳林， 1995）。 Zimmerman 結合了上述 Bandura 的觀點，將個人、行為及環境三者的 關 係 整 合 成 自 我 調 整 功 能 的 三 角 分 析 （ A triadic analysis of self-regulated functioning），如圖 2-1。在行為的自我調整方面，包含 自我觀察和策略調整的過程，如個人的學習方法；在環境的自我調整方 面，傾向於觀察並調整環境的情勢及結果；在個人內在的自我調整方面， 它是指後設認知歷程在其個人歷程中的影響，像是知識基礎或是感情狀態 的影響，包含了自我監控、調整認知和情感狀態。Zimmerman 強調此三者

為開放式的的反饋循環，藉著目標的提升尋求更具挑戰的任務，自我調整 學習者會前瞻性地（proactively）和反應性地（reactively）的適應、 調整以達到個人的學習目標（Zimmerman, 2000）。 策略使用 個人 反饋循環 行為的自我調整 內在的自我調整 環境 行為 環境的自我調整 圖 2-1 自我調整循環的三個形式

資料來源： A social cognitive view of self-regulated academic learning(p.330). Zimmerman, B. J. (1989). Journal of Educational

因此，自我調整學習是由個人、行為和環境交互影響而產生的學習行 為，重視的是學習者自我效能、目標設定等學習動機對其自我調整歷程的 影響。 二、操作理論 操作理論（operant theory）認為自我調整行為，是個人內在的心理 運作轉變為外在的控制行為。即個人想要改變自己的行為，進而系統化的 應用自我目標的承諾、自我意志的控制、自我增強等在行為改變策略上。 操作理論者強調環境的安排對自我調整學習的影響，視它為操作論自 我調整的次級歷程，包含了自我監控、自我指導、自我評估、自我訂正和 自我增強。自我監控可以使個人較正確的區辨行為和環境的關連，學習者 自己可以觀察和紀錄自己的行為，當行為受到環境的制約，行為就會改 變，此亦為自我監控的反應。而自我指導的技巧，可以提供區辨問題解決 的刺激和增加自我監控的正確性，學習者可以自行安排環境和刺激作接 觸，以產生預先設定的目標行為，也可藉此管理自己的行為過程（魏麗敏， 1996）。另外，自我評估和自我訂正是學習者將目前的表現和先前預設的 目標行為和標準相比較，在過程中不斷的作修正以及自我評估。最後，自 我增強是學習者在不同的環境時，選擇可能可以增強行為或是懲罰刺激的 方法，以產生其自我調整的行為（Mace, Belfiore & Hutchinson, 2001）。

因此，操作論的自我調整學習過程是個體不斷的受自外在增強的刺 激，當外在增強的刺激不斷的重複出現，個體即會將其外在增強行為內化 為自我增強的能力，藉著對自我的認知和意志的練習進而產生自我調整的 行為。以此操作理論運用在學生的學習行為上，可藉由外在的教導增強學 習者的行為，最後形成學習者自我監控、自我指導和自我增強的自我調整 過程。 三、現象學的觀點

現象學的觀點（phenomenological view）重視主觀的知覺，強調個 體本身即具有自我覺察與自我實現的動機，以達到自我價值與自我認同 （Zimmerman, 2001）。McCombs（2001）將自我調整的過程視為自我系統 結 構 （ self-system structures ） 與 自 我 系 統 歷 程 （ self-system processes）相互作用下的產物。自我系統結構可分為一般的（global） 或是特定領域（domain-specific）的概念，個人和社會、環境長期互動 會產生自己的屬性，如自我概念、自我形象和自我價值等。另一方面，自 我系統歷程中，自我覺知、自我評估和自我評判影響著個人對於其能力、 成功和失敗的期望以及對任務重要性的判斷，因此其最主要的功能是自我 的評鑑。 McCombs 在 1989 年將上述整理成，自我系統在動機與學習中扮演的角 色的因果模式，可從學習者自我系統的運作中，看見個體在面臨學習任務 時的因應策略（引自程炳林，1995）。當學習者面臨學習任務時，會以自 己對勝任感、控制感的需求以及自我系統結構為基礎，評鑑自己對該工作 的勝任感、控制感和對自己的重要性，學習者會對該任務產生成功或失敗 的預期。如果評鑑預期是正面的，即會產生正向情感與動機的反應，因而 使自己能夠在學習工作上努力、堅持至成功為止；如果評鑑預期是負面 的，將會產生負向的情感與動機的反應，並且不會有接下來的努力與堅持。 其後，McCombs 又將自我調整的歷程統整成三個次歷程：目標設定、 計畫和策略的選擇、表現的執行和評估。其過程為學習者設定對自己重要 的目標，透過自己的了解評估成功和失敗的可能性，產生預期的結果，而 努力投入目標，學習者並會依照先前所設定的目標，選擇適當的計畫與策 略，此時學習者是否發展後設認知知識與歷程，將會影響其計畫和策略有 效的選擇，其後學習者會發展自我監控和評鑑的能力，以了解目標達成情 形，並且控制、維持自己的情感和注意力以維持目標的達成（引自程炳林，

1995）。

從現象學的觀點而言，自我調整學習的歷程就如同自我系統發展的過 程，也就是自我系統結構與自我系統歷程下的結果。因此，自我調整學習 是個體自我系統發展、後設認知知識和歷程交互影響而發展出來的歷程。

四、訊息處理論

訊息處理論（models of information processing）視自我調整學習 為學習者能夠自我評估學習任務的標準，並自我監控在自我評估後表現的 結果，以及調整、適應並矯正其過程中的表現。在自我監控過程中，如果 自我評估標準和回饋的結果是負面的，就會迫使學習者修正策略繼續努力 以達到原先自我評估的標準，而整個自我調整學習歷程中，以自我監控最 為重要（Zimmerman & Schunk, 2001）。

Winne 和 Hadwin 描述自我調整學習的特性，將學習者在處理訊息的過 程分成四個階段歷程，階段一是定義任務（defining the task）；階段二 是設定目標和計畫如何達成已設定的目標（setting goals and planning how to reach them）；階段三是採取策略（enacting tactics）；階段四 是調適後設認知（adapting metacognition）（Winne, 2001）。當學習者 在階段一定義他的任務後，他先前曾經接觸過相似任務的記憶知覺將被其 後設認知監控著，在階段三時持續監控目前的表現是否達到階段二所設定 的目標，並採取策略使目前的表現與原先設定的目標差距不致於太大，而 階段四的後設認知則監控著整個自我調整學習過程，因為運用後設認知監 控，可以使學習者知道先前運作階段結果與目標是否有差距，以及訊息儲 存策略是否合宜，並進行調整、修正以確定學習任務的完成（張簡俊彥， 2003）。在此自我調整學習四階段中，訊息可以扮演情境、結果、標準和 評估等四個角色，並從一開始學習者面對新的情境時，訊息即開始在此四 階段中流通，而其後設認知的監控和控制在整個歷程中會一直不間斷持續

進行（Winne & Perry, 2000）。 由上述觀之，以訊息處理論者的觀點認為學習者的自我監控控制了自 我調整的過程，而訊息的流通則有助於學習者對後設認知的控制。因此對 訊息處理論者而言，學習者的後設認知與自我監控能力，對於其自我調整 學習的發展相當重要。 五、建構論 建構論（constructivism）認為，個體會因認知的衝突而主動尋求解 決策略，主張自我調整策略的初始是建構在具體學習活動的外顯行為上， 最後慢慢內化成心理表徵，策略的知識能彈性的依問題的不同性質再建構 不同的解決方法，強調的是學習者的認知策略和後設認知策略（呂祝義， 1998；陳玟伶，2001）。建構論過去關注在個體單獨認知（solo cognition） 的建構，而近年來的建構論則著重在社會情境的思考和學習，強調文化和 背景脈絡對學習者的影響（Paris, Byrnes & Paris, 2001）。

過去的建構論對自我調整學習，有六個主要的原理觀點：（一）個體 有尋求資訊的內在動機；（二）個體的理解會超越訊息所給予；（三）心理 表徵會隨著個體發展而改變；（四）個體理解的層次會逐漸的精練；（五） 個體學習有發展上的限制；（六）反省和再建構會刺激學習。近年來，建 構論者對自我調整學習則再增加五個觀點：（一）指出學習者的學習過程， 應建構在社會和歷史的背景脈絡之中，它會引導個人思考的內容與進程。 （二）社群活動通常會透露生活常規和風俗慣例，給新的參與者。（三） 自我是被建構在個人和週遭的社會群體中。（四）人們對於自己的生活和 行動，會建構出屬於個人化的詮釋，以反應出協調性和樂觀性。（五）學 習者個人的省思和學習，通常對其自我的建構是有益處的，但有時卻也會 引領學習者產生不適切的想法和行動（Paris, Byrnes & Paris, 2001）。 因此，新的建構理論認為個人知識的自我調整歷程不再是獨立建構，而是

在社會文化背景脈絡之下共同建構而成。

建構理論者認為自我調整學習，包含自我（self）、努力（effort）、 學業任務（academic tasks）和工具性策略（instrumental strategies） 等四個要素，以解釋學生的自我調整學習歷程（魏麗敏，1996）。其中， 工具性策略具有的四個特質為：（一）策略是經過深思熟慮行動的表現， 而達成特定的目標。（二）藉個人處理和控制，策略是由個人發展產生的， 而非只是盲目規則的順從。（三）策略是具有選擇性和彈性的運用，尤其 在學業的學習任務中，策略通常涉及社會性地協助技巧以解決問題。（四） 雖然策略是重要的問題解決技巧，但是對於不同的任務它的發展包含自動 化和遷移（Paris, Byrnes & Paris, 2001）。

建構論者並且認為兒童的策略發展，早在上學之前約在 2 至 5 歲間， 上學之後兒童的策略，即反應出他進一步的認知發展程度。在兒童的策略 理論建構過程中，其認知策略包含三個訊息：（一）陳述性知識，兒童察 覺到策略是什麼；（二）程序性知識，兒童知道如何使用策略；（三）條件 性知識，兒童開始了解何時和如何策略是有效的（Paris, Byrnes & Paris, 2001）。教師可以藉著後設認知的引導以及在問題解決的討論上策略的運 用，學生是可以被教導如何使用有效的學習策略，並進一步使之具備自我 調整學習的能力。 因此，建構論對自我調整的看法，是視學生在社會文化背景脈絡之 下，隨著發展獲取和應用認知及其後設認知策略，並主動建構出自我認知 及其個人理論。 六、行動控制論 行動控制論又稱為行動意志論，近年來常以意志的觀點（volitional aspects）運用於自我調整學習歷程上。意志與動機的關係已被爭論許久， N. Ach 於 1910 曾區分意志和動機，並界定是動機產生衝動及意圖去採取

行動，而意志則控制著意圖和衝動以造成行動發生，動機和意志的運作是 相關的，但概念上是不同的，並有不同的介入點（引自 Corno, 2001）。爾 後，直至 1980 年代德國心理學者 J. Kuhl 才再清楚地將動機與意志區分 為前決策階段（predecisional phase）和後決策階段（postdecisional phase）。前決策階段，是指行動意向形成的動機部分；後決策階段，是指 保護意向直至行動完成的意志策略（程炳林、林清山，2002；Corno, 2001； Kuhl, 2000）。因此，可以了解動機的過程是促進學習，並實現學習任務、 調節學習任務所決定的訊息；而意志的過程則是保護學習的意圖，調節學 習任務決定的行動。 近年來 Corno（2001）又將意志控制分類為自我控制的內隱歷程和環 境的外顯歷程，前者含認知控制、情緒控制和動機控制，以及認知控制中 訊息處理的過程；後者考量了環境中，工作情境的控制和他人的控制。表 2-1-1 為 Corno 意志控制和特殊的意志控制分類。 表 2-1-1 意志控制和特殊的意志控制分類 I. 自我控制的內隱歷程 A. 認知控制 1. 注意力控制 2. 編碼控制 3. 訊息處理控制 B. 情緒控制 C. 動機控制 4. 刺激擴增 5. 歸因 6. 教導 II. 自我控制的外顯歷程：環境控制

A. 工作情境的控制 1. 工作控制 2. 情境控制 B. 工作情境他人的控制 3. 同儕控制 4. 教師控制

資料來源：Volitional aspects of self-regulated learning(P.199). Corno, L. (2001). In Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Eds.).

Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 191-225). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. (2nd

ed) Corno 和 Mandinach 於 1983 也曾採用訊息處理論的概念，說明學生對 學校課業的自我調整學習歷程，反應出學生已會使用較高階的訊息處理過 程，並以意志功能安排和控制他們自己的注意力、動機和喜好。Corno 和 Mandinach 進一步定義自我調整學習是一種學習者自我努力的推進，藉著 其進一步操弄在內容範圍內相關訊息網絡連結，自我監控並改進其加深的 過程。然而，此定義是需假設學生是尋求學習內容的了解而非只是簡單的 記憶而已，能了解其意義並且監控整個了解的過程，此時學生在面對來自 外在環境的干擾或內在情緒及興趣轉移時，意志功能的自我監控即可以保 護原本的注意力和動機。定義的另一個假設為學生是具有自我調整的性 向，當學習的任務需要更多的努力和支持時，即使學生具有良好的認知能 力和智力進行自我調整。然而，單獨只有期望的動機並不會導致成功的， 此時意志的維持和其認知、動機是等同重要的。並且，自我調整學習也需 根據情境上的需求而進行，學生面對豐富學習內容的個人內在化的學習策 略和自我、工作管理，也是意志功能的一個重要面向（引自 Corno, 2001）。

因此，以意志的觀點看自我調整學習，強調自我調整學習是個人想要 實現其意圖所採取的行動，而引導這些行動的基本心理歷程必須靠著自我 的意志力，進而實現個人想要達成的目標。 七、維果斯基學派 維果斯基主張語言是改變個體心理功能運作，使心理發展從生物性的 層次轉為社會辯證層次的重要工具，因此語言的使用是影響個體認知發展 的因素之一。他認為兒童認知發展過程中，使用自我中心語言能將外在的 人際互動內化、調整成內在的心理歷程以引導自己思維的運作，並藉此調 整自己的外顯行為進而達到認知的發展（Vygotsky, 1978）。維果斯基視 語言為人際間與他人溝通、自我指導等一連續發展的自我調整過程，他的 理論觀點儼然已成一學派。 維果斯基學派重視社會文化環境對個體認知發展的影響，其理論認為 語言是個體認知發展的表現，個體內化（internalization）的過程說明 個體會藉著語言的功能，內化情境改變對個體的影響以引導個體的思維與 行動，並同時調整外在行為以適應所處的社會環境。兒童初期的自我中心 語言受到所處社會文化的影響，由外在語言逐漸內化為內在語言（inner speech），外在語言是將思想轉變成語句，而內在語言則將語句轉變成思 想 。 內 在 語 言 還 區 分 成 任 務 涉 入 （ task-involved ） 以 及 自 我 涉 入 （self-involved），前者適用於問題解決的策略情境，後者可產生適當的 情緒與動機以提升自我控制。當自我涉入於內在語言之中，個體能透過問 題的解決和策略的運用而掌控情勢，有利於進行自我的調整以適應所處之 環境（McCaslin & Hickey, 2001）。

因此，維果斯基學派對於自我調整歷程的運作，認為自我調整學習就 是一個社會化的結果，而個體由外在的自我中心語言轉化成內在語言的內 化過程，自我指導與自我涉入對個體認知發展的影響，即為其自我調整學

習的歷程。 八、綜合比較 上述七個學派在自我調整學習理論的動機、自我覺察、關鍵歷程、社 會生理環境、自我調整學習能力獲得之觀點，可綜合整理為表 2-1-2。研 究者並依據各理論學派之觀點，歸納出自我調整學習具有以下共同的特 性： （一）自我調整學習是學習者主動學習的歷程 學習者能主動地覺知其對學習任務的自我效能、主動地設定學習目 標，並依其後設認知的發展，自我監控整個調整與適應的學習過程。 （二）自我調整學習是學習者策略運用的歷程 學習者依自我效能的後設認知，以決定採取和應用何種學習策略，使 學習者的表現與預先設定的目標不致於有太大的落差，並以其意志力控制 且保護學習目標的進程。 （三）自我調整學習是學習者調適環境背景脈絡而自我建構的歷程 學習者身處環境的文化背景脈絡，會間接影響其自我認同、自我價值 的內在心理思維，因而建構出外在自我的學習策略以適應及調適所處的環 境。 （四）自我調整學習是一個循環、回饋的學習歷程 學習者透過個人認知、行為與環境三者交互作用，以及外在刺激與內 在反應的連結循環、自我系統與後設認知的循環發展，藉由在學習過程中 不斷自我省思的回饋，修正目標的設定、自我效能的評判以及學習策略的 使用，再繼續下一個自我調整學習的循環。 由此可知，即使不同學派或理論皆指出自我調整學習是學習者自

主性的覺知、策略的運用，以及環境背景的適應等一連串循環、回饋 的連續歷程。詳細探究得知，學習者主動的自我調整過程還涉及了自 我概念、學習動機、認知及後設認知、策略行為、意志控制、環境調 適以及個人情感等多項因素的調整運作，因而自我調整學習的研究， 應以統合的觀點作討論而非只就單一因素探討。再者，研究者統整各 學派的理論後發現，學習者個人的認知程度、後設認知能力與其對學 習任務的自我效能、目標設定、策略的選取與運用等個人內在的心理 運作過程有著極大的關連，而這些心理運作過程都需藉由個人不斷的 自我省思而獲得，然而個人的自我省思又與學習者的認知和後設認知 有著極大的相關。 根據歸納後的共同特性以及上述兩點發現，在所討論的學派理論 中，研究者認為社會認知論對此提供較完整的討論。因而，研究者將

進一步以社會認知論 Zimmerman（1989；1998/2003；2000）的觀點， 與 Pintrich（2000a）統整的自我調整學習理論觀點作比較、分析， 以完整探知學習者自我調整學習歷程的發展及其影響因素。 表 2-1-2 各學派觀點的整合分析 理論 動機 自我覺察 關鍵歷程 社會生理環境 SRL 能力獲得 社會認知 論 自我效能、目 標設定、預期 的結果 自我觀察、自 我紀錄 自我觀察、自 我判斷、自我 反應 重視社會環境 的楷模和行動 精熟經驗 藉由自我效能、 目標設定和個 人、行為及環境 循環回饋過程 操作論 內在反應因外 在刺激而增強 自我反應 自我監控、自 我指導、自我 評估 環境刺激的模 仿和增強 外在刺激增強學 習者自我監控、 自我指導的學習 過程 現象學 強調自我實現 自我概念 自我系統的 展、後設認知 個體和社會環 境互動而產生 自我概念、自 我價值 目標設定、計畫 及策略的選擇、 表現的執行和評 估 訊息處理 論 不強調動機 認知和自我監 控 自我監控及訊 息轉譯在情 境、結果、標 準、評估 不強調但有時 會影響訊息的 傳遞 定義任務、設定 及計畫達成目 標、採取策略、 調適後設認知 建構論 認知衝突、主 動尋求資訊的 動機 後設認知的監 控 自我認知以及 策略的建構 社會文化背景 脈絡下共同建 構 學生自我、努 力、學業任務和 工具性策略為 SRL 的歷程

行動控制 論 決策前的意志 控制和決定追 求目標及期望 行動控制勝於 狀態控制 內隱的認知、 動機、情緒和 外顯的環境意 志控制 意志策略能控 制令人分心的 環境 意志力為個人實 現其學習意圖所 採取的行動 維果斯基 學派 不強調動機 外在語言逐漸 內化為內在語 言 兒童自我中 心、內在語言 成人與兒童的 互動對話調節 內在化語言 自我指導、自我 涉入一系列獲取 內在語言的社會 化結果 資料來源：研究者參考 Zimmerman（2001）以及自行歸納整理。

第二節 社會認知取向的自我調整學習理論

壹、Zimmerman 的自我調整學習理論 社會認知論對於學習者的自我調整活動，視個人認知、行為和環境為 一個開放性的迴圈（open-loop），強調學習者可以反應性地呈現個人因對 所處環境的變動，而不斷對其目標和個人表現作修正，也可以前瞻性地藉 此修正目標提升的設定，並尋求更具有挑戰的任務（Zimmerman, 1989； 2000）。社會認知論並重視自我效能在自我調整的關鍵地位，指出個人對 於已計畫好的目標會不斷的進行調適和修正，因而產生自我思想及感覺的 內在自我信念和動機，影響了外在的行動且又再度影響了自我思想及感 覺，而此自我信念和動機即為自我效能。因此，自我效能信念能顯示出個 人因其內在動機而調整個人的表現，並可顯示個人組織能力和執行行動時 的信念。 社會認知論者對自我調整學習的觀點，以 Zimmerman 的統整與論述最 具代表性。在其自我調整系統的結構裡，學習者自我調整的過程和伴隨的 信 念 ， 隨 著 個 人 身 處 的 環 境 形 成 自我 調整 三 個 循 環 階 段 ： 預 先 思 考 （forethought）階段、表現或意志控制（performance or volitional control）階段、自我省思（self-reflection）階段，三個階段並依序形

成了一個循環（Zimmerman, 2000）。 預先思考階段為一具影響性的歷程，指個人行動前是否作了充分的努 力，以及如何達到預設目標計畫的思考階段。而表現或意志控制階段，則 包含了自發性的努力過程、情感性的意志專注以及維持和採取行動策略。 另外，自我省思階段則為努力表現之後，個人對此經驗的反應以及對此歷 程的感想，並且自我省思的結果將再影響下一次學習的預先思考，成為下 一次學習努力程度與目標計畫的動機而完成個人自我調整的循環。三者之 關係，如圖 2-2 所示。以下，就三階段分別說明（Zimmerman, 2000； 1998/2003）： 表現或意志控制 預先思考 自我省思 圖 2-2 自我調整循環階段

資料來源：Attaining self-regulation a social cognitive

perspective(p.16). Zimmerman, B. J. (2000). In M. Boekaerts, P. R. Pintrich and M. Zeidner（Eds.）. Handbook of self-regulation （pp.13-39）. San Diego, CA: Academic Press.

一、預先思考階段

此一階段可分為兩個不同卻又相關連的類別，一為任務分析（task analysis）；另一個為自我動機信念（self-motivational belief）。任務 分析包含目標設定以及策略的計畫，兩者是指個人會根據學習內容、難易 程度，設定學習目標、擬定策略計畫；另一個自我動機信念，則包含了自

我效能信念、結果的預期、內在興趣與價值和目標導向（Zimmerman, 2000）。 （一）任務分析 在目標設定方面，自我調整學習的學習者會為自己計畫具階層性的目 標設定，如近程的階段目標、遠程的結果目標，並依序完成既定的學習目 標。這些階層性的次目標，學習者在進程中不只是機械性的檢查自己是否 依照進度逐步完成，還有另一層意義就是可以傳遞個人學習逐漸進步的訊 息證明。 在策略計畫方面，自我調整策略是一個有意圖、需要呈現其策略技巧 的個人化過程。適當的策略選擇計畫可增強個人認知、情感控制和行動執 行的表現，然而策略選擇是需要循環性的調整，因為受個人內在認知、行 為和環境的影響並沒有一個策略是適用於每個人。因此，個人有必要對學 習任務擬定適當的策略計畫。 （二）自我動機信念 自我動機信念方面包含的自我效能，是指個人對學習表現效率的信 念；結果的預期是指，對學習表現最終結果的信念；而內在興趣與價值， 可以促使個人對學習任務的持續；目標導向則是個人對自我學習表現，為 精熟導向或是表現導向的看法。一般而言，有高自我效能信念動機者會比 低自我效能信念動機者，更能為自己設定較高的學習目標期望，選擇較有 效率的學習策略，以及較高的內在學習興趣和更明確的目標導向。 二、表現或意志控制階段 此一階段也可分為兩類型式，一為自我控制（self-control）；另一 個為自我觀察（self-observation）。自我控制包括自我指導、心理圖像、 注 意 力 集 中 和 任 務 策 略 ； 自 我 觀 察 則 包 含 了 自 我 紀 錄 、 自 我 試 驗

（Zimmerman, 2000）。 （一）自我控制 自我指導，為個人在執行任務時其內心與外在如何運作的歷程描述， 個人可以口語化的告訴自己如何技巧性地解開數學問題、記憶英語單字以 及公式的步驟歷程。心理圖像，是個人自我控制在心裡的想像技巧，以幫 助記憶的編碼、了解解題的程序並激發求勝的動機。注意力集中，是個人 使用有效的學習技巧，以改善個人的專注力並遮擋住來自外在或內在的干 擾，如良好學習環境的建構，避免反覆思考過去的錯誤而未有解決的方 法。任務策略，為個人能縮小重點範圍只取其精華部分，並有意義的再組 織此部份的一種技巧性學習策略的使用，如上課的重點筆記、精要部分的 閱讀技巧。 （二）自我觀察 自我觀察中包含的自我紀錄，是指個人追蹤紀錄下自己較特別的表 現、當時的情境以及情感，而觀察紀錄的時機應為重要關鍵的時間點，並 紀錄下有益回饋的表現，一個精準、正確的觀察紀錄可幫助個人察覺無意 識的行為，以及被忽略的行為所產生的影響，因此自我紀錄可使自我觀察 更有意義並確保其精確性。自我試驗則是當自我觀察無法提供決定性或診 斷性的訊息時，個人可以有系統的以不同的方法自我試驗以解決有問題的 地方，因此自我觀察可以追蹤自己的學習表現、正確的紀錄自己的學習行 為，使自己有更佳的表現及更有效的意志控制。 三、自我省思階段 Zimmerman（2000）曾說明 Bandura 將自我省思定義為兩個與自我觀 察 相 關 的 省 思 過 程 ： 自 我 評 價 （ self-judgment ） 以 及 自 我 反 應 （self-reaction）。自我評價包含自我評鑑、因果歸因；自我反應則包含 了自我滿意、適應與防衛。

（一）自我評價 自我評價為自我評鑑自己的表現，以及歸納表現結果對自己的意義。 自我評價中的自我評鑑，是指自我比較目前自我監控到的表現，和原定的 標準，或已設定的目標是否有差距。一般人會以自我要求或參照先前的表 現為依據，而設定評鑑的標準。一般常用的自我評鑑標準，有精熟標準、 先前表現依據、常模和團隊的合作，而通常高自我調整的學習者，會給自 己設定較具挑戰性的自我評鑑標準。另外，因果歸因則是指評鑑自己表現 結果的歸因，個人會依自己先前設定的目標以及努力的過程，自我評估努 力結果是否達成預期的成效，經由努力過程的積極監控，而歸納出成功與 失敗的原因。然而，先前預先思考階段也會影響到因果歸因，例如個人在 預先思考階段時，已計畫要使用特別的策略並實際的執行，之後的結果就 有可能將失敗歸因於策略選用不佳，而非考慮到是否自己能力不足。 （二）自我反應 自我滿意，是個人對其表現滿意或不滿意的情感反應，個人追求目標 的行動，會受其結果的滿意度和正向情緒所影響，並且會避免追求產生不 滿意和造成負向情緒的目標。而個人自我滿意的程度，關係著自我價值觀 或是任務本身的價值，它也能增強個人對學習技巧的再精熟、學習目標的 取向，以及對於學習任務的自我效能信念。適應與防衛，則是指個人要採 取何種自我調整方式以因應、判斷的調適過程，而適應則可促使個人嘗試 新的、有潛力的自我調整方式。例如修改目標程序或是使用更有效用的策 略，並且個人對於負面的情緒也會採取避免、忽視及冷淡等反應的防衛措 施。然而，這些防衛表現通常也會逐漸侵蝕原來已調整好的適應，反而限 制了學習的成長。因此，善於自我調整的學習者其調適能力較好，因其能 夠較合理的評估自己的成就表現。

綜觀以上所述，在 Zimmerman 自我調整循環階段中，以預先思考 階段在整個循環歷程佔有最關鍵、決定性的影響，因個人在任務分析 後對目標的設定與對策略的計畫是否完善，將可預告其後自我調整的 發展，並可決定此學習活動發展的優劣程度。例如，個人若設定標準 較高的目標或預先作詳細的策略規劃，則可增加預設目標達成的可能 性；若目標設定的標準較低或策略計畫有所缺失，則易導致其後不佳 的表現結果。因此，學習者在預先思考階段的自我動機信念最為重要， 它將會對其後階段歷程的發展產生影響。 貳、Pintrich 自我調整學習的共同架構 自我調整學習依不同的理論觀點，發展出不同概念、不同結構以及不 同歷程機制的自我調整學習理論。然而，這些不同的理論都談論到幾點共 同的特徵，Pintrich（2000a；2004）將這些不同學派自我調整學習理論 的觀點，歸納整理成自我調整學習的共同架構，並且對動機部分的目標導 向與自我調整學習的關係作說明與探討。在此，分別就其共同架構中，自 我調整學習理論的共同假定和階段及範圍，以及目標導向的動機信念作討 論，分述如下（程炳林，2001）：

一、自我調整學習理論的共同假定

（一）主動、建構的假定

主動、建構的假定（active, constructive assumption）是指學習 者會依外在環境及內在心理訊息，主動建構自己的意義、目標和策略，而 非只是被動的從父母、教師或他人處接收訊息，而是更懂得主動建構自己 習得的知識意義。

（二）潛在控制的假定

潛在控制的假定（potential for control assumption）為學習者可 以潛在的監控、控制和調整自己某部分的認知、動機、行為和環境的特徵， 但無法全部的控制，因為個人生理、發展以及背景脈絡和個別差異的限 制，會阻礙個人對自我調整的努力。

（三）目標、規準或標準的假定

目 標 、 規 準 或 標 準 的 假 定 （ goal, criterion, or standard assumption）指的是學習者會依其目標、規準或參照價值，評估學習歷程 是否該繼續，或是必須做某種程度的改變。 （四）調節的假定 調節的假定（mediators）意指自我調整學習活動是為個人、背景脈 絡的特徵，和實際成就與表現之間的中介調節者。 依據上述假定，自我調整學習是由學習者主動建構的歷程，學習者會 依據自己對於學習任務自我效能的覺察，所產生的認知、動機，以設定學 習目標，並以此監督、控制、調整自己的學習行動，藉著某種標準的評估， 決定學習歷程是否應該繼續或是改變。因此，以 Pintrich（2000a）的觀 點認為自我調整學習活動，將可以調節個人、背景脈絡和個人全部的成就 之間的關係。 二、自我調整學習的階段和範圍

Pintrich（2000a, 2004）所歸納的自我調整學習階段和範圍，可分 為階段歷程和調整範圍兩方面。歷程分為四階段：前思期（forethought）、 監 控 期 （ monitoring ）、 控制 期 （ control ） 和 反 思 期（ reaction and reflection），此四階段並對照著其相關調整活動，認知、動機或情感、 行為和情境而進行，如表 2-2-1。 表 2-2-1 自我調整學習的階段和範圍 階段 調整範圍 認知 動機或情感 行為 情境 前思期 目標設定 先前內容知識 採用目標導 向、效能評估 （計畫投入的 時間和努力） （任務的覺知） （背景脈絡覺

的激發 後設認知激發 困難度知覺緩 和價值和興趣 激發 （自我觀察行 為的計畫） 知） 監控期 後設認知的知 覺和監控 動機和情感的 覺知和監控 努力、時間利用 和尋求幫助的 覺知和監控 監控變動的任 務和背景情境 控制期 學習、思考的認 知策略選擇及 適應 處理動機、情感 的選擇和適應 策略 增加/減少努力 的判斷 改變或重新協 商任務或離開 情境 反思期 認知的評價和 歸因 情感反應及歸 因 堅持、放棄、尋 求幫助的行為 選擇 對任務和背景 脈絡的評價

資料來源： The role of goal orientation in self-regulated learning （p.454）. Pintrich, P. R. (2000a). In M. Boekaerts, P. R. Pintrich and M. Zeidner（Eds.）, Handbook of self-regulation（pp.451-502）. San Diego, CA: Academic Press.

這四個階段一般是按時間序列而依序進行的，個人通常會依照前思 期、監控期、控制期和反思期的次序完成其學習任務。然而 Pintrich （2000a）也指出三個值得討論的疑慮，第一此四階段並非一定有階層性 或是依線性進行的，意即早期階段不一定總是發生在後期階段之前。在大 部分自我調整學習理論的觀點中，後三個階段歷程，監控期、控制期和反 思期在個人學習任務的進程中，是可以隨著目標和計畫的改變、更新而同 時進行或有所變動的。第二是監控期和控制期，在自我調整歷程中有時並 無清楚的分界。第三是認知、動機或情感和行為，這些個人可控制的調整

範圍，在心理功能上有時也是模糊的，並無清楚的分別。 除了上述個人可自我控制的範圍外，情境因素也會影響個人的自我調 整歷程。藉著他人的輔助、父母或教師的指導及鷹架，可以使個人學習到 應該怎麼做，或是如何做、何時做才能順利達成任務。而環境的背景脈絡、 評量的標準以及歷程對個人的回饋，也會引發個人的動機而嘗試著為自己 的學習作調整（Pintrich, 2000a）。 三、目標導向與自我調整學習的關係 屬於動機和情感範圍的目標導向一直受成就動機與自我調整學習的 研究（李玫蓉、程炳林，2005；程炳林，2001；2002；程炳林、林清山， 2002；Pintrich, 2000b）所重視，因而持續發展出不同的目標導向理論。 Pintrich（2000b）曾探討了學習者不同的目標導向，所引發不同學習型 態以及其自我調整學習狀態。他以精熟目標（mastery goal）和表現目標 （performance goal）代表學習者的兩種目標導向，稱為基礎目標理論 （normative goal theory）。精熟目標取向的學生，注重的是對學習內容 的精熟以及對任務適應的結果，此類學生具有較高的自我效能、工作價 值，能維持正向情感及興趣，並能繼續努力與堅持在使用更多的認知和後 設認知策略。而表現目標取向的學生，關心的是他與其他人的能力與表現 的比較，注重的是自己的表現是否優於他人，並且避免使自己看起來有不 如他人能力的表現（Pintrich, 2000a）。 以基礎目標理論的觀點，認為表現目標取向的學生對於動機、情感及 策略的使用較難以調適，但研究卻顯示表現目標取向的學生可以達成較佳 的成就表現。精熟目標反而被視為與內在興趣較有關連，因表現目標取向 的學生傾向於會促使自己比他人表現的更好，更可以向人展現其能力 （Elliot & Church, 1997）。因此，Pintrich（2000a）又將兩種目標導 向各區分成趨向焦點（approach focus）和逃避焦點（avoidance focus），

即趨向精熟導向、逃避精熟導向、趨向表現導向和逃避表現導向等四個形 式，如表 2-2-2。趨向精熟導向與趨向表現導向比逃避表現導向，在自我 調整學習歷程中會有較佳的表現已受到研究證實（侯玫如、程炳林、于富 雲，2004；Ablard & Lipschultz, 1998；Radosevich, Vaidyanathan, Yeo & Radosevich, 2004），而逃避精熟導向與自我調整學習之間的關係，則 還需更多研究加以驗證。 表 2-2-2 兩種目標導向的趨向和逃避形式 趨向焦點 逃避焦點 精熟導向 1.精熟任務、學習和理解 2.對任務使用自我改善、自我 1.避免誤解、無法學習或無 法精熟目標 2.對學習任務使用不犯錯的

增進和深度理解的標準 （設定學習目標、任務目標和 任務相關目標） 標準而避免使用不正確的方 法 表現導向 1.超越他人、比他人更好、最 聰明者、在任務上的表現比他 人更好 2.使用常模標準，成為班上成 績者較高者或是表現最好者 （設定表現目標、自我相關目 標、自我提升、自我導向、相 對能力目標） 1.避免居於劣勢、不希望自 己比他人能力較差 2.使用常模標準，不要得到 班上最低的成績或最差的表 現 （表現目標、自我相關目 標、自我戰勝的自我導向） 資料來源：The role of goal orientation in self-regulated learning （p.477）. Pintrich, P. R. (2000a). In M. Boekaerts, P. R. Pintrich and M. Zeidner (Eds)., Handbook of self-regulation（pp.451-502）. San Diego, CA: Academic Press.

參、綜合比較 綜合上述 Zimmerman（1989；1998/2003；2000）社會認知的觀點以及 Pintrich（2000a）自我調整學習的共同架構，研究者就其論述作異同的 對照與討論。 一、相同之處 （一）皆為循環回饋的歷程 個人的調整歷程皆會經過預先的思考，以監控或意志控制方式調整其 表現並在執行過程中不斷的自我反思，隨時修正表現或為下次評估的回

饋，其調整順序也許會因個人因素而有不同，然而大致上皆為一循環歷程。 （二）皆反應出個別的差異 自我調整是個人自我發展的歷程，學習者會因個人的動機信念而發展 出個別的調整歷程與其發展結果，因而反應出學習者個別的主動學習動 機。 （三）皆考慮環境背景脈絡的影響 個人會因身處的環境而調整個人認知、動機或情感以及其行為，並影 響其自我調整學習歷程的運作。 二、相異之處 （一）自我調整階段的不同 Zimmerman（1989；1998/2003；2000）的自我調整循環階段為預先思 考、表現或意志控制、自我省思三階段，Pintrich（2000a）自我調整學 習階段和範圍為前思期、監控期、控制期、反思期四階段，然而監控期和 控制期的認知、動機、行為和情境的調整過程，皆包含在表現或意志控制 階段之內。 （二）強調部分的不同 Zimmerman（1989；1998/2003；2000）注重自我效能的自我動機信念 對學習者之後自我調整的發展，而 Pinrich（2000a）則強調學習者因其目 標導向所引發不同的學習型態，將會影響其後的學習表現，然而自我效能 與目標導向兩者皆屬於學習者的動機範圍。 根據上述之比較，發現 Zimmerman（1989；1998/2003；2000）的自我 調整系統結構提供較完整的自我調整過程，而 Pintrich（2000a）的

自我調整學習共同架構給予較詳細的歷程探究。即使兩位學者對自我 調整階段與強調部分相異，然而實質上皆為相似過程並同時重視動機 部分。Zimmerman（1989；1998/2003；2000）注重自我效能的自我動 機信念，而 Pinrich（2000a）則強調個人目標導向的情感性動機，兩 者皆指出個人初期的動機將影響其後自我調整的歷程表現。 兩位學者也共同點出目標的重要，指出個人初期的動機信念與其目標 設定有高度的關連。然而，個人的目標導向並不會直接自動的引發動 機，自我效能才是目標與動機之間的中介，當個人知覺到目標的進步 將會使自己更有能力，此效能信念將增強個人的努力以增進其成就， 並隨著成就的遞增逐漸調整其目標設定的精進（劉佩雲，1998）。由此 可知，自我效能信念較高者，易產生趨向精熟的目標導向，因而有較 高的目標設定；自我效能信念較低者，則屬於逃避表現的目標導向，

會將目標設定的較低、使之較容易達成。因此，自我效能對於目標設 定的動機將有較直接的關連。 另一方面，兩位學者也指出目標設定的同時，個人也會接著對將運用 的策略進行計畫、規畫投入的時間與努力，以及監控策略的運作過程 與意志的控制，以維持目標的達成。在其自我調整的歷程中，個人省 思的回饋更是重要的，藉著對自我的認知、情感、行為和對情境的評 價、歸因與反應，可使個人修正策略的選用、目標的設定或是對自我 效能重新評估，以使目標順利達成並可成下次學習評估的依據。

第三節 自我調整學習歷程之相關研究因素

學習者的動機信念與其後自我調整的發展有著密不可分的關係，學習 者會依其自我效能的評估而決定對此任務目標設定的高低，並在調整歷程

中藉著不間斷地自我省思以影響調整策略的運用。在此，本節將先探討學 習者的目標設定與其自我效能之關係，再討論自我調整學習策略的分類與 運用，並了解自我省思對自我調整學習歷程的影響。 壹、目標設定與自我效能之關係 個人對於自我效能的評估，一方面可激發其潛在的能力為自己設定較 高的目標；另一方面，目標的設定也會促進個人完成目標的動機，無形中 督促個人努力追求成就上的滿足，同時也調節了個人自我效能的信念。以 下，就針對目標設定與我效能及其間之關係作探討。 一、目標設定 目標是自我調整學習的重要元素，而目標設定在自我調整學習歷程中 則具備有引導及監控的功能。在前述的理論中，行動控制論者將目標設定 視為行動自我調整的開始，以行動控制確保原先設定的目標不至於半途而 廢。現象學者則將目標設定視為自我調整的第一步驟，並據此選擇適當的 學習策略。訊息處理論者也將目標設定及計畫，劃分為學習者處理訊息過 程中任務定義之後的第二階段歷程。社會認知論者則認為，個人會主動的 設定階段性的目標以成就預設的目標。由此可知，目標設定在自我調整學 習歷程中是具有關鍵性的地位。 一般而言，具意志力、能堅持任務而不輕易放棄的學習者，較會主動 的追求受自我認同且清晰明確的目標，然而目標能否成功或是失敗的關鍵 則是在於學習者是否能設下有效的目標。Locke 和 Latham（1990）在目標 設定相關研究文獻中歸納指出明確的、特定的、具挑戰性的目標，可使個 人依其困難度調整自己努力的程度，以導致較佳的工作表現。而模糊的目 標，會造成個人對結果有不確定的期待，較難以激發個人潛在最大的能力 與努力。並且，Locke 和 Latham（引自 Sternberg & Wendy, 2003）也曾 提出，目標可以有效的激勵個人學習的主要原因有四個，一是幫助學習者

注意力集中；二是幫助資源的運用；三是提升學習的毅力；四為可增強目 標的實現。 在實際行動上，目標的達成是需要計畫的輔助，計畫是幫助目標完成 的方法，唯有完整的計畫才能進一步激勵行為而實現目標，然而遠大又不 切實際的目標，反而會讓學習者感到挫敗而放棄達成目標的努力。社會認 知論者 Bandura 曾強調，對學習者而言近程目標的設定是必需的，也較為 真實，因為遠程目標的期望結果太遙遠、太廣泛了，反而造成許多的不確 定性，學習者必須先建立自己的近程目標及行為動機，才能逐步、階段的 達成遠程目標（Locke & Latham, 1990；Zimmerman, 1989）。

由此可知，學習者可依據自我目標的設定以引導其後的行動與策略的 運用，並可依據其目標設定做為自我省思時評鑑的標準。因此，學習者能 否設定適合自己能力的有效目標，並且作階層性、完善的目標計畫，關係 著其後自我調整學習的發展。 二、自我效能 （一）自我效能的定義 Bandura（1997）定義自我效能是指個體判斷自己的能力，可依預設 的目標去組織和執行某項任務，並以此行動背景評判此任務的難易度。意 即自我效能可使個人選擇自己能夠勝任的任務，藉著對該任務的努力與堅 持，影響個人在面對困難任務時的態度與習得的行為，並影響任務進行時 情緒的表現。 除了自我效能是個人的主觀評估之外，自我效能也被視為個體在自我 系統中的一個動態觀點，個體的自我效能將伴隨著個體的成長經驗及經歷 而改變（Bandura, 1997）。再者，自我效能也會直接或間接的影響個人的 成就表現，自我效能越高者其動機越強，越能展現較高品質的學習策略， 而這樣的人也比較能達成富挑戰性的目標（劉佩雲，1990；Zimmerman,