第二章 文獻探討
第二節 華語聽力教學策略
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先備知識對其聽力理解的重要作用，如果聽話人對語段內容的背景非常陌 生，則其很可能啟動錯誤的基模，誤導思考方向。其次，話語分析理論強調 任何聽力理解都不應該離開交際語境來討論，若是脫離了當下的說話、聽話 情境，整段語料就可能失真。最後，關聯理論則認為，聽力理解是聽話人不 斷尋找所接收語料與自己對世界的認知概念的關聯性，因此聽者是選擇性聽 話的，也就是說話人說的內容並不完全等於聽者聽到的內容，即便是母語者 之間亦然。
因此本研究在進行發展型研究方法，發展出一套能有效提升外籍人士初 級華語聽力教學設計，以「如何在課堂上有效協助學習者提升聽力理解能 力，並縮小課堂聽力情境與日常生活聽力情境的差距」為教學目標時，是以 基模理論、話語分析理論及關聯理論為理論基礎的。
第二節 華語聽力教學策略
許多學者提出了聽力教學策略，各有其強調的構面與重點，這些聽力教 學策略皆可用於華語聽力教學，說明如下。
一、Pearson & Dole（1987）單項策略訓練模式
此模式著重單項策略訓練，適用於母語學習策略訓練，也適用於外語 教學，主要是明確示範、解釋及展示運用某一策略的益處，之後為了使學習 者在新語境下獲得策略遷移的機會，應提供學習者大量的功能性訓練。
此模式分五步驟進行：
(1) 示範策略：示範聽力策略並說明其重要性及用法；
(2) 練習指導：指導學生練習聽力策略；
(3) 策略鞏固：幫助學生辨別並決定聽力策略使用時機；
(4) 獨立練習：鼓勵學生能自行獨立練習聽力策略；
(5) 融入任務：把聽力策略與課堂教學材料結合，以融入語言任務中，不
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論是顯性或隱性方式。
二、Oxford（1990）的聽力策略模式
Oxford（1990）的模式訓練時間為期 10 周，結合了單項策略和多 種策略兩種訓練模式，各種單項策略訓練為期 2 周，在課後，教師可 運用 Oxford 編制配套練習以供學生鞏固所學之聽力策略。另外，多種 策略訓練模式是為了教導學生自主選擇及運用聽力策略的能力。
三、鄧慧君（2011）的六大聽力策略模式
鄧慧君（2011）根據 Oxford（1990）的聽力策略模式，完整列出英語 聽力理解時，所需的六部分 51 項聽力策略要點。說明如下：
（一）記憶部分：例如應用影像聲音、心智聯想、複習與行動等策略；
1.依據意義或其他特性，將所聽到的字分類。
2.將聽到的新內容與原有的知識連接在一起。
3.將聽到的生字或片語，放進有意義的上下文中，例如：句子、短文 故事。
4.將所聽到的東西，在腦中形成影像，或將其畫出來。
5.將所聽到相關的內容，作意義上的聯想，將其連接在一起。
6.將所聽到的生字與中文某一個字的影像連接在一起。
7.將所聽到的生字，與中文某一個發音類似的字，聯想在一起。
8.將所聽到的內容作有系統、持續、重覆的複習。
9.把所聽到的內容，以肢體動作表示出來。
10.把所聽到的生字，寫在小卡片或筆記本上。
(二) 認知部分：例如練習接收傳送訊息、分析思考、輸入與輸出結構創 造等策略；
1.重覆聽數次。
2.練習發音與語調的辨認。
3.辨認並使用句型。
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4.練習出現於日常生活中的聽力材料。
5.注意聽文章的主旨或某一特定細節。
6.使用參考資料（例如：字典、文法書、百科全書）查出聽力內容的 意義。
7.使用推論性思考，去假設聽力內容的意義。
8.把所聽到的單字、片語或句子加以拆解分析。
9.把所聽到的發音、單字或句型，與中文作比較異同的對照分析。
10.把所聽到的內容翻譯成中文。
11.應用原有的語言知識來理解聽力內容。
12.把所聽到的內容，以筆記寫下來。
13.總結所聽到的內容。
14.把聽力內容的重點，以劃底線、大寫、加粗等方式加以標記。
(三) 補救部分：例如克服書寫與口語限制、明智猜測等策略；
1.使用英文或中文的語言線索（例如：字首、字尾）來猜測聽力內容。
2.使用其他的線索（例如：稱呼方式、臉部表情、肢體語言）來猜測 聽力內容。
(四) 後設認知部分：例如集中學習、安排自我學習計畫、自我學習 成效評估等策略；
1.先預習聽力材料的重點，將其與原有的知識相連接。
2.將注意力集中於聽力活動，而不受外界干擾；或注意聽力材料中的 某些特定細節。
3.先集中於聽力部分，而將口說部分延後。
4.試著去發現學習英語聽力的方法。
5.排定學習英語聽力的進度，或安排適合的聽力環境。
6.訂下學習英語聽力的目標。
7.辨認聽力活動的目的。
8.事先計劃聽力活動的相關事項。
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9.尋找練習英語聽力的機會，例如：聽英語廣播、聽英文歌曲、與外 國人交談。
10.自我檢查是否聽得懂，並試著去改正錯誤的地方。
11.自我評量英語聽力的學習進展。
(五) 情意部分：例如自我鼓勵、降低焦慮、自我情緒狀態瞭解等策略；
1.在從事英語聽力活動前，先放鬆肌肉、作深呼吸或默想。
2.在聽力活動前，先聽些音樂。
3.在聽力活動前，先製造歡樂氣氛（例如：說笑話、看漫畫）。 4.在聽力活動前，先鼓勵自己，以增加自信心。
5.在聽力活動後，給自己一些獎賞（例如：大吃一頓、出去兜風）。 6.在聽力活動前，注意自己的身體狀況（例如：是否有頭痛、胃痛）。 7.使用核對單來評量自己的英語聽力學習狀況。
8.寫日記來記載自己的英語聽力學習態度。
9.與其他人討論自己學習英語聽力之感覺。
(六) 社會部分：例如理解外國文化、發問、合作等策略。
1.請對方放慢說話速度、重覆、解釋，或向對方確認自己的理解是否 正確。
2.與同儕合作，一起從事與英語聽力有關的遊戲或作業。
3.與以英語為母語的外國人一起從事活動。
4.試著去了解美（英）國文化。
5.試著去查覺說話者的思考及感覺。
四、Cohen（1996）的聽力教學策略運用步驟
在運用聽力教學策略時，Cohen（1996）認為教師可以下列步驟進行：
(1) 針對可能有用的聽力策略，加以描述、示範及舉例；
(2) 以學生的學習及生活經驗為例，延伸更多聽力策略使用的例子；
(3) 就聽力策略進行全班或小組討論；
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(4) 鼓勵學生試驗及使用各種聽力策略；
(5) 結合聽力策略與日常課堂材料，不論是顯性或隱性方式，應提供學生 更多語境化的策略練習機會以融入語言任務。
五、李曉琪（2006）的華語聽力教學要領
李曉琪（2006）認為聽力教材的編寫應充分注意以下幾個問題：1.語體 方面：盡量體現真實性，避免「人造化」，同時要特別注意增加語言的冗餘 量，少用表述嚴謹、邏輯性強的「寫作語言」。2.內容方面：時間比要分明，
聽力教材的練習化、測驗化傾向是影響聽力可操作的重要原因。3.語言方面：
一般認為，聽力教材不同於其他「可視」教材，在生詞量和語法點上應該嚴 格控制。
因此他提出以下幾個華語聽力教學的要領：
1. 關鍵詞對聽懂的作用
在聽力課上，學生在遇到詞語障礙時常常由於不能跨躍而影響理解，我 們把這樣的詞語稱為關鍵詞語。他們可能出現在問句中，也可能出現在答句
（答案）中。這樣的聽力語料，是為了測驗學生對詞語的理解和跨躍詞語障 礙的能力而設計的。實驗統計表明，學生正確理解了關鍵詞語之後，正確率 達到了一級。
2. 語法點對聽懂的意義
有過外語學習經驗的人都有這樣的體會，在聽一段外語時，單個的詞都 是熟悉的，但連在一起卻不知所云。心理學家 Carl Rogers (2015)的一項實驗 表明，對句法的記憶能夠預測聽力技能。句法對理解外語輸入十分重要，不 熟悉句法規則而試圖聽懂外語材料是非常困難的。Carl 認為，不少課本強調 聽懂意思而未注意讓學習者聽語言結構，但形成意思的正是這些結構。光有 詞彙知識不足以使一個學習者改善聽力。學習者必須學會利用句法幫助識別 詞與詞之間的關係，是句子在短時記憶中保持較長時間，以便弄懂意思。因 此，識別句法結構的專門訓練對提高聽力是必不可少的，應該重視句法在聽
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力訓練中的作用。
3. 抓住主要信息和排除干擾與聽懂的技巧訓練
聽話的過程是注意、接收和理解的過程，是一種積極能動的接受話語信 息的過程。聽的目的在於獲得並理解信息，準確地聽就成為一種技巧。這樣，
具有迷惑性的詞語可以幫助訓練學生的檢索、識別和判斷能力。在這方面，
聽力教材在選編語料和設計答案是要有意為之。
4. 解釋、總結和概括能力對聽懂的重要作用
在語料的意義相對抽象（比如議論或說理的語句）時，或者某些意在考 察關鍵詞語理解的語料中，常常採用答句是對聽句的解釋或者答句對聽句中 心意思的概括總結這樣的方法來檢驗學習者是否聽懂。這時提出的一般是
「這句話的意思是……」或「這個人最後的決定是……」。
六、胡波（2007）的話語理論
胡波（2007）把聽力教學具有指導性的話語理論大致分為兩部份：
(一) 從結構主義的觀點出發：
不論是遣詞造句還是句子以上的話語篇章構造都是遵循語言規則 系統的，是有規可循、有章可依的。因此語段也是一種結構，是單句之 上的組合關係，這種組合又可分為兩種：一種是語法的內聚關係，比如 說；名詞詞組的句際再現，指代方向的前指和後指，超句際關聯系詞；
一種是語義的內聚關係，比如說：語段的邏輯關係、同義詞的不可隨意 替換等。
(二) 從功能主義的觀點來看：
不應把語段作為孤立的、固定的對象來處理。因為話語總是與情境 難以截然分開的，是處在具體的交際過程中的人與人之間的意向行為，
是聽說雙方運用層次結構複雜的語言行為所表達的交際意圖，它不僅與 語境密切相關，還必須遵循許多會話原則。
是聽說雙方運用層次結構複雜的語言行為所表達的交際意圖，它不僅與 語境密切相關，還必須遵循許多會話原則。