融合教育的內涵

壹、融合教育的定義與理念

各國政府與專家學者對於融合教育的定義會因其文化背景與觀念立 場的不同，而在定義上也會有程度的差異（劉博允，2000）。

融合（inclusion）一詞，主要源自於一九七五年美國的 P.L.94-142 公法，強調提供特殊兒童一個正常化的教育環境，而非隔離式的學習環 境。也就是說將身心障礙兒童和普通兒童放在同一間教室裡一起學習的方 式（吳淑美，1998）。美國的國家教育重建與融合中心（National Center on Educational Restructuring and Inclution，簡稱 NCERI）予以融合 教育的定義為：「融合是對所有障礙學生（包括對重度障礙者）提供服務。

其方式為：在住家附近的學校，於年齡合適的普通班內，藉由對教師和障 礙學童必要的支援服務和補充協助，使學童在學業、行為和社會上獲得成 功」。而提倡完全融合的學者 Stainback 和 Stainback（1992）也提出了相 同理念的解釋，認為融合教育是一種使所有兒童皆能獲得均等的教育機 會，能在鄰近學校接受教育，並獲得適當的支持性服務之教育方式。

Schroth、Moorman 與 Fullwood（1997）則認為融合教育的意義，主要是 對於具有不同能力的學生，亦即普通學生與障礙學生共同進入普通班中，

並給予適當而合宜的支持，進而提供教育服務。

在我國也有許多學者對融合教育提出看法，毛連塭、許素彬（1995）

認為融合教育不是只有將每位學生安置於普通班中便是融合，這是一種狹 義的融合，較為適當且人性的融合，需因應學生的個別需求，提供多元的 安置方式，讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，且能得到適當的協助 以發展情意與智能。如果只有將特殊兒童安置在普通班級中學習，融合教 育只會流於形式，必須在其他方面調整配合，融合教育才能徹底實施（郭 惠雯，2002）。王天苗（2001）也指出融合教育是將各類不同的身心障礙 兒童不予以標記或分類，安置在普通的教育環境中，讓有特殊需求的孩子 與普通孩子融合在一起，增加彼此的互動與學習，將一切特殊服務完全移 至普通班級中。

綜合上述國內外學者們對融合教育意義之闡述，可以得知融合教育是 主張身心障礙兒童應該獲得與普通兒童相同的教育機會，可以進入鄰近學 校裡的普通班中和一般兒童一起接受教育，這是基於教育均等的一個權利 而不是身心障礙兒童的特權。且將身心障礙兒童安置於與普通學生相同的 學習環境之下，應該提供教師適當的支持性服務，並因應每個身心障礙兒 童不同的需求而給予適性的特殊教育，除了是提供身心障礙兒童一個融合 的場所外，更應該重視的是特殊教育服務的品質，才算是有意義的融合。

「融合教育」理念的起源是從 1948 年的人權運動開始，到 1960 年代 的正常化原則（normalization）以及 1970 年代的回歸主流

（mainstreaming），再到 1990 年代的融合教育（inclusion）。而在 1994 年聯合國所發表的「薩拉曼卡宣言」（The Salamaca Statement），其中特 別強調「融合教育」的理念，指出特殊需求兒童應進入普通學校中就學，

與一般兒童享有相同的學習權益，各國政府之教育政策，也應以融合為主 要導向（吳武典，2005）。「融合教育」的理念成為目前特殊教育發展的主

融合教育是稟承「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等原則，強 調均等教育機會以及對特殊需要兒童做到不抽離、不分類、及不標記的教 育安置，並尊重個別差異，主張身心障礙學生可以在適合其年齡的普通班 級中就讀，使有特殊需要的學生可以在普通班獲得更多的支持服務與學習 機會，也能與普通同儕有更多互動的基本理念（曹純瓊，2001）。吳武典

（1994）強調提供「最少限制的環境」意為提供「最大的發展機會」，儘 量減少各種不必要的限制。而更積極的意義是多給他們行動和學習的自 由，能方便的接觸各種有利的資源—包括物質和人力的資源，並提供機會 和同儕作「正向」的互動。但是要落實融合教育的真正精神，除了瞭解融 合教育的理念外，還必須有適當的配合措施，包括：（1）正確的鑑定（2）

多元的安置（3）設施的改善（4）課程的修訂（5）教師的熱忱（6）環境 的接納。融合的基本要求是把各種環境的限制加以排除，這些限制包括有 形的物理環境，如：建築、教學場所等設施設備障礙，與無形的人文環境 限制，如：缺乏接納的、尊重的心理態度等，還包括課程的障礙、教學的 障礙，這些都必須排除，才能達到真正的融合（吳武典，2005）。

由上述可知，融合教育的理念是目前特殊教育的潮流走向，其重要精 神在於保護身心障礙兒童的教育權，以「正常化」、「零拒絕」的理念取代 隔離安置的不平等與標籤化的污名，以「最少限制的環境」與「個別化教 育方案」提供給身心障礙兒童適性的教育，可以滿足其特別需求並發揮學 習潛能，在適當的配合措施之下，融合教育的理念才能真正達成。

貳、教育工作人員與家長對融合教育的態度與看法

融合教育的理念提出以後，受到各界熱烈的討論與推行，也是大家關 注的焦點。而實施融合教育最直接的主要人物就是站在第一線的教育相關 人員與身心障礙兒童的家長，以下將探究他們對於融合教育的重要性與影 響力，以及對於融合教育的態度與看法。

一、 教育相關人員對融合教育的態度與看法

（一） 教育相關人員在融合教育中的重要性

Hammeken（1995）研究發現成功的融合教育，教育相關人員者必須具 備有高度熱忱和充分準備才能實施成功。蘇燕華（2000）提到融合教育需 要普通教育之教師或專業人員支持，而教師更是實施融合教育時第一線的 主要體驗及實行者，亦是實施融合教育能否成功的關鍵人物。吳淑美

（1991）、蔡明富（1998）更強調教師個人態度的重要性，融合教育中的 教師若對融合班級持著肯定的態度，可以增加學生間互動學習的機會，更 促進學生彼此間的正向回饋；反之，若教師對融合教育有負面的態度，對 於融合教育的實施則為一大阻力。張翠娥（1999）指出，成功的融合教育，

除了老師能否接納、面對特殊幼兒外，教師個人能力與準備度充足與否，

也是其中的影響因素。若站在第一線接觸的普通班教師的能力與準備度不 夠完善時，這時其他相關人員的支持協助就變的非常重要。吳武典（2005）

也提到要實現融合，光靠教師一己的力量所能達到的成效有限，必須透過 同儕、家長、行政人員、社區人士等各界人士的配合，才能充分實現。但 也強調普通教師對融合教育的正向信念是融合的首要條件，亦是特殊需求 學生學習生涯的一盞明燈。即使在獲得各項資源支持的情況下，若教師缺 乏意願，或未發揮整合各項資源的角色功能，實施融合亦徒勞無功。

綜合以上學者的論述，可以得知教師所扮演的角色非常重要，是普通 孩子與身心障礙孩子學習模仿的對象，也是溝通的橋樑，更是資源的分配 與統整者，所以教師的態度與能力成了融合的第一優先條件。但融合並不 是教師一個人的責任，除了教室裡的活動需要融合外，融合教育計畫的成 功，更需要其他相關人員的配合與支援，例如：行政人員、特殊教師、助 理、義工、家長以及其他跨領域的專業人員一起共同努力，才能使融合教 育的理念得以實施順利。

（二） 教育相關人員對學前融合教育的態度與看法

表 2-1 學前教育相關人員對融合教育態度之相關研究 （承上頁）

幼兒的障礙程度會影響教師對於實施融合教育的支持程度，輕度障礙的接 受度比重度障礙高（郭秀鳳，1996、鄒啟蓉，1998、林敬鯉，2000、簡淑 蓮，2004）。鄭雅莉（2003）、林少雀（2004）的研究顯示其他相關因素會 影響教師對於融合教育的態度，包括：對本身的自信、教學能力、行政支 持的資源、教學技巧、相關配合措施、教學互動因素。由此可知，除了教 師認同融合教育的理念外，還必須要有其他相關人員的配合措施與支持性 服務，才能提高教師對身心障礙幼兒的接納度與達成完全融合教育的最高 理想。

二、 家長參與融合教育的態度與看法

（一） 家長參與幼兒融合教育的重要性

家庭的參與一直以來是幼兒教育中很重要的一環。尤其在特殊幼兒教 育領域中，如果沒有家庭成員一起共同參與，很難滿足孩子的需求，因此 學前特殊教育的最高原則就是家長的參與（傅秀媚譯，1998）。郭秀鳳

（1995）也提及許多早期介入的研究報告顯示，家長對自己的障礙子女或 無障礙子女在融合的教育安置下會有許多正向的助益，且參與融合教育的 家長比未讓子女參與的家長更為支持融合教育。Simeonsson 與 Bailey

（1990）也認同家長積極的參與對於兒童早期介入方案的益處，如無家長 參與，一旦課程結束，孩子長也跟著退步。若將幼兒安置在適當的教育場 所並配合治療，但是家庭卻不能提供相同的刺激，那麼成效就會相對的減 少。如果父母能較了解並多些教養特殊幼兒的技能，則可以使特殊幼兒教 育更成功（傅秀媚，1996）。家長的參與有以下兩個主要的功能：（1）提 供了一個持續的強化系統，可以支持課程中的訓練與治療整個過程的努 力。（2）能在課程結束後，維持並強化兒童的療育效果（陳靖奇、梁台仙、

李翠玉譯，2006）。

除了學者對「家長參與」的支持外，法令的相關規定也呼應了對家長

除了學者對「家長參與」的支持外，法令的相關規定也呼應了對家長