身心障礙幼兒安置於融合教育環境下之問題研究

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國立臺中教育大學早期療育研究所

碩士論文

指導教授：傅秀媚博士

身心障礙幼兒安置於融合教育

環境下之問題研究

研究生：陳新宜撰

中華民國九十九年十二月

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身心障礙幼兒安置於融合教育環境下之問題研究

摘要本研究旨在瞭解苗栗縣身心障礙幼兒的家長與教師，對於身心障礙幼兒安置於融合教育環境下的看法，以及探討在安置歷程中所遇到的相關問題。透過本研究期以提供學前教育主管機關、學校行政單位、學前融合教育教師、身心障礙幼兒家長提出融合教育安置上的相關建議。本研究以質性方式進行深度訪談，了解身心障礙幼兒家長與教師的觀點，進行資料歸納、文本分析、類比和綜合，將訪談之現場文本閱讀，逐漸建構研究文本，並透過研究文本詮釋意義。在六位身心障礙幼兒家長與六位學前融合班教師的文本討論如下：一、身心障礙幼兒的需求為家長與教師在融合教育安置前的主要考量。二、身心障礙幼兒的適應情形會因障礙的限制與影響而顯現個別差異。三、特教支援服務的提供與身心障礙幼兒的適應情形有密切的關係。四、身心障礙幼兒安置的適切性會因家長的態度與人格特質而呈現不同的結果。五、融合教育的配套措施不足，導致身心障礙幼兒在融合的教育環境下面臨許多困境與問題。關鍵詞：身心障礙幼兒、融合教育、教育安置

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The Study of the Placement for Preschool Children with Special Needs in the Inclusive Education Environment

Abstract

The purpose of this study is to understand the viewpoints of parents and teachers for preschool children with special needs placed in the inclusive education environment, and to explore the problems of placement process. This study conducted a qualitative depth interviews to understand the

viewpoints of parents and teachers for preschool children with special needs. The researcher constructed the literature gradually through the process of summarizing the information, text analysis, analog and integrated, and interpreted its meanings through studying the literature. The results showed: 1. For parents and teachers, the needs of preschool children with special

needs are the main considerations before placed in the inclusive education environment.

2. The adaption of preschool children with special needs in the inclusive education environment is individually due to their limitations and influences. 3. There is closely relationship between special education support services

and children’s adaption in the inclusive education environment.

4. Due to parental attitudes and personality traits, the appropriateness of placement of preschool children with special needs shows the different results.

5. If measures for special education services are not sufficient to support inclusive education environment may led to many difficulties and problems for preschool children with special needs.

Keywords: preschool children with special needs, inclusive education, educational placement

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中文摘要... I 英文摘要...II 目次...III 表目錄... VI 圖目錄... VII 第一章緒論 ...1 第一節研究背景與動機 ...1 第二節研究目的 ...4 第三節名詞釋義 ...5 第四節研究範圍與限制 ...7 第二章文獻探討 ...9 第一節融合教育的內涵 ...9 第二節身心障礙幼兒的教育安置 ...19 第三節身心障礙幼兒教育安置現況與相關問題研究 ...25 第三章研究方法 ...31 第一節採取質性研究方式的理由 ...31 第二節研究對象 ...33 第三節研究工具 ...35

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第四節研究步驟 ...36 第五節資料蒐集與分析 ...38 第六節研究信度與效度 ...40 第七節研究論理 ...42 第四章研究結果與討論 ...45 第一節身心障礙幼兒安置於融合教育環境前的考量 ...45 第二節身心障礙幼兒安置於融合教育環境中的情形 ...58 第三節身心障礙幼兒安置於融合教育環境下的相關問題 ...78 第五章結論與建議 ...93 第一節結論 ...93 第二節建議 ...97 參考文獻...103 中文部份...103 英文部分...108 附錄一教師研究參與邀請函 ...111 附錄二家長研究參與邀請函 ...112 附錄三教師訪談同意書 ...113 附錄四家長訪談同意書 ...114 附錄五身心障礙幼兒教師訪談大綱 ...115

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附錄六身心障礙幼兒家長訪談大綱 ...117 附錄七開放編碼舉例 ...119 附錄八訪談效度與逐字稿檢核 ...120

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表目錄

表 2-1 學前教育相關人員對融合教育態度之相關研究 ... 13 表 2-2 家長對融合教育態度之相關研究... 17 表 2-3 國內學前身心障礙幼兒教育安置型態... 22 表 2-4 我國學前教育階段身心障礙幼兒安置人數與融合率 ... 25 表 2-5 苗栗縣 98 學年度身心障礙幼兒教育安置班別與人數統計 . 26 表 2-6 國內教育相關人員對於實施融合教育之相關問題研究 .... 27 表 2-7 家長對於實施融合教育之相關問題研究 ... 28 表 3-1 受訪者與身心障礙幼兒基本資料... 34 表 4-1 家長與教師考量項目比較表... 56 表 4-2 身心障礙幼兒在融合環境下之適應情形 ... 65 表 4-3 特教支援服務的提供情形... 76

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圖目錄

圖 3-1 研究流程 ... 37 圖 4-1 家長對身心障礙幼兒在融合環境中安置適切性之不同態度 83

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第一章緒論

本章主要在瞭解本研究之研究背景與動機、研究目的與重要名詞釋義，以下將分節闡述：第一節研究背景與動機從出生到六歲階段，幼兒的大腦和神經系統快速地成熟，此時期的發展與變化最為快速、可塑性最高，若能把握這黃金時期，給予幼兒適當的刺激與訓練，將可為日後的發展建立良好的基礎。而身心障礙幼兒由於生理、心理的障礙與缺陷，在發展上較一般幼兒遲緩，其各種能力、動作發展、語言表達、生活自理、抽象推理等，須經由醫療復健和早期療育服務來啟發其潛能（傅秀媚，1996）。所以在瞭解身心障礙幼兒的障礙與特殊需求後，透過醫療的矯治與協助，再加上學前教育的訓練，將會有助於身心障礙幼兒的學習發展，這不僅顯示出學前特殊教育的重要性，也代表著早期療育的精神。近年來，身心障礙幼兒的學前教育在融合的趨勢與推動下，其就學安置的優先選擇不再是集中式或隔離式的學習環境，取而代之的是與一般幼兒一起就學的普通學校或普通班級（林桂如，2009）。依據現行特殊教育法第九條規定，「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理外，並向下延伸至三歲」；另依特殊教育法施行細則第七條規定，「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」（特殊教育法，2009）。在此法源依據之下，身心障礙幼兒可以名正言順的進入一般托兒所、幼稚園就讀，並依法享有他們所需的特殊支持、相關專業服務、無障礙環境、輔具或交通等服務（黃柏華，2004），而且身心障礙幼兒的家長能有更多元的選擇，參與孩子的教育安置決定，不再桎梏於孩子的障礙標記與面對排斥、拒絕孩子入學的窘

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困。目前我國政府推動的政策與相關法令朝向融合教育的理念，以滿足學生學習需要為前提，提供最少限制的學習環境，讓身心障礙幼兒能進入普通班級內和一般幼兒一起學習，但礙於學前教育尚未納入國民義務教育之中，公立幼稚園仍為少數，且學前特殊教育師資亦不足夠，如何在融合的理念下提供三歲至六歲身心障礙幼兒適性的教育，儼然成為推動學前特殊教育的一個重大挑戰（特殊教育年報，2007）。「融合教育」理念起源於 1948 年的人權運動，1960 年代的正常化原則（normalization）以及 1970 年代的回歸主流（mainstreaming），再到 1990 年代的融合教育（inclusion）。當中最主要的精神，皆為了讓身心障礙學生從早期的養護機構、特殊學校、特殊班可以回歸主流到一般學校的普通班級中就讀，它是一種零拒絕的教育理想，尊重每個孩子的個別差異，主張身心障礙學生擁有和普通學生一樣的權利，可以進入適合其年齡的普通班級中就讀(黃金福，2005)。然而，融合教育的理念並不是只將有障礙的學生安置於普通班中，就等同於融合，而是需要提供其無障礙的學習環境，配合相關的支援支持服務，才能達到適性安置的目的。當學校開始實施融合教育的模式時，教師、家長及其他專業人員的合作是融合教育成功的關鍵因素（Wood，1998）。Kochhar 和 West（1996）也主張融合教育注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調以學生為本，並透過適當的評估以保障其教育績效，以達到真正融合的理想。我國學者吳武典（2005）也提及融合教育的正面效益通常係從對身心障礙學生的教育成效、普通學生的教育成效以及對教師與教學品質的影響三方面加以評估。由以上可知，融合教育的理念與立意是呈現積極正向的，但必須顧及身心障礙幼兒的個別差異與不同的特殊需求，融合教育要實現「完全融合」的理想，讓每位特殊幼兒皆能達到最適性的安置，是所有人須努力的目標。

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融合教育的理念提出以後，引發各界熱烈討論，質疑的聲音也此起彼落，融合教育到底有沒有績效成了許多人關注的焦點。國內外關於融合教育績效的研究中，可以看出融合教育的正面效益，但亦也有研究顯示融合教育所帶來的負面效應（吳武典，2005）。而將身心障礙幼兒安置於融合環境中，應該思考如何維持正面的效益而將負面效益降至最低甚至找出解決之道，這樣的教育安置才是最符合身心障礙幼兒的需求。目前台灣身心障礙幼兒教育安置的政策取向即是「多元化的安置，朝向融合教育」（教育部，2009）。在民國八十四年的「全國身心障礙教育會議」中提及融合教育的共同理念，包括實施零拒絕教育，收容各類及各種障礙程度的身心障礙兒童，以多元教育安置的方式，使所有的身心障礙學生都能充分就讀，為我國開始重視學前特教議題的緣起（林貴美，2001）。苗栗縣教育局於民國八十九年擬定「苗栗縣身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法」中明定，應協助普通班之身心障礙學生就讀，給予適性教育，充分發展身心潛能，並鼓勵公立幼稚園開放接受身心障礙幼兒，全面實施融合教育。根據特殊教育通報網的資料統計，苗栗縣九十八學年度的身心障礙幼兒總數為214位，安置於特殊幼兒班（集中式）的幼兒有26位，其餘188位皆安置於普通幼稚園中（包括接受巡迴輔導的學生 99位、未接受巡迴輔導的學生89位）。依據學前教育階段之身心障礙幼兒應與普通班兒童一起就學的原則，有將近百分之八十八的身心障礙幼兒是在融合的環境下就學，針對這種教育安置現況，是否可以滿足身心障礙幼兒與家庭的特殊需求？學前教師與家長對於孩子教育安置的看法為何？能否達成共識？以及如何在完成學前身心障礙幼兒教育安置後，貫徹特殊教育法之規定與精神，以保障身心障礙幼兒的就學權利？為了瞭解苗栗縣學前身心障礙幼兒在融合教育安置下的相關問題，探討學前教師與家長的看法及教育安置的需求與困境，以便提供政府加強規劃與改進之依據，乃進行本研究。

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第二節研究目的壹、研究目的本研究之具體目的如下：一、瞭解家長與教師對於身心障礙幼兒安置之前的看法，進而分析家長在教育安置上的期待、教師的專業考量，以及其他影響身心障礙幼兒教育安置的選擇，期許透過本研究能凝聚家長與教師的共識，以提供最理想的學習環境。二、瞭解家長與教師對於身心障礙幼兒安置之後的看法，探討在融合教育安置下，學生的學習適應狀況、特教相關支援服務的提供與配合，以檢視身心障礙幼兒的學習歷程。三、探討身心障礙幼兒安置在融合教育環境中的適切情形，以及家長與教師在融合教育安置的過程中面臨的困境與問題，並提出教育實務的相關建議，作為苗栗縣對學前身心障礙幼兒安置之參考。

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第三節名詞釋義一、融合教育融合教育是指身心障礙兒童應該獲得與普通兒童相同的教育機會，可以進入鄰近學校裡的普通班中和一般兒童一起接受教育，這是基於教育均等的一個權利而不是身心障礙兒童的特權。且將身心障礙兒童安置於與普通學生相同的學習環境之下，應該提供教師適當的支持性服務，並因應每個身心障礙兒童不同的需求而給予適性的特殊教育。本研究的融合教育意指身心障礙幼兒能在普通幼稚園中與一般幼兒一起就學，並且針對身心障礙幼兒的特殊需求給予個別化的服務，提供適性的教育與學習環境。二、身心障礙幼兒依據我國特殊教育法第三條對特殊教育的定義包含：身心障礙與資賦優異兩大類，其中身心障礙又分為智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等十二項。兒童福利法施行細則（1994）第十一條指出「本法第十三條第二款及第四十二條所稱發展遲緩之特殊兒童，係指認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面有異常或可預期會有發展異常之情形，而需要接受早期療育之未滿六歲之特殊兒童」。本研究所指身心障礙幼兒須符合以下條件：領有身心障礙手冊之身心障礙幼兒，且經由苗栗縣鑑定就學輔導委員會鑑定後，安置於普通公私立幼稚園之三到六歲幼兒。

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三、教育安置教育安置係指透過適當的鑑定，根據身心障礙幼兒的身心發展狀況及學習需要，將幼兒安置於最適當的受教環境中學習。台灣地區目前針對特殊幼兒的安置有以下幾種方式：（1）普通幼稚園接受特教服務（2）學前資源班（3）巡迴輔導班（4）集中式學前特教班（5）特教機構。本研究所指的教育安置係指苗栗縣三至六歲的身心障礙幼兒，經鑑定就學輔導委員會鑑定後，針對身心障礙幼兒的特殊需求與學習狀況，安置於融合教育下的普通公私立幼稚園。

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第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象本研究欲訪談的對象為就讀苗栗縣公私立幼稚園三至六歲身心障礙幼兒的家長與教師。研究中所指的身心障礙幼兒須領有身心障礙手冊，且經由苗栗縣鑑定就學輔導委員會鑑定後，安置於融合教育下的普通公私立幼稚園。二、研究內容本研究欲透過文獻分析與質性訪談以瞭解身心障礙幼兒的家長與教師對於身心障礙幼兒安置於融合教育環境下的看法，並歸納整理相關問題，以供參考。貳、研究限制一、研究對象本研究僅以苗栗縣為研究對象區域，且只針對領有身心障礙手冊且經鑑定就學輔導委員會鑑定安置於公私立普通幼稚園之三到六歲的身心障礙幼兒，是故，在研究結果上難以代表所有安置在融合教育環境下的身心障礙幼兒之家長與教師。二、研究內容本研究主要欲探討身心障礙幼兒安置在融合教育環境下的相關問題，包括安置前後的考量與看法。而在安置前的考量部份，研究者以回溯法來追問已經安置於融合教育環境中的身心障礙幼兒之家長與教師，所以在經過安置的過程中，家長與教師對於安置前的想法與考量易受安置過程的影響而限制了原始的真實看法。

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第二章文獻探討

本章節分為三節加以論述，第一節先探究融合教育的內涵，包括融合教育的定義與理念，並從教育相關人員與家長的角度來探討其對融合教育的態度與看法。第二節則在融合教育的理念下說明身心障礙幼兒教育安置重要性、教育安置的原則與安置型態，第三節則檢視我國學前特殊教育的安置現況，再探討國內相關研究中學前教育安置的困境與相關問題，以釐清在融合教育的安置之下，身心障礙幼兒的教育安置如何更貼近家長與教師之思考，並符合幼兒之發展與需求。第一節融合教育的內涵壹、融合教育的定義與理念各國政府與專家學者對於融合教育的定義會因其文化背景與觀念立場的不同，而在定義上也會有程度的差異（劉博允，2000）。融合（inclusion）一詞，主要源自於一九七五年美國的 P.L.94-142 公法，強調提供特殊兒童一個正常化的教育環境，而非隔離式的學習環境。也就是說將身心障礙兒童和普通兒童放在同一間教室裡一起學習的方式（吳淑美，1998）。美國的國家教育重建與融合中心（National Center on Educational Restructuring and Inclution，簡稱 NCERI）予以融合教育的定義為：「融合是對所有障礙學生（包括對重度障礙者）提供服務。其方式為：在住家附近的學校，於年齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，使學童在學業、行為和社會上獲得成功」。而提倡完全融合的學者 Stainback 和 Stainback（1992）也提出了相同理念的解釋，認為融合教育是一種使所有兒童皆能獲得均等的教育機會，能在鄰近學校接受教育，並獲得適當的支持性服務之教育方式。 Schroth、Moorman 與 Fullwood（1997）則認為融合教育的意義，主要是對於具有不同能力的學生，亦即普通學生與障礙學生共同進入普通班中，

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並給予適當而合宜的支持，進而提供教育服務。在我國也有許多學者對融合教育提出看法，毛連塭、許素彬（1995）認為融合教育不是只有將每位學生安置於普通班中便是融合，這是一種狹義的融合，較為適當且人性的融合，需因應學生的個別需求，提供多元的安置方式，讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智能。如果只有將特殊兒童安置在普通班級中學習，融合教育只會流於形式，必須在其他方面調整配合，融合教育才能徹底實施（郭惠雯，2002）。王天苗（2001）也指出融合教育是將各類不同的身心障礙兒童不予以標記或分類，安置在普通的教育環境中，讓有特殊需求的孩子與普通孩子融合在一起，增加彼此的互動與學習，將一切特殊服務完全移至普通班級中。綜合上述國內外學者們對融合教育意義之闡述，可以得知融合教育是主張身心障礙兒童應該獲得與普通兒童相同的教育機會，可以進入鄰近學校裡的普通班中和一般兒童一起接受教育，這是基於教育均等的一個權利而不是身心障礙兒童的特權。且將身心障礙兒童安置於與普通學生相同的學習環境之下，應該提供教師適當的支持性服務，並因應每個身心障礙兒童不同的需求而給予適性的特殊教育，除了是提供身心障礙兒童一個融合的場所外，更應該重視的是特殊教育服務的品質，才算是有意義的融合。「融合教育」理念的起源是從 1948 年的人權運動開始，到 1960 年代的正常化原則（normalization）以及 1970 年代的回歸主流（mainstreaming），再到 1990 年代的融合教育（inclusion）。而在 1994 年聯合國所發表的「薩拉曼卡宣言」（The Salamaca Statement），其中特別強調「融合教育」的理念，指出特殊需求兒童應進入普通學校中就學，與一般兒童享有相同的學習權益，各國政府之教育政策，也應以融合為主要導向（吳武典，2005）。「融合教育」的理念成為目前特殊教育發展的主

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融合教育是稟承「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等原則，強調均等教育機會以及對特殊需要兒童做到不抽離、不分類、及不標記的教育安置，並尊重個別差異，主張身心障礙學生可以在適合其年齡的普通班級中就讀，使有特殊需要的學生可以在普通班獲得更多的支持服務與學習機會，也能與普通同儕有更多互動的基本理念（曹純瓊，2001）。吳武典（1994）強調提供「最少限制的環境」意為提供「最大的發展機會」，儘量減少各種不必要的限制。而更積極的意義是多給他們行動和學習的自由，能方便的接觸各種有利的資源—包括物質和人力的資源，並提供機會和同儕作「正向」的互動。但是要落實融合教育的真正精神，除了瞭解融合教育的理念外，還必須有適當的配合措施，包括：（1）正確的鑑定（2）多元的安置（3）設施的改善（4）課程的修訂（5）教師的熱忱（6）環境的接納。融合的基本要求是把各種環境的限制加以排除，這些限制包括有形的物理環境，如：建築、教學場所等設施設備障礙，與無形的人文環境限制，如：缺乏接納的、尊重的心理態度等，還包括課程的障礙、教學的障礙，這些都必須排除，才能達到真正的融合（吳武典，2005）。由上述可知，融合教育的理念是目前特殊教育的潮流走向，其重要精神在於保護身心障礙兒童的教育權，以「正常化」、「零拒絕」的理念取代隔離安置的不平等與標籤化的污名，以「最少限制的環境」與「個別化教育方案」提供給身心障礙兒童適性的教育，可以滿足其特別需求並發揮學習潛能，在適當的配合措施之下，融合教育的理念才能真正達成。貳、教育工作人員與家長對融合教育的態度與看法融合教育的理念提出以後，受到各界熱烈的討論與推行，也是大家關注的焦點。而實施融合教育最直接的主要人物就是站在第一線的教育相關人員與身心障礙兒童的家長，以下將探究他們對於融合教育的重要性與影響力，以及對於融合教育的態度與看法。

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一、教育相關人員對融合教育的態度與看法（一）教育相關人員在融合教育中的重要性 Hammeken（1995）研究發現成功的融合教育，教育相關人員者必須具備有高度熱忱和充分準備才能實施成功。蘇燕華（2000）提到融合教育需要普通教育之教師或專業人員支持，而教師更是實施融合教育時第一線的主要體驗及實行者，亦是實施融合教育能否成功的關鍵人物。吳淑美（1991）、蔡明富（1998）更強調教師個人態度的重要性，融合教育中的教師若對融合班級持著肯定的態度，可以增加學生間互動學習的機會，更促進學生彼此間的正向回饋；反之，若教師對融合教育有負面的態度，對於融合教育的實施則為一大阻力。張翠娥（1999）指出，成功的融合教育，除了老師能否接納、面對特殊幼兒外，教師個人能力與準備度充足與否，也是其中的影響因素。若站在第一線接觸的普通班教師的能力與準備度不夠完善時，這時其他相關人員的支持協助就變的非常重要。吳武典（2005）也提到要實現融合，光靠教師一己的力量所能達到的成效有限，必須透過同儕、家長、行政人員、社區人士等各界人士的配合，才能充分實現。但也強調普通教師對融合教育的正向信念是融合的首要條件，亦是特殊需求學生學習生涯的一盞明燈。即使在獲得各項資源支持的情況下，若教師缺乏意願，或未發揮整合各項資源的角色功能，實施融合亦徒勞無功。綜合以上學者的論述，可以得知教師所扮演的角色非常重要，是普通孩子與身心障礙孩子學習模仿的對象，也是溝通的橋樑，更是資源的分配與統整者，所以教師的態度與能力成了融合的第一優先條件。但融合並不是教師一個人的責任，除了教室裡的活動需要融合外，融合教育計畫的成功，更需要其他相關人員的配合與支援，例如：行政人員、特殊教師、助理、義工、家長以及其他跨領域的專業人員一起共同努力，才能使融合教育的理念得以實施順利。

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（二）教育相關人員對學前融合教育的態度與看法教育人員對融合教育的態度影響著融合實施的成功與否，研究者整理了國內針對學前階段實施融合教育的相關人員之態度研究，見『表 2-1』，以探討學前相關人員對於融合教育的態度與看法。表 2-1 學前教育相關人員對融合教育態度之相關研究研究者研究內容探討對象態度與看法郭秀鳳（1996）幼兒家長與幼教工作者對實施融合是幼兒教育意見之探討幼教工作者 1.特殊幼教工作者的態度比普通幼教工作者略微正向。 2.大部分的幼教工作者都認為輕度發展遲緩幼兒適合在普通班接受教育，較嚴重的發展遲緩幼兒則適合安置在特殊班。鄒啟蓉（1998）台北市啟智幼兒回歸主流實施現況與相關問題研究幼稚園所人員 1.實施融合教育要看學生的條件施行，輕度障礙學生的回歸較重度障礙學生讓人接受。 2.讓障礙學生與普通學生一起學習互動，固然對人際互動方面的學習有幫助，但對課程教學上的學習未必有利，單獨的特殊教育教學會對他們較好。林敬鯉（2000）台北縣、市托兒所保育人員對收托身心障礙幼兒的態度及保育上的需求研究保育人員 1.保育人員認為適合安置於普通班的障礙程度，多數以「輕度障礙」為主，「視適應情況而定」則次之。 2.保育人員對收托身心障礙幼兒的態度，在年齡、教育程度、教保經驗及受訓班級並沒有顯著的差異，僅在接觸經驗與特殊教保訓練上有顯著的差異。鄭雅莉（2003）台灣幼稚園教師與家長對融合教育的看法幼稚園教師 1.所有教師對融合教育和其優點皆抱持正向的看法。 2.兩組教師對以下幾點有顯著差異：對本身的自信、教融合班的意願、支持的資源、和其教學技巧。 3.所有教師對融合教育和其優點皆抱持正向的看法陳良青（2003）幼稚園教師實施融合教育態度之研究幼稚園教師 1.幼稚園教師對融合教育的態度整體而言是積極的。但在年齡、教育程度、特教專業背景、任教年資、融合教育年資、特教研習時數的項目中有差異。

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表 2-1 學前教育相關人員對融合教育態度之相關研究（承上頁）研究者研究內容探討對象態度與看法簡淑蓮（2004）學前教師對實施融合教育態度及專業知能需求之研究─以台東縣為例幼托園所教師 1.有幼教教師資格及特教學分背景的學前教師在「對一般幼兒的影響」的態度上較為正向。 2.學前教師傾向輕度障礙幼生適合在普通班上課，但由老師在班上安排個別或小組的輔導。而較重度障礙的幼生則傾向安置在全部時間都在隔離的特殊班、特殊學校或社會福利機構接受教育之安置意見。林少雀（2004）實施融合教育教師態度、教學困擾與教師需求之研究～以台北縣國中小附設幼稚園為例幼稚園教師 1.教師對於實施融合教育教師態度依同意程度得分高低依序為行政支持因素、相關配合措施因素、教學互動因素、教學能力因素。游寶珠（2005）臺中縣學前教師對園所實施融合教育的態度及相關因素研究學前教師 1.學前教師對實施融合教育的態度傾向正向支持。 2.年紀較輕、教育程度較高、具相關特殊教育背景、幼教年資短的及外控型人格特質者，對融合教育的支持度較高。陳佳穗（2008）高雄縣學前教育人員對融合教育兒童的態度與需求的研究學前教育人員 1.高雄縣的學前教育人員對實施融合教育的態度是積極接納的。 2.對融合教育有正向態度的教育人員會積極提升特教專業知能，並落實融合教育的理念。呂淑芬林慧芬張楓明（2009）學前教師對於實施融合教育的態度研究學前教師 1.教師對於融合教育的目標所持的看法是正向肯定的，接認同融合教育的目標是提升特殊幼兒的生活技能、自理能力、及培養社交能力。 2.教師若與特殊幼兒實際接觸後，態度會從剛開始負面的預期與評價轉為較正向的看法。資料來源：研究者自行整理綜合上述整理文獻可發現，實施融合教育的學前教師與相關人員，對於融合教育的態度與看法大致上都是呈現正面的結果，學前教育人員能夠認同融合教育的理念，並相信身心障礙幼兒在融合的環境中會得到更多的學習機會與刺激，可以提升特殊幼兒的學習潛能。也有研究顯示身心障礙

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幼兒的障礙程度會影響教師對於實施融合教育的支持程度，輕度障礙的接受度比重度障礙高（郭秀鳳，1996、鄒啟蓉，1998、林敬鯉，2000、簡淑蓮，2004）。鄭雅莉（2003）、林少雀（2004）的研究顯示其他相關因素會影響教師對於融合教育的態度，包括：對本身的自信、教學能力、行政支持的資源、教學技巧、相關配合措施、教學互動因素。由此可知，除了教師認同融合教育的理念外，還必須要有其他相關人員的配合措施與支持性服務，才能提高教師對身心障礙幼兒的接納度與達成完全融合教育的最高理想。二、家長參與融合教育的態度與看法（一）家長參與幼兒融合教育的重要性家庭的參與一直以來是幼兒教育中很重要的一環。尤其在特殊幼兒教育領域中，如果沒有家庭成員一起共同參與，很難滿足孩子的需求，因此學前特殊教育的最高原則就是家長的參與（傅秀媚譯，1998）。郭秀鳳（1995）也提及許多早期介入的研究報告顯示，家長對自己的障礙子女或無障礙子女在融合的教育安置下會有許多正向的助益，且參與融合教育的家長比未讓子女參與的家長更為支持融合教育。Simeonsson 與 Bailey （1990）也認同家長積極的參與對於兒童早期介入方案的益處，如無家長參與，一旦課程結束，孩子長也跟著退步。若將幼兒安置在適當的教育場所並配合治療，但是家庭卻不能提供相同的刺激，那麼成效就會相對的減少。如果父母能較了解並多些教養特殊幼兒的技能，則可以使特殊幼兒教育更成功（傅秀媚，1996）。家長的參與有以下兩個主要的功能：（1）提供了一個持續的強化系統，可以支持課程中的訓練與治療整個過程的努力。（2）能在課程結束後，維持並強化兒童的療育效果（陳靖奇、梁台仙、李翠玉譯，2006）。

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除了學者對「家長參與」的支持外，法令的相關規定也呼應了對家長參與的支持。在美國94-142公法中規定家長有權參與子女的安置和輔導方案，以及IEP的發展、同意和評鑑，同時，家長亦有權要求審視其子女的各項紀錄資料；障礙者教育法案（IDEA）也再次強調學校應給予父母參與孩子學校教育並做決定的機會，若有與學校人員不一致的意見時，家長可以要求學校傾聽家長意見，以保障父母參與決定子女教育的權利。而在 2004年的障礙者教育促進法案（IDEIA）中，持續保障家長的教育參與和決定權，並更加著重家庭的需求與夥伴關係的建立（黃志雄，2007）。至於我國在特殊教育法與施行細則裡，對家長參與的內容與方向也有明確的規定，説明家長的參與應站在為幫助障礙子女學習基礎上，行使同意、監督、決定、申訴等的權利，透過家長的參與以保障其子女的受教權，強調家長參與在障礙孩子教育過程中的必要性（胡淑嫻，2007）。由於以上相關法令的訂定與實施，使得家長的角色得以提升，也促進了家長與專業人員成為合作的夥伴關係，而不僅是單方面的服務接受者。雖然目前各級學校並無硬性規定每個家長須參與學校各項活動，但是在學前階段，家長與幼兒之互動關係著幼兒之學習狀況。所以家長參與在特殊幼兒接受教育的階段非常重要。尤其是嬰幼兒階段，其生活經驗大都以家庭為中心，所以家庭角色是不可輕忽的（傅秀媚，1996）。綜合以上學者所提出的論述，可以清楚的瞭解家庭的參與對身心障礙幼兒在融合教育中的重要性。在身心障礙幼兒接受特殊教育過程中，父母的影響力最深，不但是孩子生活上的依賴者、教導者，也是教育安置的決定者，能為孩子爭取應有的受教權利。透過父母與教師或其他相關人員的互動，配合各項教學措施的進行，不但可以為孩子開啟資源的服務，也能使孩子的學習獲得更大的進步。

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（二）家長對學前融合教育的態度與看法家長的態度與支持是影響融合教育成功與否的關鍵之一，亦是融合教育特別強調的特色之一（曹純瓊，2001）。研究者整理了國內身心障礙家長與普通家長對於融合教育的態度之研究，以家長的角度來探討實施融合教育的態度與看法，見『表 2-2』。表 2-2 家長對融合教育態度之相關研究研究者研究內容研究方法探討對象態度與看法郭秀鳳（1996）幼兒家長與幼教工作者對實施融合是幼兒教育意見之探討量化幼兒家長 1.特殊幼兒家長對融合式幼兒教育的態度比一般幼兒家長要正向。 2.而有接觸過特殊幼兒或障礙者的家長與經濟狀況較佳的家長的態度會較趨於正向。黃己娥、王天苗（1999）智障學生家長決定子女教育安置之研究質性智障學生家長 1.家長對於將智障子女安置到比目前更融合的學習環境，大多數家長持贊成的看法，但是這些家長也認為必須要有在態度、師資、學校環境和設備等相關條件的配合才能安心。 2.啟智學校學生家長則是因為覺得孩子能力不夠，到更融合的環境去，孩子可能會被欺負、排斥或被帶壞。鄭雅莉（2001）台灣幼稚園教師與家長對融合教育的看法量化幼稚園家長 1.所有家長對融合教育皆抱持正向的看法，且兩組家長皆表示願意將自己的孩子送至融合班，但是，身心障礙家長顯現更強烈的意願。王天苗（2003）學前融合教育實施的問題和對策-以台北市國小附幼為例質性特殊幼兒家長 1.家長多數贊成且肯定融合教育的實施。 2.特殊幼兒家長會期待子女能進入公幼普通班就讀，希望未來孩子升入小學後可以上資源班。 3.有些家長聽說公幼有比較好的師資、有巡迴老師，一班又少三個學生，老師應該比較有時間可以照顧孩子。 4.有些家長並不期望孩子能學到什麼，只希望孩子去適應團體生活。 5.有些家長則是看上了國小既大又寬的大操場和遊戲器材。王雪瑜（2007）台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度之研究量化特殊學生家長 1.特殊學生家長對於實施融合教育的滿意度達滿意的程度，而「親師溝通」分量表平均數最高，最低的是「與普通同儕的互動」。資料來源：研究者自行整理

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綜合上述文獻的研究結果顯示，身心障礙幼兒的家長與普通幼兒的家長對於融合教育的態度和看法都是趨於正向的，而身心障礙的家長對融合教育的態度會高於普通家長（郭秀鳳，1996、鄭雅莉，2001、）。在其他會影響家長對融合態度的因素中，除了接觸特殊兒童經驗與經濟能力外（郭秀鳳，1996），老師的師資與態度、學校的設備環境（黃己娥、王天苗，1999，王天苗，2003）都是家長考量的項目之一。

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第二節身心障礙幼兒的教育安置壹、身心障礙幼兒教育安置的原則從現階段國內特殊教育政策的推行與身心障礙學生教育安置的情形來看，身心障礙學生的教育安置原則是以最少限制的環境，做最大發展的機會，給予身心障礙兒童最適當的教育安置。而特殊幼兒與一般學齡之特殊兒童相同，必須透過詳細之評量診斷，根據最少限制的原則，做最妥善的教育安置（傅秀媚，1996）。對身心障礙幼兒來說，所謂妥善的教育安置是指根據身心障礙幼兒在教育情況中學習的特殊性與本身的障礙程度將其安置於最適當的受教環境中學習（郭紜均，2007），並提供特殊教育服務以滿足其特殊需求。從另一個角度來看，在提供給身心障礙兒童的特殊教育服務中，其範圍則包含了合適的安置（李慶良，2001）。由此可知，合適的教育環境與適性的相關服務對身心障礙幼兒的安置來說是密不可分的。但由於每一位身心障礙幼兒的特殊需求不同，個體間的差異大，要做到面面俱到的安置並不容易，因此綜合國內外學者的看法以及遵照我國特殊教育法及施行細則中有關安置的相關法令，提出以下幾項基本原則以作為身心障礙幼兒教育安置的參考依據。一、最少限制的環境原則我國特殊教育法中，第十三條「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」，即說明了在滿足學生學習需求情況下，強調正常化的安置原則。Haring 與 McCornick（1990）也提及各類身心障礙的學生，均應享有接受免費教育的機會，身心障礙兒童應盡可能安置於一般教育單位、或最少限制環境中受教育。而我國學者陳東陞（1992）指出將障礙幼兒至於最少限制的環境中生活與學習，使束縛與妨害降至最低，障礙幼兒較易獲得成長與發展的機會。吳淑美（1999）在提倡融合教育的理念之下，認為重度身心障礙幼兒的安置方式，也應朝

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向最少限制的環境原則實施，讓幼兒有機會先去嘗試「融合」的方式，不應該一開始就直接給予隔離的教育方式，一方面可提高障礙幼兒的適應能力，另一方面也較能達成社會化的功效。二、就近入學原則特殊教育施行細則，第十二條「國民教育階段學生之就學以就近入學為原則。但其學區無合適特殊教育場所可安置者，得經主管鑑輔會鑑定後，安置於適當學區之特殊教育場所」（特殊教育法規選輯，2009）。而特殊幼兒必須經過鑑輔會安置，才能進入公立幼稚園就讀，使用特殊教育的相關資源。且以「就近入學」為原則，若學區內沒有合適的學校，鑑輔會可以協助安置在合適的學校，家長可以選擇讓孩子就讀幼稚園普通班或是特殊幼兒班。此原則主要是落實零拒絕與推動融合教育，平衡特殊教育區域資源，實現就近入學，達成就學社區化理念。三、多元彈性原則對於特殊幼兒的教育安置問題，不應該採取單一的安置方式，而是應採取多元的安置方式，提供特殊學生與家長更多不同的教育選擇（曾媖楟、劉明松，2006）。「中華民國身心障礙教育報告書」（教育部，1995）中也明白揭示「提供多元教育機會」的目標，並以「彈性化的多元安置」做為國家規劃身心障礙學生教育安置的主要原則（黃己娥、王天苗， 1999）。家長可以為身心障礙幼兒選擇適當的安置地點，而相關人員必須提供的特殊服務也應該朝向多元化，不管是在教材教法上、課程評量、或是資源支援等，都應該因應身心障礙幼兒不同的特殊需求給予更多元的選擇。傅秀媚（1996）也提及在安置過程中需尊重特殊幼兒的個別需求，安置後更須施予追蹤輔導。若學生的學習狀況與所處的環境無法適切配合，

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四、個別化原則 Haring 與 McCornick（1990）認為特殊教育的設計與實施，應符合每一身心障礙兒童的個別能力及需求。特殊教育法第十七條中規定「特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班）設施之設置，應以適合個別化教學為原則，並提供無障礙之學習環境及適當之相關服務」；以及第二十四條規定「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供資源教室必要之教育輔助器材及相關支持服務」。此原則主要是提供無障礙的學習環境以滿足身心障礙幼兒的個別需求，讓其可以在一般普通的學習環境中得到輔助的力量，化障礙為無礙，進而發揮他應有的潛力。五、家長參與原則家長的參與對於身心障礙幼兒的學習是有正向的助益，而在特殊教育法中也有明定家長參與的權利與義務。特殊教育法第二十七條「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計劃，並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置。」以及在特殊教育法施行細則中第十一條「安置身心障礙學生，應於身心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學生家長；家長得邀請教師、學者專家或相關專業人員陪同列席該會議」。家長有權利決定身心障礙幼兒的教育安置，也是個別化教育計畫的參與人員，可以透過各種方式與學校教師或行政人員合作，參與教育過程中的各種活動，以求提昇學校效能，促進身心障礙幼兒的學習與發展。

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貳、身心障礙幼兒的教育安置型態在融合教育的理念之下，我國身心障礙幼兒的教育安置，朝著最少限制環境的原則為目標，讓有特殊需求的身心障礙幼兒能和普通幼兒共同在一般正常的環境中學習。傅秀媚（1996）提及特殊幼兒早期介入的安置模式，應以幼兒本身之需要並考慮家庭狀況，做最為妥善之安排。所以身心障礙幼兒教育安置的實施，會因每個幼兒或家庭之不同考量而產生不同的安置結果。研究者整理了國內學者針對身心障礙幼兒的學前教育所提出的安置型態，見『表 2-3』，以說明我國學前階段的特殊教育安置作法。表 2-3 國內學前身心障礙幼兒教育安置型態國內學者學前身心障礙幼兒教育安置型態陳東陞（1995）「幼稚園普通班級中實施個別輔導與治療」、「置於不分類特殊幼兒的特殊班級中實施教學」、「置於分類的特殊班級實施教學」、「在家輔導與訓練」、「置於其他機構接受輔導」傅秀媚（1996）「普通幼稚園」、「普通幼稚園＋諮商輔導」、「普通幼稚園＋特殊教育人員」、「普通幼稚園＋特殊治療」、「普通幼稚園附設特殊幼兒班」與「特殊幼稚園或發展中心」吳淑美（1998）「自給自足式的學前特教班」、「統合式的學前特教班」、「資源班」、「融合班」、「一般幼稚園及托兒所」曹純瓊（2001）「集中式」、「分散式」黃世鈺（2002）「完全融合」、「部分融合」、「資源融合」莊瓊惠（2006）「時段性服務模式」、「在宅托育服務」、「學前特教班」、「特教機構/早療中心」、「融合式幼托機構」資料來源：研究者自行整理從上表可發現，國內學者試著用不同的角度來思考身心障礙幼兒的安置型態，包括身心障礙幼兒的障礙程度、安置的地點、特殊服務的提供、與普通幼兒互動的程度、融合程度等，不管是採取何種分類方式，目的都是希望讓身心障礙幼兒在適性的環境中成長，家長與身心障礙幼兒能有更多元、彈性的方式可以選擇適合的安置場所，也說明了目前國內身心障礙

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綜合上述學者的觀點，以及參考教育部對於學前階段的特殊幼兒所分類的安置班別，目前我國學前階段身心障礙幼兒主要的教育安置型態包括在普通幼稚園中接受特教服務、資源班、巡迴輔導、集中式特教班、特教機構等方式，分別簡述如下：一、普通幼稚園接受特教服務普通幼稚園接受特教服務是指就讀在普通幼稚園中接受特殊服務的幼兒，但不包括接受資源班及巡迴輔導的幼兒。受到融合教育的影響，身心障礙幼兒可以選擇就讀普通幼稚園與一般幼兒一起學習。特殊教育法明定對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導，而各縣市也擬定了就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導要點，對身心障礙學生應提供適合的特殊教育服務，教師必須為身心障礙幼兒設計個別化教育方案，提供幼兒所需之特殊教育、復健治療、教育輔助器材與行政支援等，讓身心障礙幼兒在普通幼稚園中能擁有無障礙的學習環境。二、資源班資源班是指身心障礙幼兒部分時間在普通幼稚園中與一般幼兒一起學習，但部分時間則到資源教室接受特教老師的個別指導。國內資源班又可分為單類資源班與不分類資源班，單類資源班包括聽障資源班、語障資源班等，僅提供該類身心障礙幼兒特殊服務；而不分類資源班則是對所有障礙類別的幼兒提供特教服務，通常以輕度障礙的幼兒為主。三、巡迴輔導班巡迴輔導是指將身心障礙幼兒安置於普通幼稚園中，經由受過訓練的特殊教育相關人員（例如：巡迴輔導教師、治療師、社工師）機動性的到幼稚園中進行輔導，提供教師、家長相關諮詢等間接服務或是對身心障礙幼兒直接進行教學服務。

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四、集中式學前特教班集中式學前特教班是指招收身心障礙幼兒為對象的特殊教育班，幼兒進入該班級後，一切教育活動均在班級中進行，經專業訓練的合格特殊教師提供身心障礙幼兒個別化教育計畫與特殊支援服務，這類型的學前特教班包括了特殊學校的學前班與一般學校設立的學前特教班。五、特教機構特教機構中所招收的對象通常是針對各類障礙程度較重的幼兒所提供的安置服務，由於程度較重的身心障礙幼兒需要更多的專業服務與特殊需求照顧，而特教機構能依據幼兒的個別情形，提供更多符合其需求的療育、訓練與設備等，此類型的機構包括早療中心與兒童發展中心。國內學前身心障礙幼兒的教育安置呈現出多元化的安置服務情形，對於身心障礙幼兒以及其家庭來說是一大進步，也逐漸朝向融合教育的方向邁進。然而不論是採取何種安置型態，都應該兼顧到身心障礙幼兒與普通幼兒雙方的受教權利，以達到適性教育的理想目標，讓所有幼兒皆能在適合的學習環境中成長且有所獲益。

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第三節身心障礙幼兒教育安置現況與相關問題研究壹、身心障礙幼兒教育安置現況一、我國學前身心障礙幼兒教育安置現況根據教育部（2009）特殊教育通報網的統計資料顯示，見『表 2-4』，學前教育階段身心障礙幼兒在融合教育的推動之下，安置於學前特教班的身心障礙幼兒人數，從 93 學年度至 98 學年度有明顯的減少；相對地，安置於普通幼稚園的身心障礙幼兒人數呈現大幅度地提升。從融合率來看， 93 學年度的融合率僅有 65.95％，而目前 97 學年度與 98 學年度的融合率已達 90％以上，約有九成的身心障礙幼兒安置於普通幼稚園中接受特殊教育服務，在最少限制的環境中與一般幼兒共同學習成長。此趨勢顯示出我國身心障礙幼兒的教育安置日漸成熟，並能依循著我國特殊教育法的精神，重視身心障礙幼兒的教育權利與特殊需求，落實融合教育的理念。表 2-4 我國學前教育階段身心障礙幼兒安置人數與融合率學年度 93 94 95 96 97 98 身心障礙幼兒總數 7340 8871 9162 9635 10266 9593 學前特教班 2499 2581 2063 1132 994 933 普通幼稚園 4841 6290 7099 8503 9272 8660 融合率（％） 65.95 70.90 77.48 88.25 90.31 90.27 註：學前特教班包含特殊學校學前班、一般學校學前特教班、在家教育及其他安置類型的身心障礙幼兒。普通幼稚園包含普通班接受資源班與巡迴輔導服務之身心障礙幼兒。資料來源：整理自教育部（2009）特殊教育通報網統計資料

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二、苗栗縣學前身心障礙幼兒教育安置現況依據苗栗縣政府九十八學年度特殊教育通報網的統計資料顯示，見『表 2-5』，學前階段身心障礙幼兒的總人數為 214 人，其中有 26 位安置於集中式的學前特殊教育班，其他 188 位身心障礙幼兒則是就讀普通幼托園所（包含接受巡迴輔導服務的幼兒），由此看來，將近百分之八十八的身心障礙幼兒安置於普通幼稚園中接受學前教育。而在學前教師師資方面，苗栗縣學前特殊教育師資仍不足夠，普通幼稚園的老師普遍缺乏特殊教育的專業知能，無法提供適合的教學策略與學習環境以滿足身心障礙幼兒的特殊需求。針對這個問題，苗栗縣於 92 學年度開始成立巡迴輔導班，至目前為止已增設至 6 班，提供普通班老師與父母諮商輔導或是對身心障礙幼兒直接教學服務，而目前未接受巡迴輔導的身心障礙幼兒仍有 89 位在普通班中接受特殊教育服務。在此融合教育的安置趨勢下，必須顧及到身心障礙幼兒的受教權與特殊需求，亦不可忽略一般幼兒的受教權利，這對於教師與家長來說都是一大挑戰，甚至會面臨許多難題與困境，值得我們深入探討。表 2-5 苗栗縣 98 學年度身心障礙幼兒教育安置班別與人數統計安置班別特殊幼兒班（集中式）學前資源班在家教育巡迴輔導班普通班（未接受巡輔）共計班級數 4 0 0 6 100 110 人數 26 0 0 99 89 214 資料來源：整理自教育部（2009）特殊教育通報網統計資料

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貳、身心障礙幼兒教育安置之相關問題研究由於融合教育的推行，大部分的身心障礙幼兒安置在普通的幼托園所中就讀，而幼托園所應按照法令相關規定，給予適性的相關服務措施。一個妥善的教育安置，要顧及到的層面很廣，包括教師的態度、行政人員的支持、家長的參與狀況，以及身心障礙幼兒的適應情形等，必須要透過觀察與瞭解，進而調整教學策略與提供支援服務，教育人員與家長要共同攜手合作，才能營造一個無障礙的學習環境。若是教育人員或是家長缺乏準備的能力與態度上的不配合，這樣的安置對身心障礙幼兒可能會有負面的影響與限制。研究者將從教育人員與家長的角度出發，整理了在融合教育下身心障礙幼兒教育安置可能會面臨到的一些相關問題，見『表 2-6』、『表 2-7』：一、教育相關人員對於實施融合教育所遇到的相關問題表 2-6 國內教育相關人員對於實施融合教育之相關問題研究王天苗 (2003) 黃柏華 (2004) 甘蜀美林鋐宇 (2006) 方婉真 2008 宋慧娟 (2008) 陳佳穗 (2008) 1.缺乏行政支援 3 3 3 3 2.教師本身欠缺專業程度 3 3 3 3 3.專業團隊整合不佳 3 4.無障礙的資源設施不齊全 3 3 5.無法落實個別化教育計畫 3 3 3 6.缺乏家長的配合與支持 3 3 3 3 3 7.人數過多、人力不足 3 3 3 3 資料來源：研究者自行整理綜合上述文獻發現，教師是在教育場所上最直接接觸學生的核心人物，所以教師的態度與能力影響著融合教育的實施與成效。有些教師在面對班上身心障礙幼兒時，會感到有壓力，認為自己欠缺專業知能，不知道如何幫身心障礙幼兒撰寫個別化教育計畫，無法勝任這個工作（王天苗，

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2003、黃柏華，2004、甘蜀美、林鋐宇，2006、宋慧娟，2008、陳佳穗， 2008）。再加上目前幼托園所一個班級大約為 21~30 個學生，人數過多，教師無法同時兼顧到普通幼兒與身心障礙幼兒，會面臨人力不足的問題（王天苗，2003、黃柏華，2004、方婉真，2008、陳佳穗，2008）。也有些教師雖肯定身心障礙幼兒安置在普通班級中的正向效益，但卻對行政的支援與支持感到不足夠（王天苗，2003，甘蜀美、林鋐宇，2006、宋慧娟， 2008、陳佳穗，2008），需要專業團隊給予協助。除此之外，若是幼托園所中無法提供身心障礙幼兒無障礙的學習環境（黃柏華，2004、宋慧娟， 2008），就算教師具有融合教育的理念，也具備專業的知能，但是環境設備上無法滿足身心障礙幼兒的特殊需求，還是會受其障礙的影響而降低學習的成效。除了學校方面的措施外，教育人員也提及家長配合度的問題（王天苗，2003、甘蜀美、林鋐宇，2006、方婉真，2008、宋慧娟，2008、陳佳穗，2008），家長的配合與支持是老師最好的向上動力，如果缺乏家長的配合與支持，光靠學校的努力，效果仍是有限。所以，將身心障礙幼兒安置於普通的學習環境下，若缺少了學校教育人員、專業人員與家長共同努力，就會衍生出許多相關問題，而無法落實融合教育的真正精神。二、身心障礙幼兒的家長對於融合教育的實施所遇到的相關問題表 2-7 家長對於實施融合教育之相關問題研究郭秀鳳 (1996) 王天苗 (2003) 黃柏華 (2004) 劉佳樺 (2004) 甘蜀美林鋐宇 (2006) 1.學校資源與無障礙設備不足夠 3 3 3 2.擔心孩子是否有被照顧 3 3 3 3.教師與同儕的接納度不高 3 3 3 4.教師缺乏特殊教育專業知能 3 5.親師溝通不佳，不敢要求太多 3 3 6.公立幼稚園的人數限制 3 資料來源：研究者自行整理

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綜合上述文獻發現，家長對於身心障礙幼兒的安置方面的疑慮包含：學校的資源與無障礙設施是否足夠（郭秀鳳，1996、王天苗，2003、黃柏華，2004），若學校缺乏無障礙學習的環境，無法滿足身心障礙幼兒的特殊需求，學校方面應該給予調整改善，不然會造成身心障礙幼兒在學校的生活受到限制，無法獨立完成而需旁人協助，不僅對家長或是對教師來說，都是一大問題。在生活照顧上，家長也會擔心孩子是否有被妥善的照顧（王天苗，2003、劉佳樺，2004，甘蜀美、林鋐宇，2006）、教師與同儕的接納度的問題（郭秀鳳，1996、王天苗，2003、黃柏華，2004），深怕因為孩子的障礙而造成老師的不方便，同儕之間會有嘲笑、排斥的狀況出現，因此也會考量教師是否具有特教專業知能（劉佳樺，2004），若是老師能夠瞭解孩子的狀況，就能帶領全班同學一起接納與關懷，但有些家長卻會因為孩子的障礙而產生自卑感，不敢對老師提出要求（王天苗， 2003、甘蜀美、林鋐宇，2006）。而針對公立幼稚園的部分，黃柏華（2004）也提到家長對於要進入公立幼稚園會有人數上的限制，若是人數超過則需抽籤決定，對於無法將身心障礙孩子安置入公立幼稚園的家長來說，也造成了一個困擾。

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第三章研究方法

本研究目的是在探討學前身心障礙幼兒安置在融合教育環境下之相關問題，並從家長與教師的角度為出發點，瞭解身心障礙幼兒在安置前的考量與安置後所面臨的需求與困境，以作為相關人員的參考，並提供政府加強規劃與改進之依據。為達上述研究目的，本研究採取質性研究方式，以苗栗縣鑑定就學輔導委員會鑑定安置於融合環境下的公私立幼稚園之三到六歲幼兒的家長與教師為對象，利用半結構性的訪談引導法，針對教育安置之相關問題進行訪談，依據訪談蒐集的資料作為主要整理分析的內容。以下就本研究採取質性研究方法的理由、研究對象、研究工具、研究流程、資料的蒐集與分析、研究信度與效度以及研究倫理等進行討論，共分七節依序說明之。第一節採取質性研究方式的理由「質性研究」意為產生描述性資料的研究，描述的內容包括人們說的話、寫的字，以及可觀察的行為（黃瑞琴，2005）。其目的並不在於利用大量的樣本做統計學的分析與推論，而是以參與的態度、蒐集、描述、歸納、分析與詮釋資料的方式，呈現研究現場的深度意涵（潘淑滿，2003）。而質性訪談是社會科學研究中最廣泛運用的收集資料的方法之一，主要著重於受訪者個人的感受、生活與經驗的陳述，藉著與受訪者彼此的對話，研究者得以獲得、了解及解釋受訪者個人對社會事實的認知（林金定、嚴嘉楓、陳美花，2005）。因此，綜合上述質性研究特質，本研究採取質性研究方式的理由說明如下：壹、研究對象的異質性高本研究主要是探討身心障礙幼兒在融合教育安置下的相關問題，幼兒經鑑定後安置於不同的學校中，而每個學校對於實施融合教育的理念與做

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法並不相同，教室裡的環境與教學方式也不一，再加上身心障礙幼兒個體間的差異性大，所以選擇質性研究，透過半結構式的訪談，以更深入的方式來收集詳細的資料，了解家長與教師對於身心障礙幼兒在教育安置方面的需求與困境，較不適宜使用問卷量表式的統一歸準或是設定變項的量化方式進行推論。貳、重視參與者的觀點與看法質性研究強調的是在闡釋某個主題上，一般研究參與者的觀點為何，而非推論與證實多數人的觀點（鈕文英，2006）。為了深入了解身心障礙幼兒家長與教師對於教育安置的看法，本研究採取質性研究之深入訪談的方式，以了解受訪對象對研究問題的深層看法。同時，不設任何限制，讓研究對象能說出心中真正的觀點與看法。参、動態過程的真實呈現質性研究認為生活是動態、進行性的活動，透過深度的探究與詳實的描述，可以較切實地掌握個人觀點與豐富資料（簡春安、鄒平儀，1998）。而參與身心障礙幼兒教育安置的歷程即為一動態過程，會因應人物、時間、地點等情境的不同而產生不同的結果。若以量化的方式進行研究，其蒐集到的資料會較無法確知研究結果的真實性，所以研究者選擇採用質性的方式進行本研究。

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第二節研究對象本研究範圍以苗栗縣公私立幼稚園為主，研究對象則採用立意取樣之方式，透過苗栗縣巡迴輔導教師的建議，尋求可提供豐富資訊的訊息提供者（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。壹、研究對象的選取標準本研究在對象選擇上乃是依據研究範圍選取適合的研究對象，研究對象的選取標準如下：一、就讀苗栗縣普通幼稚園之身心障礙幼兒的家長與教師。二、身心障礙幼兒須領有身心障礙手冊，且經苗栗縣鑑定就學輔導委員會鑑定安置於融合環境下的公私立幼稚園之三到六歲身心障礙幼兒。貳、研究對象樣本數質性研究多針對經過選取的對象或場域進行集中且深入的研究與探訪，因此其研究的樣本數量都不多，主要建立在提供深度和多元的資料為準（潘淑滿，2003）。研究者必須在研究資源、研究目的、資料豐富性等考量下，選取適合且適量的研究對象，而研究對象樣本數取決於研究主題的資訊是否達「理論飽和」為考量原則，也就是研究者在分析資料與回應研究目的過程中，發現受訪對象所提供的訊息與其他研究對象的訊息產生重複的現象，使得研究者無法從研究對象所提供的新資料中獲取更多新的概念，這些新資料對研究者已經是「多餘」，此時研究者可判斷這些資料已經達到「理論飽和」，此時便可以結束取樣（簡春安、鄒平儀，1998；潘淑滿，2003）。為求研究資料的深入性與豐富程度，研究者應適時做第二次或第三次的訪談。

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参、研究對象基本資料本研究在考慮研究目的、研究對象選取標準、理論飽和與研究資源等原則下，總共蒐集12位研究對象的訪談資料，包括身心障礙幼兒家長6位，學前融合班教師6位，如『表3-1』。表 3-1 受訪者與身心障礙幼兒基本資料受訪者身心障礙幼兒代號稱謂訪談時間訪談地點性別年齡障礙類別障礙程度融合安置地點備註 P1 媽媽 99.05.14 99.06.07 教室教室男 6 多障中度私立幼稚園 P2 媽媽 99.05.26 醫院大廳男 4 肢障輕度私立幼稚園 P3 媽媽 99.06.09 醫院大廳男 5 唐氏症中度學前特教班 Æ私立幼稚園轉換安置 P4 爸爸 99.06.13 99.06.23 受訪者家教室男 6 多障中度私立幼稚園 Æ私立教養院轉換安置 P5 媽媽 99.06.18 受訪者家男 6 自閉症中度私立幼稚園 Æ學前特教班 Æ私立幼稚園轉換安置家長 P6 媽媽 99.06.23 教室男 6 多障重度私立幼稚園 Æ私立幼稚園轉換安置 T1 教師 99.05.18 教室女 5 智障輕度公立幼稚園 T2 教師 99.05.28 教室男男 3 4 自閉症唐氏症中度重度公立幼稚園公立幼稚園 T3 教師園長 99.06.08 辦公室男女 6 5 自閉症重器障中度中度私立幼稚園 Æ私立幼稚園私立幼稚園轉換安置 T4 園長 99.06.10 辦公室女男 5 6 智障自閉症中度中度私立幼稚園私立幼稚園 Æ私立教養院轉換安置 T5 教師 99.06.17 簡餐店男 6 多障中度私立幼稚園教師 T6 教師 99.06.21 教室男女 6 5 聽障肢障重度重度學前特教班 Æ公立幼稚園公立幼稚園轉換安置資料來源：研究者自行整理

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第三節研究工具在質性研究中，為了深入探討某個問題，研究者本身即為研究工具。因此研究者的學識、經驗、背景與所扮演的角色對於研究的品質與信、效度來說息息相關，具有重要的影響力。以下將針對研究者的背景與經驗以及研究者的角色，說明如下：壹、研究者背景與經驗研究者於2003年畢業於國立花蓮師範學院特殊教育學系，之後服務於苗栗縣國小特殊班級導師一年，資源班教師五年，已有六年的教學年資，在實務經驗上，常會接觸到普通班之特殊學生在學校裡的學習表現與碰到的問題，以及提供普通班導師與家長間接的諮詢服務，累積了不少實務經驗。且研究者現為國立台中教育大學早期療育研究所的在學生，在課程內容中修習過「教育研究法」、「個別化家庭服務計劃」、「特殊嬰幼兒篩檢與鑑定」、「早期療育專題討論」等相關課程，對於身心障礙幼兒的教育安置產生濃厚的關切，希望能對於這個議題做深入的探討。此外，研究者透過閱讀國內外相關研究之文獻以充實本身知能，並加強對質性研究的掌握能力。貳、研究者角色研究者採用質性研究的方式，其目的則是向研究對象學習觀看世界方式的學習過程，並對自己的價值觀產生新的覺知（黃瑞琴，1996）。因此，在訪談過程中，應該秉持著真誠一致、價值中立的態度，並以開放性的對話來探訪研究對象的真實看法與觀點，避免因研究者自身的角色而影響研究的品質與真實性，在獲得研究資料的同時，也必須重新反省自己專業上的價值觀，隨時保持自省的態度，運用各種校正方法以相互檢驗其真實性，將偏誤減至最低。

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第四節研究步驟本研究包含準備研究與正式研究兩大階段。期間歷經文獻的蒐集整理、擬定研究主題、編擬訪談大綱、選取正式研究對象、進行正式研究、撰寫研究報告、提出研究報告等研究步驟，且整個研究過程必須透過反覆閱讀、回顧相關文獻以釐清研究方向與內容。以下將依研究的步驟分段說明之：壹、準備階段一、文獻蒐集與整理在研究者初步決定研究方向為身心障礙幼兒教育安置之相關問題後，便開始蒐集學前融合教育與教育安置的相關文獻，之後在整個研究歷程中也持續蒐集整理資料，隨時加入適合的文獻，並在指導教授引導下修正研究方向與文獻內容。二、確定研究主題在相關文獻的蒐集與整理後，研究者將研究主題訂定為「身心障礙幼兒安置於融合教育環境中之問題研究」。三、編擬訪談資料為擬定本研究之訪談大綱，研究者閱讀質性研究中關於訪談法部分的相關內容，包括擬定方向與依據（吳芝儀、李奉儒譯，1995），接著閱讀以質性訪談為主要研究工具且以學前融合教育安置為研究內容的論文，選取其中較符合研究目的之訪談大綱，經過多次閱讀、選取並與指導教授數次討論後，依據研究目的、問題、相關文獻與資料豐富性考量下，以較淺顯易懂的方式編擬成研究訪談大綱（見附錄五、附錄六）。

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貳、正式研究階段一、正式訪談選定受訪對象後，研究者親自與家長、老師說明本次受訪的目的與主題，並說明過程之中錄音和做筆記的必須性，以確定受訪者接受訪談的意願。經由受訪對象同意之後，約定訪談時間，並且事先給予訪談大綱，透過說明大綱內容使其能對訪談內容有初步的準備。二、撰寫與提出研究報告將訪談錄音資料轉譯成訪談錄音稿之後，進行編碼、分析、歸納整理後，並開始撰寫研究報告。過程中為能確實掌握問題的真相，研究者盡量保持開放的態度來面對此研究主題，依照訪談所得之錄音稿資料進行整理，配合受訪對象提供之文件資料以及同儕者檢測等過程，最後提出本研究的研究報告。整個研究的流程以『圖3-1』說明本研究的流程。圖 3-1 研究流程文獻蒐集整理確定研究主題編擬訪談大綱提出研究報告撰寫研究報告進行正式研究【研究準備階段】【正式研究階段】閱讀文獻資料

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第五節資料蒐集與分析在質的研究中，資料的搜集與分析為同時進行的持續歷程，透過持續閱讀，研究者在現場中所進行之參與觀察、訪談資料，逐漸聚焦本研究興趣與範圍（黃瑞琴，2003）。以下就本研究資料搜集方式與資料分析步驟二部份加以說明：壹、資料蒐集方式質性研究中，蒐集資料的方法有很多種，Miller 與 Crabtree(1992) 指出質性研究主要是經由「訪談」、「觀察」、「錄製」三種方式來蒐集資料。質性訪談是一種為特殊目的而進行的談話，主要著重於受訪者個人的感受、生活與經驗的陳述，藉著彼此的對話，研究者得以獲得、了解及解釋受訪者個人對社會事實的認知（林金定、嚴嘉楓、陳美花，2005）。且質性中的訪談是研究者通過口語談話從研究對象蒐集第一手資料的方式，對於涉及到個人理念、意義建構以及語言表達的社會科學研究是一種很有用的研究方法（陳向明，2002）。而本研究主要是透過身心障礙幼兒的家長與教師對於學前教育安置的過程與主觀經驗的陳述，以瞭解其需求與困境。因此，研究者使用「訪談」為蒐集資料的方式，採用「半結構式的訪談」，利用較寬廣的研究問題作為訪談的依據，並考量到研究對象的隱私保護，以「一對一訪談」來蒐集研究資料。貳、資料整理與分析步驟資料的整理與分析，除了訪談過程中的資料蒐集與訪談後的整理歸納外，在分析資料時，要從大量的資料中尋找出意義之所在，減少訊息的數量，辨別出對所言之事物具有重大意義的組型，並為展現資料所揭示的實質內容建立出架構（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。研究者必須適時跳脫，以宏觀地洞察受訪資料間所傳達出來的意義，才能將整份研究資料作為最恰當的連結。本研究在資料整理與分析的步驟如下：

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一、將訪談內容轉譯為訪談逐字稿進行訪談時，在獲得研究對象的同意下全程錄音，並於訪談結束後，立刻將錄音內容轉譯為訪談逐字稿，應盡量忠實呈現訪談內容，並嘗試以受訪者的角度及整體感，反覆閱讀逐字稿，可在下次個別訪談時，進行澄清與擴展訪談內容。二、編碼與分析在錄音訪談轉譯為逐字稿之後，便進行分類編碼的工作。研究者在閱讀逐字稿時逐句進行開放性編碼（如：附錄七），將與研究主題有關的關鍵字、重要事件或敘述畫線，並加註意義，予以編碼。例如：受訪教師的代號以 T 表示，家長以 P 表示，而 T1010034 則代表第一位教師第一次訪談內容中的第 34 句話；P2010056 則代表第二位家長第一次訪談內容中的第 56 句話。三、資料呈現，建立概念經過資料整理、轉譯分類與編碼後，研究者應將資料分析的結果概念化，並透過概念的連結與反覆驗證，找出研究現象間的形態與建構理論。