身心障礙幼兒的教育安置

壹、身心障礙幼兒教育安置的原則

從現階段國內特殊教育政策的推行與身心障礙學生教育安置的情形 來看，身心障礙學生的教育安置原則是以最少限制的環境，做最大發展的 機會，給予身心障礙兒童最適當的教育安置。而特殊幼兒與一般學齡之特 殊兒童相同，必須透過詳細之評量診斷，根據最少限制的原則，做最妥善 的教育安置（傅秀媚，1996）。對身心障礙幼兒來說，所謂妥善的教育安 置是指根據身心障礙幼兒在教育情況中學習的特殊性與本身的障礙程度 將其安置於最適當的受教環境中學習（郭紜均，2007），並提供特殊教育 服務以滿足其特殊需求。從另一個角度來看，在提供給身心障礙兒童的特 殊教育服務中，其範圍則包含了合適的安置（李慶良，2001）。由此可知，

合適的教育環境與適性的相關服務對身心障礙幼兒的安置來說是密不可 分的。但由於每一位身心障礙幼兒的特殊需求不同，個體間的差異大，要 做到面面俱到的安置並不容易，因此綜合國內外學者的看法以及遵照我國 特殊教育法及施行細則中有關安置的相關法令，提出以下幾項基本原則以 作為身心障礙幼兒教育安置的參考依據。

一、最少限制的環境原則

我國特殊教育法中，第十三條「身心障礙學生之教育安置，應以滿足 學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」，即說明了在滿足學生 學習需求情況下，強調正常化的安置原則。Haring 與 McCornick（1990）

也提及各類身心障礙的學生，均應享有接受免費教育的機會，身心障礙兒 童應盡可能安置於一般教育單位、或最少限制環境中受教育。而我國學者 陳東陞（1992）指出將障礙幼兒至於最少限制的環境中生活與學習，使束 縛與妨害降至最低，障礙幼兒較易獲得成長與發展的機會。吳淑美（1999）

在提倡融合教育的理念之下，認為重度身心障礙幼兒的安置方式，也應朝

向最少限制的環境原則實施，讓幼兒有機會先去嘗試「融合」的方式，不 應該一開始就直接給予隔離的教育方式，一方面可提高障礙幼兒的適應能 力，另一方面也較能達成社會化的功效。

二、就近入學原則

特殊教育施行細則，第十二條「國民教育階段學生之就學以就近入學 為原則。但其學區無合適特殊教育場所可安置者，得經主管鑑輔會鑑定 後，安置於適當學區之特殊教育場所」（特殊教育法規選輯，2009）。而特 殊幼兒必須經過鑑輔會安置，才能進入公立幼稚園就讀，使用特殊教育的 相關資源。且以「就近入學」為原則，若學區內沒有合適的學校，鑑輔會 可以協助安置在合適的學校，家長可以選擇讓孩子就讀幼稚園普通班或是 特殊幼兒班。此原則主要是落實零拒絕與推動融合教育，平衡特殊教育區 域資源，實現就近入學，達成就學社區化理念。

三、多元彈性原則

對於特殊幼兒的教育安置問題，不應該採取單一的安置方式，而是應 採取多元的安置方式，提供特殊學生與家長更多不同的教育選擇（曾媖 楟、劉明松，2006）。「中華民國身心障礙教育報告書」（教育部，1995）

中也明白揭示「提供多元教育機會」的目標，並以「彈性化的多元安置」

做為國家規劃身心障礙學生教育安置的主要原則（黃己娥、王天苗，

1999）。家長可以為身心障礙幼兒選擇適當的安置地點，而相關人員必須 提供的特殊服務也應該朝向多元化，不管是在教材教法上、課程評量、或 是資源支援等，都應該因應身心障礙幼兒不同的特殊需求給予更多元的選 擇。傅秀媚（1996）也提及在安置過程中需尊重特殊幼兒的個別需求，安 置後更須施予追蹤輔導。若學生的學習狀況與所處的環境無法適切配合，

四、個別化原則

Haring 與 McCornick（1990）認為特殊教育的設計與實施，應符合 每一身心障礙兒童的個別能力及需求。特殊教育法第十七條中規定「特殊 教育學校（班）、特殊幼稚園（班）設施之設置，應以適合個別化教學為 原則，並提供無障礙之學習環境及適當之相關服務」；以及第二十四條規 定「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其 學習及生活需要，提供資源教室必要之教育輔助器材及相關支持服務」。 此原則主要是提供無障礙的學習環境以滿足身心障礙幼兒的個別需求，讓 其可以在一般普通的學習環境中得到輔助的力量，化障礙為無礙，進而發 揮他應有的潛力。

五、家長參與原則

家長的參與對於身心障礙幼兒的學習是有正向的助益，而在特殊教育 法中也有明定家長參與的權利與義務。特殊教育法第二十七條「各級學校 應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計劃，並邀請身心障礙學生家長參 與其擬定及教育安置。」以及在特殊教育法施行細則中第十一條「安置身 心障礙學生，應於身心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學 生家長；家長得邀請教師、學者專家或相關專業人員陪同列席該會議」。 家長有權利決定身心障礙幼兒的教育安置，也是個別化教育計畫的參與人 員，可以透過各種方式與學校教師或行政人員合作，參與教育過程中的各 種活動，以求提昇學校效能，促進身心障礙幼兒的學習與發展。

貳、身心障礙幼兒的教育安置型態

在融合教育的理念之下，我國身心障礙幼兒的教育安置，朝著最少限 制環境的原則為目標，讓有特殊需求的身心障礙幼兒能和普通幼兒共同在 一般正常的環境中學習。傅秀媚（1996）提及特殊幼兒早期介入的安置模 式，應以幼兒本身之需要並考慮家庭狀況，做最為妥善之安排。所以身心 障礙幼兒教育安置的實施，會因每個幼兒或家庭之不同考量而產生不同的 安置結果。研究者整理了國內學者針對身心障礙幼兒的學前教育所提出的 安置型態，見『表 2-3』，以說明我國學前階段的特殊教育安置作法。

表 2-3 國內學前身心障礙幼兒教育安置型態

國內學者 學前身心障礙幼兒教育安置型態

陳東陞（1995）

「幼稚園普通班級中實施個別輔導與治療」、「置於不分類特殊 幼兒的特殊班級中實施教學」、「置於分類的特殊班級實施教 學」、「在家輔導與訓練」、「置於其他機構接受輔導」

傅秀媚（1996）

「普通幼稚園」、「普通幼稚園＋諮商輔導」、「普通幼稚園＋特 殊教育人員」、「普通幼稚園＋特殊治療」、「普通幼稚園附設特 殊幼兒班」與「特殊幼稚園或發展中心」

吳淑美（1998） 「自給自足式的學前特教班」、「統合式的學前特教班」、「資源 班」、「融合班」、「一般幼稚園及托兒所」

曹純瓊（2001） 「集中式」、「分散式」

黃世鈺（2002） 「完全融合」、「部分融合」、「資源融合」

莊瓊惠（2006） 「時段性服務模式」、「在宅托育服務」、「學前特教班」、「特教 機構/早療中心」、「融合式幼托機構」

資料來源：研究者自行整理

從上表可發現，國內學者試著用不同的角度來思考身心障礙幼兒的安 置型態，包括身心障礙幼兒的障礙程度、安置的地點、特殊服務的提供、

與普通幼兒互動的程度、融合程度等，不管是採取何種分類方式，目的都 是希望讓身心障礙幼兒在適性的環境中成長，家長與身心障礙幼兒能有更 多元、彈性的方式可以選擇適合的安置場所，也說明了目前國內身心障礙

綜合上述學者的觀點，以及參考教育部對於學前階段的特殊幼兒所分 類的安置班別，目前我國學前階段身心障礙幼兒主要的教育安置型態包括 在普通幼稚園中接受特教服務、資源班、巡迴輔導、集中式特教班、特教 機構等方式，分別簡述如下：

一、普通幼稚園接受特教服務

普通幼稚園接受特教服務是指就讀在普通幼稚園中接受特殊服務的 幼兒，但不包括接受資源班及巡迴輔導的幼兒。受到融合教育的影響，身 心障礙幼兒可以選擇就讀普通幼稚園與一般幼兒一起學習。特殊教育法明 定對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導，而各縣市也擬 定了就讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導要點，對身心障礙學生應提 供適合的特殊教育服務，教師必須為身心障礙幼兒設計個別化教育方案，

提供幼兒所需之特殊教育、復健治療、教育輔助器材與行政支援等，讓身 心障礙幼兒在普通幼稚園中能擁有無障礙的學習環境。

二、資源班

資源班是指身心障礙幼兒部分時間在普通幼稚園中與一般幼兒一起 學習，但部分時間則到資源教室接受特教老師的個別指導。國內資源班又 可分為單類資源班與不分類資源班，單類資源班包括聽障資源班、語障資 源班等，僅提供該類身心障礙幼兒特殊服務；而不分類資源班則是對所有 障礙類別的幼兒提供特教服務，通常以輕度障礙的幼兒為主。

三、巡迴輔導班

巡迴輔導是指將身心障礙幼兒安置於普通幼稚園中，經由受過訓練的 特殊教育相關人員（例如：巡迴輔導教師、治療師、社工師）機動性的到 幼稚園中進行輔導，提供教師、家長相關諮詢等間接服務或是對身心障礙 幼兒直接進行教學服務。

四、集中式學前特教班

集中式學前特教班是指招收身心障礙幼兒為對象的特殊教育班，幼兒 進入該班級後，一切教育活動均在班級中進行，經專業訓練的合格特殊教

集中式學前特教班是指招收身心障礙幼兒為對象的特殊教育班，幼兒 進入該班級後，一切教育活動均在班級中進行，經專業訓練的合格特殊教