行動遭遇的問題及修正歷程

本節主要敘說行動方案的擬定修正、行動期間(前期、中期及後期）遭 遇的問題，以及隨之修正行動方案之歷程。四位自閉症學生顯現迥異的行 為樣貌及職場事件，超出原先擬定的行動方案教學內容，繼而進行方案的 修正循環歷程。

（一）行動方案的擬定修正

行動準備期間，我藉由高職特教班職場實習教學經驗及前導研究，陸 續蒐集行動方案中的教學案例，最後形成「自我決策就業轉銜教學方案」

的架構(表 3-5)。原本以為歷年來蒐集學生在職場欠缺的自我決策能力相關 案例，足以涵蓋自閉症學生在職場實習所面臨的問題情境，透過角色扮演 等方式，可全面提升學生自我瞭解、心理賦權、自我調整及獨立自主等能 力，未顧及自閉症學生的個別差異及類化能力不足的挑戰，後續藉由行動 中的修正循環歷程，以適時突破四位學生在職場中面臨的挑戰。

行動之初，我從前導研究 1 著重自我管理策略、前導研究 2 職場實務 教導，到前導研究 3 的課程演練搭配實務教導，輔以陸續蒐集特教班學生 在實習職場與自我決策能力相關的案例，初步形成本行動方案的架構。我 從前導研究 3 發現，原本涵蓋自我管理、發展就業自信心、自我增強職場 表現及職場問題解決等內容，對智能障礙學生的職場實習學習雖具成效，

但自閉症學生對其中的演練步驟及情境分析判斷仍有困難，學習效果相對 受到限制，針對上述的限制，我擴充行動方案的單元及教材，由原本 4 個 單元擴充為 12 個單元，另外，對於自閉症學生而言，有效的學習策略是結 構化教學，且視覺教材的呈現，有助於自閉症學生克服其先天學習上的限 制(Fullerton, 1999)，前導研究 3 的教材不含學生版教材，示範演練步 驟僅以海報或板書提示，本行動方案各單元則增加學生版教材，學生版的 內容編排具一致性及結構性_，演練步驟也涵蓋在學生版教材中，此舉有利 於自閉症學生視覺優勢的學習模式。

本課程 12 個單元排序初衷如下所示：

各單元教學的排序，除了依據單元內容的難易度、熟悉度及課程編製 的邏輯性外，主要亦考量職場實習的學習進程及工作要求，舉例言之，單 元一：「我們的約定」，主要介紹行動方案內容、說明課程目標、討論上課 約定、職場約定及增強方式，藉由單元中情境故事/例子的討論，及演練步 驟各種情境，藉由行為契約的重複演練及敘寫，讓學生了解職場實習的重 要規範及行為契約的約定方式。行為契約表單主要紀錄學生在職場應遵守 的事項及檢核方式，紀錄者主要以學生為主，檢核者可能是職場員工或職 場訪視者。學生從單元一開始即按月與我訂定行為契約，行為契約的內容 也會依據學生在職場的表現進行調整。

單元三「吃穿沒問題」，關於做選擇及做決定能力的單元中，其教學目 標主要提升學生點餐及選擇合適職場衣著的能力，學生選擇穿著合適便服 到職場，及中午在外點餐用餐的自我決策能力，是職場實習課程較具迫切 性的必備能力，另與後續選擇職業的單元相較，這兩個單元內容對學生而 言相對比較容易，符合課程編排由簡到難的原則。

至於將選擇職業相關內容編排於後面的教學單元中，乃因於我從教學 經驗中發現，自閉症學生普遍有現實感不足的問題，以前導研究 1 的王威 為例，當初他在就讀高職特教班時，原本最想要從事的工作是開飛機、開 捷運或當公車司機，之後從高二及高三的職場實習及職業教育相關課程中，

了解自己本身優弱勢能力，及自身可勝任的工作內涵，逐漸提升其工作的 現實感，在高職畢業後欣然進入適合自己能力的就業職場。前導研究 2 的 阿欽，平日喜歡幫家人洗車，於是高二上學期的職場，阿欽的導師將他安 置於庇護型洗車中心實習，結果職場實習後才發現，洗車工作與他原本的 想像不一樣，他也無法容忍洗車中心的吵雜與機器的噪音，高二下學期將 阿欽實習職場轉換到賣場的烘焙區後，才逐漸改善他在實習職場適應不良 情形，進而在畢業前順利轉銜到賣場的烘焙區就業。有鑑於自閉症學生多 有現實感不足及眼高手低的情形，於是我將職業選擇及職業優弱勢能力等

課程內容編排於後，俟學生進到實習職場一段時日後，對於職場的工作樣 貌、工作表現及能力限制有粗略的了解及掌握，搭配職業選擇及優弱勢能 力等單元課程的演練，有助於提升學生對未來就業轉銜的自我了解能力及 現實感。

行動方案最後一個單元是課程總回饋，此單元主要了解學生對各單元 的教材內容及上課方式的感受及建議，並請學生針對行動方案的單元目標 進行自我評量，此舉除了讓學生複習各單元內容，學生對行動方案的回饋 或建議，亦作為後續進行課程修正及教學的參考。

（二）行動遭遇的問題和調整

行動前期的問題

因著論文計畫會議將研究法調整為行動研究，研究參與者隨之進行變 更，我重新尋覓研究參與學生時，面臨學生意願不高及不願抽離上課等始 料未及的問題。

為能掌握自閉症學生就業轉銜的脈絡並契合就業轉銜意義，行動準備 期間我重新思索研究參與的學生人選，首先，映入腦海的影像就是阿欽，

2013 年 8 月下旬，正當我為了準備論文計畫忙得焦頭爛額之時，接到了 A 就輔員的電話，當時我與 A 就輔員口頭約定訪視阿欽的時間，順勢進行轉 銜追蹤的工作，當時並未將阿欽納入研究參與者。之後，為能掌握阿欽就 業轉銜的樣貌，在與指導教授討論後，決定將阿欽納入行動方案介入對象 之一，我在說明研究同意書及行動方案內容並徵詢阿欽的意願時，阿欽欣 然同意接受行動方案的教學介入，「好啊！好啊！我要再演戲（台語，面帶微笑做 出敲鐘念經的動作）」（I 欽 130918-03），於是阿欽自前導研究 3 後又成了本研究 的核心要角。

邀請阿勁參與本研究，則是因為職場訪視老師-林師的建議，^{「他蠻需要}

的，你知道他到現在已經 3 年級了，還會坐霸王車、遲到，工作態度也不好。」（I 林師 130913-勁 01）。我請李班導推薦班上合適人選，她也認為阿勁與班上其他兩

位自閉症學生相較，阿勁在職場的問題多，家庭功能支持也較差，因此推 薦阿勁參與，因此我試著徵求阿勁母親及阿勁的意願，阿勁母親回應阿勁 同意她也沒意見，於是我直接詢問阿勁的意願，並向他解釋課程內容、上 課時間與方式，我一提到要跟二年級學弟一起上課時，他馬上一口回絕，

我有些錯愕也很納悶地問導師原因，「他連班上同學都看不起，覺得他們很幼稚，

所以要他跟二年級一起上課，他應該更不願意，還有他中午和第 8 節應該都不會想要上 課，他是放學時間一到馬上閃人的」（I 李班導 130913-01）。對此，我不放棄機會，

「既然阿勁覺得自己比同學厲害，如果請他擔任助教輔以增強，或許可行，上課時間則 以特殊需求課程時段為主」（T130916-勁 02），再次試著以利他觀點說服阿勁擔任 行動方案小老師或助教，阿勁想一想說：「好，我試試」（I 勁 130916-01）。此後 阿勁便在行動方案中擔任示範演練及批改行動方案作業的小幫手。

阿海及大元是 2 年 19 班的自閉症學生，原先即是論文計畫考量在內的 研究對象，在 2013 年 8 月 30 日，即口頭取得阿海母親及大元母親的同意，

之後，在 2013 年 9 月 21 日學校日當天請阿海母親及大元母親簽署研究同 意書。當時，阿海母親告訴我，「老師你跟他講一講啊，他在家都不聽我的，他講 話的時候好像不會跟我聊天，好像跟我氣一樣啊！以前我每一天，我說我遇到他，同他 聊天的時候，你看我心臟都會跳高，都會影響我健康啦」（I 海母 130919-01），對此，

我當場允諾阿海母親，會在後續行動方案相關課程，以訂定契約方式，提 醒阿海在家與母親的互動重點，並請阿海每日交由母親檢核，自 2013 年 10 月開始，阿海與我簽定的行為契約包含職場及家庭各一份，職場部分由阿 海自我紀錄後交由我及林老師檢核；家庭部分則請母親檢視阿海是否達成 契約上約定，如達成約定阿海母親則在當天欄位簽名。

大元母親原則上同意讓大元參與研究，惟大元母親希望上課時間不要 午休或第 8 節，她擔心大元的動作比較慢、晚上常為了寫作業晚睡，中午 一定要午睡，也不要留第 8 節，擔心遇到塞車回家更晚的顧慮，我當場允 諾母親盡量不用午休及課餘時間上課演練。

行動前期的調整

以上是尋覓四位研究核心人物的過程，行動方案上課時間因四位學生 個別差異進行調整：阿欽已畢業就業，不可能每週一上午回學校上課，因 此阿欽上課時間以在其工作職場-大家賣場的休息室為主，阿勁、阿海及大 元是在校學生，阿勁及大元不願於原先構想的午休及第 8 節時段，接受行 動方案的演練教學，故將阿勁、阿海及大元的上課時間調整於每週一第 1、

2 節之特殊需求課程中，進行本行動方案的教學。該時段的特殊需求課程，

由我和古班導以協同教學方式進行，我負責以自閉症學生為主的自我決策 行動方案及社會技巧教學，同時段古班導負責另一組 2 年級特教班學生職

由我和古班導以協同教學方式進行，我負責以自閉症學生為主的自我決策 行動方案及社會技巧教學，同時段古班導負責另一組 2 年級特教班學生職