高職特教班自閉症學生自我決策就業轉銜教學方案之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 高職特教班自閉症學生自我決策就業轉銜教學方案之行動研究 The Action Study of Self-Determination Employment Transition Curriculum on Vocational High School Students with Autism Spectrum Disorder. 指導教授：張正芬教授研究生：李玉錦撰. 中華民國一○三年十月.

(2) 誌謝本論文得以完成，首先感謝我最敬愛的指導教授張正芬老師，這一路上若非正芬老師的循循善誘及正向勉勵，我恐怕在身兼母親、學生、特教教師等多重角色衝擊下，早成了博士班的逃兵。另外由衷感謝口試委員林幸台老師、陳靜江老師、鳳華老師、趙本強老師，由於您們對學術研究的專業和厚實經驗，以及論文計畫中給予的精闢建議，讓本論文得以順利完成。博士班課程修習期間，感謝系上老師的指導，由此奠定我論文撰寫及學術研究的基底。感謝我任教學校-松山家商的特教夥伴，在我修習博士班課程期間給予的支持和鼓勵，其中特別感謝惟中、莉婷、敬鯉協助本論文之職場觀察、訪談及量表填寫，讓本論文內涵更顯客觀周延。另外感謝博士班素珍學姊、同學秀芬、裕惠不時的鼓勵打氣，以及同學劉凱、學弟迺超、瑞隆論文口試時提供的協助。感謝我的家人一路上的支持；感謝外子文耀從我修習碩士學位到博士學位期間給予的支持，感謝兒子呈翔、呈旭的貼心乖巧，此外感謝我的婆婆和大姑這段期間充當我的救火隊，讓我得以無後顧之憂的完成本論文。最後，僅將本論文獻給對自閉症者悉心付出的特教夥伴們！玉錦(2014.12).

(3) 高職特教班自閉症學生自我決策就業轉銜教學方案之行動研究中文摘要本研究主要目的係針對自閉症學生學習特質及就業轉銜挑戰，編擬「自我決策就業轉銜教學方案」並據以實施教學，進而探究此教學方案對四位自閉症學生職場實習的學習及類化成效。本研究主要採用行動研究法，研究者以自我決策就業轉銜教學方案為行動主軸進行13週的教學，施行課程本位評量，輔以觀察、訪談、檔案紀錄及影像電話記錄等進行資料蒐集。研究期間，研究者依據學生在職場面臨的挑戰據以修正行動方案，透過行動的循環修正，與四位自閉症學生共同度過就業轉銜歷程。研究結果顯示：1.、四位自閉症學生因特異的社會人際互動、注意力缺陷及儀式化強迫行為，在職場顯現難與人建立關係、分心恍神及工作不力等問題；2.四位自閉症學生顯現特異的行為樣貌及職場事件，超出原先擬定的行動方案內容，繼而開啟行動的修正循環歷程：行動前期主要依據四位學生的個別差異及意願，調整行動方案介入時間及地點；行動中期的調整包含行動方案課程演練方式的改變、課程內容的擴充調整，以及依據四位學生的職場行為表現，據以調整其行為契約；行動後期的調整則以行動方案策略的介入及修正為主軸；3.四位學生經過本行動方案介入後，其職場的自我決策能力有所增長，行動方案具備維持及類化學習成效；4.本行動方案有助於提升自閉症學生職場實習及就業轉銜之學習和類化成效。整體而言，自閉症學生職場自我決策能力可藉由自我決策就業轉銜課程提昇，而學校及就業轉銜機構的努力合作，能使其就業轉銜歷程更為順遂。研究者從歷程中歸納出以下重要議題及建議：自我決策能力發展與環境支持息息相關、職場在地支持者攸關自閉症學生就 i.

(4) 業轉銜成效、就業轉銜專業團隊合作的重要性；對自我決策教學、自閉症者就業轉銜，以及對未來研究提出若干建議。. 關鍵詞：自閉症、高職特教班、自我決策、就業轉銜、自我決策就業轉銜教學方案. ii.

(5) The Action Study of Self-Determination Employment Transition Curriculum on Vocational High School Students with Autism Spectrum Disorder Abstract Purpose Previous studies have shown that self-determination leads to successful transition and that transitional curriculum is a major factor in ensuring successful employment for students with disabilities. The present study explored the challenges in employment transition for four vocational high school students with autism, depending on their employment challenges and learning characteristics of autism, designed of self-determination employment transition curriculum (SDETC) which explored the learning outcome for four students with autism in workplace. Method The methodology used in this study was action research, which involved observing, interviewing, profile records and intervention program of SDETC which tested by curriculum based measurement (CBM). We assisted the four students with autism in implementing strategies for self-determination, self-control, and self-management in SDETC which role playing and other problem-solving strategies were also used. Findings The results showed that (a)four students with autism owned the autistic traits of social interaction, attention deficit and ritualized compulsive behaviors, which resulting in difficult to build relationships iii.

(6) with colleagues, distraction in working and low quality of work. (b) according to the challenges of four students with autism in workplace revised and adjusted the strategies of SDETC in time. (c) four students’ with autism self-determination ability and generalization ability improved by teaching SDETC.(d) four students’ employment transition quality improved by SDETC. Conclusion/Implications It is important for increasing the ability of self-determination that we supply the support in environment. To ensure a smooth and successful employment transition, students with autism must rely on the collaborative efforts of schools, employment transition agencies, and their parents. School administrators should emphasize the importance of self-determination ability, which should be taught and practiced with cooperation from teachers and parents.. Keywords: students with autism spectrum disorder, special education classes in vocational high school, self-determination, employment transition, self-determination employment transition curriculum. iv.

(7) 目錄中文摘要 ………………………………………………………………i 英文摘要 ……………………………………………………………iii 目錄. ………………………………………………………………v. 圖次目錄 ……………………………………………………………vii 表次目錄 ……………………………………………………………ix. 第一章緣起與目的……………………………………………………1 第一節研究動機與問題背景..............................1 第二節研究目的與焦點問題………………………………………8 第三節名詞釋義……………………………………………………8. 第二章文獻探討………………………………………………………11 第一節自我決策教學與應用………………………………………11 第二節自閉症者就業轉銜概況……………………………………34 第三節自我決策與就業轉銜關係…………………………………40. 第三章研究方法………………………………………………………45 第一節研究設計……………………………………………………45 第二節前導研究……………………………………………………47 第三節研究夥伴……………………………………………………49 第四節行動方案……………………………………………………66 第五節研究工具……………………………………………………72 第六節行動現場……………………………………………………75 第七節行動期程……………………………………………………77 第八節資料蒐集與分析……………………………………………81. v.

(8) 第四章行動的歷程與成果……………………………………………89 第一節自閉症學生職場的樣貌及挑戰……………………………89 第二節行動遭遇的問題及修正歷程…………………………… 108 第三節行動成果………………………………………………… 127 第四節成果歸納與受訪者觀感………………………………… 199. 第五章行動的共鳴與啟發………………………………………… 215 第一節行動的共鳴……………………………………………… 215 第二節行動的啟發……………………………………………… 228 第三節行動的下一步…………………………………………… 233. 參考文獻……………………………………………………………. 237. 附錄…………………………………………………………………. 245. 附錄一教師版單元活動設計…………………………………… 245 附錄二學生版教學材料………………………………………… 250 附錄三自閉症學生自我決策就業轉銜教學方案評量表……… 259 附錄四自閉症學生自我決策就業轉銜教學方案評量-分量表. 261. 附錄五訪談大綱………………………………………………… 263 附錄六研究同意書……………………………………………… 266. vi.

(9) 圖次目錄圖 2-1 Wehmeyer 的功能性自我決策模式………………………… 16 圖 2-2 五步驟自我決策模式………………………………………… 18 圖 2-3 自我決策學習教學模式階段 1……………………………… 24 圖 2-4 自我決策學習教學模式階段 2……………………………… 25 圖 2-5 自我決策學習教學模式階段 3……………………………… 26 圖 3-1 行動研究流程………………………………………………… 46 圖 4-1 阿勁單元一至單元四課程本位評量結果…………………… 130 圖 4-2 阿勁單元五至單元九課程本位評量結果…………………… 134 圖 4-3 阿勁單元十至單元十三課程本位評量結果………………… 139 圖 4-4 阿海單元一至單元四課程本位評量結果…………………… 145 圖 4-5 阿海單元五至單元九課程本位評量結果…………………… 150 圖 4-6 阿海單元十至單元十三課程本位評量結果………………… 155 圖 4-7 大元單元一至單元四課程本位評量結果…………………… 161 圖 4-8 大元單元五至單元九課程本位評量結果…………………… 165 圖 4-9 大元單元十至單元十三課程本位評量結果………………… 171 圖 4-10 阿勁單元一至單元四追蹤評量結果……………………… 176 圖 4-11 阿勁單元五至單元九追蹤評量結果……………………… 176 圖 4-12 阿勁單元十至單元十三追蹤評量結果…………………… 177. vii.

(10) 圖 4-13 阿海單元一至單元四類化評量結果 …………………… 179 圖 4-14 阿海單元五至單元九類化評量結果 …………………… 180 圖 4-15 阿海單元十至單元十三類化評量結果…………………… 180 圖 4-16 大元單元一至單元四類化評量結果 …………………… 181 圖 4-17 大元單元五至單元九類化評量結果 …………………… 182 圖 4-18 大元單元十至單元十三類化評量結果…………………… 183 圖 4-19 阿欽單元一、五、六課程本位評量結果………………… 187 圖 4-20 阿欽單元七、九、十課程本位評量結果………………… 191 圖 4-21 阿欽單元十一、十二、十三課程本位評量結果………… 193 圖 4-22 阿欽單元一、五、六追蹤評量結果…………………………196 圖 4-23 阿欽單元七、九、十追蹤評量結果…………………………197 圖 4-24 阿欽單元十一、十二、十三追蹤評量結果…………………198. viii.

(11) 表次目錄表 2-1 學者對自我決策詮釋 …………………………………………12 表 3-1 前導研究設計…………………………………………………48 表 3-2 阿勁背景資料…………………………………………………51 表 3-3 阿海背景資料…………………………………………………53 表 3-4 大元背景資料…………………………………………………56 表 3-5 阿欽背景資料…………………………………………………59 表 3-6 行動準備期「自我決策就業轉銜教學方案」課程架構……68 表 3-7 資料代號一覽表………………………………………………86 表 4-1 行動中期修正「自我決策就業轉銜教學方案」課程架構 116 表 4-2 行動階段調整……………………………………………… 126 表 4-3 阿勁各單元進步百分比…………………………………… 142 表 4-4 阿海各單元進步百分比…………………………………… 158 表 4-5 大元各單元進步百分比…………………………………… 174 表 4-6 阿欽各單元進步百分比…………………………………… 195 表 4-7 阿勁學齡階段自我決策量表四分向度前後測差異……… 200 表 4-8 阿海學齡階段自我決策量表四分向度前後測差異……… 201 表 4-9 大元學齡階段自我決策量表四分向度前後測差異……… 203 表 4-10 阿欽學齡階段自我決策量表四分向度前後測差異 …… 204 ix.

(12) 表 4-11 阿勁就業轉銜教學方案四分量表教學前後測差異 …… 205 表 4-12 阿海就業轉銜教學方案四分量表教學前後測差異 …… 207 表 4-13 大元就業轉銜教學方案四分量表教學前後測差異 …… 208 表 4-14 阿欽就業轉銜教學方案四分量表教學前後測差異 …… 209 表 5-1 有效自我決策策略一覽表………………………………… 220. x.

(13) 第一章. 緣起與目的. 身心障礙學生自我決策能力的探討與研究，在全球已蔚為風潮，自我決策能力提升儼然已成為國內外特殊教育探討重要議題及法定的轉銜目標（趙本強，2011；Field & Hoffman, 2002；Seo, 2014; Wehman, 2011）。就業轉銜是身心障礙者轉銜服務中的主要項目，自我決策與就業轉銜關係密切，源於自我決策能力是身心障礙者轉銜服務成功與否的關鍵要素（趙本強，2011；Field, Martin, Miller, Ward & Wehmeyer, 1998; Wehman, 2011）。基於此，長期關注高職自閉症學生就業轉銜發展的我，欲藉本研究探討自我決策就業轉銜教學方案對自閉症學生的效益。以下說明本研究動機與問題背景、研究目的與焦點問題。. 第一節. 研究動機與問題背景. 身心障礙者的自我決策能力近年來備受重視，學者將自我決策視為教育的終極目標及未來重要的特殊教育議題（Palmer, Wehmeyer, Gipson, & Agran, 2004; Wehmeyer, Agran, & Hughes, 2000），且將自我決策的概念納入身心障礙者法案中，如 1997 年美國的「身心障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, 公法 105-17，簡稱 IDEA）及 2004 年 IDEA 修正法案中強調須將自我決策納入身心障礙學生轉銜計畫及轉銜服務中（Berry, Ward, & Caplan, 2012）。自我決策能力對於身心障礙學生能否成功由學校轉銜到職業生活有密切相關(Field, 1996; Wehmeyer& Schwartz,1997)，並影響其在家庭、職場及休閒層面的生活品質（Nota, Ferrari, Soresi,& Wehmeyer, 2007; Wehmeyer & Palmer, 2003），研究指出提升自我決策能力是促進轉銜服務的重要關鍵(Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998)。另有學者指出缺乏自我決策能力的身心障礙學生，其轉銜結果通常較差（ Wilder, Ashbaker, Obiakor. & Rotz,2006），反之，擁有較佳自我決策能力的身心障礙學生，在成人階段 1.

(14) 有較佳成功表現(林宏熾，2003； Wehman, 2011 ; Wehmeyer, 2002）。 Wehmeyer 與 Schewartz（1997）的研究發現，自我決策技巧較好的身心障礙學生，在其轉銜、就業及獨立生活面向有較大的成功機會。從上述文獻研判，自我決策能力對同屬身心障礙族群的自閉症學生離校轉銜後的就業及生活品質有密切相關，如何藉由學校相關課程教學中，提升自閉症學生的自我決策能力實屬必要。另一個受到學界矚目的議題是身心障礙者的就業轉銜。美國從 1980 年代中期開始重視身心障礙者的離校轉銜。之後，因身心障礙青少年畢業後就業情況不理想及社會適應不良引起的紛擾，使身心障礙者的轉銜議題再度受到特殊教育界的重視（林幸台，2007）。1992 年的「復健法修正法案」（Rehabilitation Act Amendments of 1992）中，強調轉銜配套措施對身心障礙者的重要性，1997 年的 IDEA 法案則強調轉銜計畫中應涵蓋就業、休閒、成人教育及自我決策等內容， 2004 年修正通過的 IDEA 法案再次強調轉銜到成人生活的基本理念及做法，其中述及高中畢業前每個學習階段，均須有適切的轉銜計畫。國內有關身心障礙學生的生涯轉銜服務亦日益受重視，如：《特殊教育法》（教育部，2013）與《身心障礙者權益保障法》（內政部，2013）中重申並強調轉銜服務的重要性。2012 年公佈的《特殊教育法施行細則》，更將轉銜輔導與服務列為學生每學期 IEP 須檢討的要項。教育部於 2002 年《各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點》中，強調轉銜資料建檔與銜接的重要性；2010 年頒布的《各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法》，規定身心障礙學生離校前，學校須討論學生的生涯轉銜計畫、召開轉銜會議與填寫轉銜服務資料。由上述資料顯示，身心障礙者的轉銜計畫和就業轉銜服務確實備受關注，惟相關研究顯示，就業市場的福利及工作彈性上雖有改善，身心障礙者的失業率仍超過 70％，智能障礙者的失業率甚至高達 80％（William, 2000）。相關研究調查發現，只有 35％的身心障礙者有工作，處於貧窮狀 2.

(15) 態的身心障礙者人數為非身心障礙者的 3 倍（Wehman, 2011）。Bennett 與 Dukes(2013）比較相關數據後指出，近 30 年來美國身心障礙者的低就業率未有明顯改善，同時美國自閉症者就業轉銜相關服務，亦不如其他身心障礙族群（Gerhardt & Holmes, 2014)。國內身心障礙者就業轉銜數據顯示，身心障礙者比一般人更不容易在離校後順利找到工作，失業率亦遠高於一般人的數倍，顯示障礙者就業情形亟需改善（林淑玟，2012）。另外，學者研究顯示身心障礙學生社會技能與工作態度是影響其就業的重要變項(陳靜江，1997; 方韻珠，2000）。鈕文英與陳靜江（2002）則進一步指出影響學生未來就業之工作適應，與工作有關之社會技能是重要因素之一，由此可知工作社會技能教導亦攸關身心障礙學生的就業轉銜。有關社會技能教學方面，洪儷瑜（ 2002 ）綜合 Cartledge 與 Milburn(1995)及 Goldstein, Sprafkin, Gershaw 與 Klein （黃玲蘭譯，1997）所提之教學流程，將社會技能教學步驟分為引起動機、教導新技巧、決定或說明技巧步驟、示範、演練、回饋、增強或修正等項，其主要教學技巧多來自於行為學派教導，針對不同缺陷、需求的學生，使用不同的教學策略，以達到更佳的教學效果（孟瑛如、姚惠馨，2001；鳳華，1996；Frank， 1998）。由於自閉症學生將習得的策略或技巧類化到不同情境時有明顯的困難，Fullerton（1999）在教導自閉症學生自我決策課程時，特別強調在社會性情境中提供足夠的示範及提示策略，Field 及 Hoffman（1999）則指出影響自閉症學生的自我決策發展因素包括角色楷模及課程等因素，Ward 與 Kohler(1996)指出自我決策教學常採用的策略包含：個別或小團體活動、示範教學、角色扮演、錄影帶練習表演回饋、個案研究或特定情節分析、自製自拍檔案、模擬情境、社區本位學習等（林幸台，2007）。另外，我從高職特教班的教學經驗中發現，將示範、演練、增強、小團體教學、職場特定情節討論分析、社區本位學習等社會技能教學步驟及自我決策教學策略，融入於自我決策就業轉銜教材中，對特教班學生的學習亦有助益，顯 3.

(16) 示社會技能的教學步驟及自我決策常用策略，有助於國內自閉症學生自我決策能力的學習。目前國內針對高職特教班學生階段編製的社會技能課程僅有王欣宜（2003）所發展之社會技能教學課程，其教學方式多以講解說明、討論、示範或演練為主，較少針對所教導之社會技能提供步驟化之分析與說明，未含涵蓋工作社會技能教導，亦未針對職場情境設計，對類化學習較為困難的自閉症學生而言恐較難從中受益。由上所述研判，結合社會技能教學步驟的自我決策就業轉銜課程，應有助於突破自閉症學生類化困難及就業轉銜不易的情形。自閉症者就業研究呈現低就業率及適應困難等困境，Gerhardt 和 Holmes （2014)從訪談中發現自閉症青年有現實感不足導致就業適應困難情形， Hendricks, Smith 與 Wehman (2009）指出自閉症青少年及成人常經歷社會孤立及無法順利就業的窘境，Gerhardt 和 Holmes( 2005）認為自閉症者的就業需求及就業潛能雖已較為人知，其相關的就業服務發展，和其他身心障礙族群相較，仍存有一段落差，Hendricks 與 Wehman(2009)對自閉症者進行的轉銜文獻回顧發現自閉症者在其就業轉銜歷程中面臨更大困難，轉銜成功者更是寥寥可數，就業呈現低就業率、常換工作、適應困難、薪水偏低，及不易被錄用等研究結果。國內張正芬( 1996）針對 91 位自閉症成人與青年進行的調查研究顯示，有工作者只佔 9.9％。行政院勞工委員會於 2005 年針對 15 歲以上身心障礙者進行的勞動調查顯示僅 9.4%自閉症者有工作；大多數的工作年資未滿一年，有半數以上常更換工作，與同事人際相處問題為自閉症者頻換工作的主因。內政部、衛生署及勞委會委託中正大學進行「身心障礙者生活需求調查」結果，顯示全國 15 至 64 歲身心障礙者之失業率一直居高不下；其中植物人、自閉症、失智症者就業率最低（行政院勞工委員會職業訓練局，2006）。由上述研究結果顯示，自閉症者就業不易及就業率偏低情形中外皆然。多數自閉症的研究對象多以自閉症兒童為主，較少探究自閉症者的就 4.

(17) 業轉銜及介入議題（Bennett & Dukes, 2013; Sitlngton & Clark, 2006）。 Bennett 與 Dukes (2013)針對 14-22 歲自閉症者的就業課程及策略議題所進行的文獻回顧發現，自閉症者不易取得工作機會的原因，主要受自閉症特質影響、無適切的就業轉銜課程和缺乏教學實務練習所致。國內在推動身心障礙者轉銜服務的過程中，對自閉症學生自我決策能力、就業轉銜及相關課程編擬等議題亦較少探究，對於就讀高職特教班自閉症學生而言，如何編擬職場相關的自我決策教材，使學生順利轉銜到職場，誠屬當務之急。從自我決策與轉銜相關研究推斷國內在此研究議題的質量均需加強。國外包括 Wehmeyer、Palmer、Soukup、Garner 與 Lawrence（2007）及 Held、 Thoma 與 Thomas(2004)等進行自我決策與轉銜相關研究，結果顯示自我決策能力高者，有較佳的轉銜成果。Wehmeyer 與 Schalock（2001）及 McGuire 與 Donnell(2008)進行自我決策與生活品質及休閒技能的相關研究，顯示自我決策技巧較高者，其生活品質及休閒技巧相對較高。國外學者針對各學齡階段及不同障別學生發展多種自我決策轉銜課程及評量（Martin & Marshall, 1995; Palmer & Wehmeyer, 2003）。國內在高中職自我決策的課程相關研究包括王明泉（2003）與趙本強（2009，2011），較少以自閉症學生為主進行自我決策課程轉銜議題之探討。另外，有學者指出自閉症學生受限於溝通技巧、社會性互動及重複行為等核心特質，易影響其自我決策概念的發展（Field & Hoffman, 1999），趙本強(2013)進行國內高中職以下身心障礙學生自我決策跨性別、教育階段及障礙類別分析研究發現，自閉症學生、語言障礙及其他障礙學生相對於其他類別身心障礙學生的自我決策程度最差，不利其未來的社會適應或生涯轉銜，更需教師及家長提供相關必要的支持與輔導。由此看來，編擬適用於自閉症學生的自我決策教材除有其迫切性外，亦須兼顧自閉症者的學習特質。解決問題、做決定、自我監控與自我管理等自我決策技巧被視為自閉 5.

(18) 症者能否順利邁向下一個轉銜階段的關鍵。Agran, Sinclair, Alper, Cavin, Wehmeyer與hughes（2005）教導自閉症學生在不同情境中行使自我監控策略遵從指令，結果顯示學生能以自我監控策略遵從指令，並具有維持效果； Cihak與Schrader（2008）以影像自我監控方式在教室和職場教導自閉症學生職業技巧，研究結果顯示自閉症學生能習得該技巧；Ganz與Sigafoos (2005)以自我管理輔以代幣制度在教室教導自閉症學生完成工作任務，結果顯示自閉症學生能習得該技巧且具備類化成效。另有研究指出提升自閉症學生的自我決策能力，能幫助學生適應離校轉銜的變化，並提升其生活品質及就業能力表現（Held, Thoma, &Thomas, 2004）。綜合上述研究研判，自閉症學生自我決策能力與就業轉銜之間有正向關係，藉由自我決策能力的提升或能突破其就業轉銜的困境。基於上述，啟發我對本研究的探索動機。我任教高職特教班迄今十餘年，從歷年參與臺北市提早就業轉銜方案及職場實習課程的教學經驗中，發現在課程中教導問題解決、自我管理與自我檢核等自我決策策略，有助於提昇高職特教班學生職場實習之學習成效。自閉症學生習得自我決策策略後，如能類化運用到實習職場中，則可提升其職場實習學習成效（李玉錦、張正芬，2013），其獲取提早就業轉銜的機會亦因而大增。另外，我曾與就業輔導員合作運用自我決策策略，成功協助一名自閉症畢業生轉銜到就業職場（李玉錦，2012），顯示自我決策對自閉症學生的就業轉銜有助益。惟我從任教經驗中發現，高職特教班自閉症學生，職場展現自我決策類化能力較智能障礙者同儕不足，更須透過情境案例的示範、演練步驟及視覺提醒等方式提升自閉症學生的自我決策能力，進而符合職場之需求。基於上述，我深感編擬符合自閉症學生學習特質需求的自我決策教材誠屬必要。本研究之教學方案以高職特教班學生在職場較常遭遇的問題情境或職場所需的自我決策技巧為撰述主軸，藉由教學者及同儕演練示範方式，提升特教班自閉症學生職場問題解決、獨立自主及自我調整等自我決策技巧。 6.

(19) 我期盼透過本研究，編撰符合高職特教班自閉症學生自我決策就業轉銜教學方案，期對國內高職特教班自閉症學生的自我決策能力及職場實務課程有所助益，並改善自閉症學生就業轉銜不易之現況。. 7.

(20) 第二節研究目的與焦點問題基於國內目前未針對高職階段自閉症學生編撰相關的自我決策就業轉銜課程，故本研究目的主要針對自閉症者學習特質編擬「自我決策就業轉銜教學方案」，並探究本教學方案對高職特教班自閉症學生職場實習的學習成效及類化成效。自閉症學生特質及個別差異在職場生態的交互作用中，所碰撞出的行動樣貌，包含自閉症學生在就業轉銜歷程中所面臨的挑戰，根據學生就業轉銜的現況與挑戰，「自我決策就業轉銜教學方案」內容進行的調整，以及方案的教學介入效果，均為本行動所聚焦的議題。. 第三節名詞釋義一、高職特教班自閉症學生本研究所稱高職特教班自閉症學生，係指領有台北市政府所核發之特殊學生鑑定及就學輔導會鑑定證明(自閉症)，且就讀於臺北市公立高職自足式特教班的學生。二、自我決策就業轉銜教學方案自我決策行為是指個體對其生活有主控權（casual agent），能免於外在影響或干擾並對其生活品質有選擇及決定權，自我決策行為有 4 個基本特質:1 獨立自主的行動 2.能夠自我調整 3.對事件的因應採取心理增能的態度 4.在自我了解態度下行事，自我決策能力則涵蓋 1.做選擇；2.做決定； 3.問題解決；4.目標的設定與達成；5.獨力生活、危機處理；6.自我觀察、評價及增強；7.自我教導；8.自我倡導與領導；9.內在控制；10.正向歸因及對結果的期待；11.自我覺察；12.自我的知識(Wehmeyer, Agran ＆ Hughes,1998 ; Wehmeyer & Field, 2007 ）。本研究自我決策是指高職特教班自閉症學生職場自我決策能力的表現情形，包含：1.自我了解：對職場工作的自我概念、認知及覺察能力；2. 8.

(21) 心理賦權：職場工作的自我倡導及內在控制信念；3.自我調整：職場工作的自我紀錄、自我教導、自我控制、擬訂計畫及達成目標的能力；4.獨立自主：職場獨立生活及問題解決能力。就業轉銜服務涵蓋職場實習、職業評量、實務教導及家長參與等四個向度（林幸台，2004)。本研究所指就業轉銜為高職特教班自閉症學生，從二年級接受職場實習及實務教導課程，至畢業後所接受與就業相關的轉銜服務，就業轉銜服務並涵蓋本研究「自我決策就業轉銜教學方案」課程。本研究「自我決策就業轉銜教學方案」架構主要參考：1.Wehmeyer 及 Field（2007）提出的自我決策功能模式和自我決策行為的成分；2.林幸台 (2004)對就業轉銜服務定義；3.「新修訂完成高中教育階段特殊教育課程綱要」中，特殊需求生活管理及社會技巧領域課程大綱與能力指標。另藉由前導研究啟發、高職特教班自閉症學生在職場實習缺乏職場問題解決、自我管理、獨立自主等能力，及以職場實習、實務教導為本教學方案編擬之主軸。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討自我決策能力與就業轉銜議題是本研究探討的兩大主軸，我依此進行相關的文獻討論，以厚實本研究內涵。本章文獻探討主題包含：自我決策教學評量與應用、自閉症者就業轉銜概況、及自我決策與就業轉銜的關係。. 第一節自我決策教學評量與應用一、自我決策涵義促進身心障礙者的自我決策能力從80年代晚期即受特殊教育界重視及研究，美國亦有專責單位（Department of Education’s Office of Special Education Programs. OSEP）進行自我決策的推行及研究（Wehmeyer & Field, 2007）。自我決策是轉銜規劃的重要關鍵，因此許多學者即強烈呼籲在學校課程中，加入生涯探索、生涯管理技能、自我維護、自我決策能力的培養，相關研究亦證實自我決策的訓練相當具有成效（引自林幸台，2007）。有關自我決策的議題在學界的討論由來已久，相關定義的探討廣泛且各有不同，特殊教育領域中的自我決策樣貌，學者也提出各自的模式及觀點，國內外學者詮釋自我決策內容整理如表2-1所示。. 11.

(24) 表 2-1 學者對自我決策的看法學者/年代王明泉/2003. Ward/1996 Wehmeyer/1992. 自我決策涵義. 自我決策可歸類為明確的能力，包括做選擇、獨立生活、處理危機與保障安全、自我觀察、自我評價、自我增強、自我教導、自我擁護與領導、內在控制、正向效能歸因與結果期待、自我覺察與自我知識的能力。自我決策乃引導人們為自己下目標的態度，以及主動達成這些目標的能力。. Field &. 自我決策是指個體在生活中能扮演主控的角色，並對其生活品質相關議題做選擇和決定，且不受不當的外在影響或干擾。自我決策是基於對自己的認識及價值了解，對於設定和達成目. Hoffman/1994 Martin & Marshall/1995. 標的能力。具備自我決策能力的人知道如何選擇、知道要什麼以及如何達成目標。從個人需求的覺察：自我決策的個體選擇目標，然後致力追求其目標，這個過程涵蓋個體了解其現況、讓別人知道其需求、評估所設定的目標、調整修正整體的表現以及開啟獨特解決問題的辦法。. Powers, Sowers, Turner,Nesbitt, Knowlers, & Ellison/1996. 自我決策是指幫助個體自我定位和追求目標的個人態度和能力，自我決策表現在個體對增能、主動參與做決定及自我主導行為的態度來達成個人的目標。自我決策的學生會確定目標，並且完成功能性的目標。. Field/1996. 自我決策包含的項目為做選擇、控制和自由的概念，每一項目均強調行動和結果。自我決策是個體和環境的互動，亦即自我決策是受個人變項（如個人價值觀、知識及技能）和環境變項（如選擇的機會、其他人的態度等）自我決策結合技巧、知識、和信念使個體參與目標導向、自我. Field&Hoffman (1996) Field, Martin,. Miller, Ward, & 管理的自主行動。自我決策基本條件是了解個人的長處和限 Wehmeyer/ 制，並且相信自己的能力及有效率。根據上述技巧及態度行動 1998 時，個體有更大能力控制自己的生活，並在社會上扮演成功的成人角色。 Wehmeyer, Agran 自我決策的能力至少需涵蓋以下十二項：1.做選擇；2.做決＆ Hughes（1998）定；3.問題解決；4.目標的設定與達成；5.獨力生活、危機處理）；6.自我觀察、評價及增強；7.自我教導；8.自我倡導與領導；9.內在控制；10.正向歸因及對結果的期待；11.自我覺察；12.自我的知識。 12. (續下頁).

(25) 學者/年代 Price, Wolensky, & Mulligan/2002. 自我決策涵義自我決策可被定義成一連串複雜技巧以及可以在任何時間及地點教導身心障礙學生的教育成果. Wehmeyer &Field/2007. 自我決策行為是指個體對其生活有主控權（casual agent），能免於外在的影響或干擾並對其生活品質有選擇及決定權在功能性模式中，自我決策行為有 4 個基本特質:1 獨立自主的行動 2.能夠自我調整 3.對事件的因應採取心理增能的態度 4. 在自我了解態度下行事. Hughes 及 Agran（1998）綜合各學者的看法，將自我決策界定為以下五種內涵： 1.自我決策是透過和環境的互動及個人經驗所形成的一系列技能。 2.自我決策是受個體內在動機及需求的影響而產生，如獨立自主、自我調整及自我實現等心理歷程都是自我決策的行為。 3.自我決策是一種溝通或社會的關係。任何有意圖的溝通，如果環境給予適當的回應，就是自我決策最基本的形式，對於身心障礙者而言，自我決策也代表不同程度、相互依賴的伙伴關係。 4.自我決策是一種政治的基本人權。 5.自我決策代表一種系統的改變。為了使身心障礙者更能行使自我決策能力，必須從之前由重要他人幫身心障礙者做決定，轉變成由身心障礙者本身為自己做決定，使他們成為自己生活真正的主人。林宏熾(2003)歸納自我決策相關文獻後，以巨觀、微觀、教育及具體四個面向呈現自我決策的意涵如下： 1.自我決策的巨觀詮釋：自我決策被界定為一種受到相關社會運動影響的權利與思想潮流，係將國家主權獨立與民族自決的觀點應用於身心障礙者擁護權力與掌控生活上，強調平等權力與平等機會的參與，且自我決策被視為是社會運動中賦權的概念。 2.自我決策的微觀詮釋：自我決策指在認知與社會發展經驗研究的基 13.

(26) 礎下，著重個體本身及促成個體發展機會的生態環境，其目的在使障礙者認識自我、擁護自我並促進自我實現。 3.自我決策的教育詮釋：Field、Martin、Miller、Ward 和 Wehmeyer 等學者在1998年將自我決策定義為一種技能、知識和信念的結合，是讓個體以目標為導向、自我規範與獨立自主的行為能力。 4.自我決策的具體詮釋：自我決策強調個人自我的選擇、自我的掌控及個人有意義、有目的之成功與成就。趙本強（2011）則依據自我決策五大理論：動機理論、自我決策步驟理論、功能性理論、生態理論及自我掌控理論，歸納自我決策是個體與環境交互作用下的產物，個體的身心特質及其所處環境皆影響其自我決策程度高低的主要因子；個體的動機、情感、意志、態度、性格及先備知識與能力等皆影響自我決策程度高低因素；環境層面而言，家庭、學校及社會三者所建構的鷹架（scaffolding）及學生善用此鷹架的情形則是影響自我決策程度高低因素。根據以上學者對自我決策的涵義，我歸納其中共同點如下： 1.自我決策行為涵蓋多種技能，其中牽涉到問題解決及自我管理的技能，則與個體的能力有關，亦即自我決策能力的高低，尚須考量個體本身的限制及外在環境的配合。 2.自我決策實踐範圍可大可小，大至國家社會對身心障礙者的賦權，小至個人的生活掌控，就個體而言，其強調的內涵主要包括：做選擇、自我覺察、自我瞭解以及與環境的互動能力，因此自我決策能力非一蹴可及，必須從小就開始培養，對身心障礙者而言，需較長的學習時間及練習量，更須從小就培養其自我決策的能力。 3.強調個體及環境間雙向的互動關係，生態環境中如學校、家庭及社會能否提供自我決策的練習機會及鷹架學習，對個體自我決策能力的養成具有關鍵影響力。. 14.

(27) 二、自我決策能力發展模式依據自我決策的涵義，學者進一步將自我決策能力發展為功能模式，其中主要包含 Wehmeyer 所建構的功能性自我決策發展模式(圖 2-1)，以及 Field 及 Hoffman 提出的五步驟自我決策發展模式(圖 2-2)。 Wehmeyer（2006）詮釋該發展模式中，自我決策行為包含四種基本要素：（1）個體能獨立自主行動（autonomously）：個體能免於外在環境不當的干擾，並依據自己的喜好、興趣或能力獨立自主的行動；（2）能自我調整（self-regulated）：個體能檢視外在環境，規畫採取行動並視實際情況修正計畫；（3）心理賦權（psychologically empowered）：心理賦權包含個別的效能、人格（內在控制）及知覺控制的動機向度。個體展現以下信念：具備改變外在環境的能力並執行達到預期之成效；（4）自我了解（self-realization）：個體充分了解並發展自身的優勢和限制。Wehmeyer 認為個體能否展現自我決策行為主要以上述四種基本要素為基準， Wehmeyer 及 Field（2007）並指出自我決策行為的成分涵蓋：做選擇技巧；做決定技巧；問題解決技巧；目標的設定與達成技巧；自我調整/自我管理技巧；自我倡導與領導技巧；控制、效能及結果預期的正向知覺；自我覺察及自我的知識，上述這些能力，是達成自我決策的重要行為表徵。個體自我決策能力的發展與環境所提供的機會，透過學習經驗累積，及重要他人的支持等，展現其自我決策的行為。. 15.

(28) 發展. 環境. 學習能力. 知覺/信念. 機會. 支持. 獨立自主. 心理賦權. 自我調整. 自我了解. 相關的自我決策. 圖 2-1 Wehmeyer 功能性自我決策發展模式資料來源：Wehmeyer & Field(2007:4). 16. 經驗.

(29) Field 及 Hoffman(1994)認為自我決策的重點在於個人的信念、知識和技能，其中包含五個主要成分：了解自己、自身價值觀、計畫、行動以及成果的經驗和學習，使個體藉由了解自己並達成目標的能力，強調目標導向與自我覺察及自我瞭解。Hoffman 及 Field(2006)指出九項增進學生自我決策能力的九項環境要素如下： 1. 從課程、家庭支持方案及相關人員培訓中促進自我決策的知識、技能及態度。 2. 學生、家長專業人員共同參與個別外教育計畫的決策和計畫擬定。 3. 提供給學生、家庭、機構及相關人員選擇的機會。 4. 鼓勵學生、家庭、機構及相關人員承擔適當的風險。 5. 鼓勵支持性的關係發展。 6. 提供個別化需求的設備和支持。 7. 學生、家長及相關專業人員有機會表達自我意見並被外界了解。 8. 可預測行動結果。 9. 學校建構並貫徹自我決策模式。有感於上述環境變項對自我決策的影響力，Field 及 Hoffman 於 2007 年將自我決策成分納入環境因子，將主要成分擴充為：了解自己及所處環境、自身價值觀、計畫、行動以及成果的經驗和學習等五項，並建構五步驟的自我決策模式（Five-Step Model of Self-Determination），強調自我決策的主要元素包括：個體對所處環境有所了解並試圖展現其自我決策，具備建立及維持正向關係的能力及聚焦於自身所設定的目標。綜上所述，功能性發展模式和五步驟自我決策模式強調環境與個體的交互關係，並提供明確步驟化模式，對學習仰賴結構化及類化較為困難的自閉症學生而言，可提供自我決策教材編製之參考依據，由此，本研究教學方案將環境因素納入考量，教學內容及演練範例與職場生態相關，並以結構化教材編排方式，藉以突破自閉症學生類化困難的情形，進而提升其職場中的自我決策能力。 17.

(30) 環境了解自己及身處的環境. 看重自己. ‧夢想. ‧接納並看重自己. ‧了解自己的優勢、弱勢、需求和喜好 ‧了解選項、支持及期待 ‧決定對自己重要的事項. ‧運用弱勢以發掘優勢 ‧辨識並尊重權利和責任 ‧照顧自己 ‧發展增進正向關係. 計畫 ‧設定目標 ‧計畫短期步驟以逐步達成目標 ‧預期結果 ‧具創意. 行動 ‧承擔風險 ‧溝通 ‧掌握資源和支持 ‧斡旋 ‧因應衝突和批評. 經歷結果和學習 ‧比較實際結果和預期結果 ‧比較實際成效和預期成效 ‧理解成功 ‧進行調適. 環境圖 2-2：五步驟自我決策模式資料來源：Hoffman & Field.(2006). 18.

(31) 從上述的自我決策涵義及發展模式得知，影響身心障礙學生自我決策能力發展的變項包含學生本身能力、家庭及學校等因素，因此編製自我決策教材時如將上述變項納入考量，對身心障礙學生的自我決策能力教導應有助益。. 三、自我決策教學評量與應用（一）自我決策課程目前美國有關自我決策課程應用於身心障礙學生的轉銜實務上，大多參考 Mithang、Martin 與 Agran （1987）所發展出的「適應模式」（adaptability model），來進行身心障礙學生自我決策的轉銜計畫，讓身心障礙學生更能獨立學習及更清楚了解本身的需求，而獲致較佳的轉銜成果。1990 年代開始，美國的「特殊教育與復健服務部門」（the Office of Special Education and Rehabilitation Services，簡稱 OSERS），大力支持障礙者的自我決策評量發展計畫，自此許多有關自我決策的課程及相關研究便陸續發行（Held, Thoma & Thomas, 2004），其中較具代表性的自我決策課程敘述如下： 1.生活中心生涯教育（Life-Centered Career Education, 簡稱LCCE） Wehmeyer（1995）根據Brolin發展的生活中心生涯教育模式，以其中自我覺察、自信心、做選擇及做決定等四個可以促進自我決策技能的向度。學生從自我覺察學習單元中，辨識自己生理和心理需求，以角色扮演方式，試探自己的興趣和能力；在自信心學習單元中，教導學生正向思考、重視自己，亦可從他人回饋中建立正向自我影像，再從人我異同中，學習接受他人的讚美與批評，以及給予他人讚美與批評的策略（引自林幸台，2007）；藉由做選擇與做決定步驟中，首重搜尋問題解決的資源，分析問題解決策略優缺點，再從中選擇可行的問題解決策略，進而設定目標，並負起選擇工作及做決定的職責。 LCCE涵蓋自我決策能力的教學活動，適用於中學輕度智能障礙學生。身心障礙學生從LCCE課程的安排，可逐步習得如何做選擇、做決定、訂定目 19.

(32) 標、選擇想從事的職業及學習承擔責任，這些技能的養成對身心障礙學生成功轉銜到成人生活是關鍵要素，如與學生的轉銜計畫結合，更有助於學生的職業轉銜，因此，可將LCCE視為自我決策的整合性教學方案（林幸台， 2007）。 2.步驟化自我決策（steps to self-determination）(Field & Hoffman, 1994) 本課程主要依據 Field 及 Hoffman(1994)的自我決策模式而來，課程內容包含導論「何謂自我決策？」；工作坊課程：認識彼此、自我覺察、自我接納、權利與責任、尋找支持系統及支持他人的自我決策等；十六個教學單元：單元 1：開啟夢想、單元 2：對我而言什麼重要、單元 3：選擇長期目標、單元 4：訂定長期目標、單元 5：訂定短期目標、單元 6：逐步達成短期目標、單元 7：規畫行動、單元 8：啟動第一步、單元 9：超越障礙、單元 10：團隊共同解決問題、單元 11：角色楷模-障礙與自我決策、單元 12：積極溝通（1）、單元 13：積極溝通（2）、單元 14：協調協議、單元 15：解決衝突、單元 16：從這裡到那裡。所有課程內容均以學生的背景知識為基準，讓學生練習規劃未來的學習目標，而且本課程可以在跨情境、與其他課程合併或是在課外活動時間進行。課程中教學者需提供角色示範及良好的班級氣氛。本課程主要透過身心障礙學生、家長參與及同儕的合作學習、討論與演練示範進行，有助於提升學生的學習成效。 3.決策者-自我決策轉銜課程（The ChoiceMaker: Self-determination Transition Curriculum）（Martin & Marshall 1995）本課程內容包括自我覺察、自我倡導、自我效能、做決定、獨立自主、自我評量及調整等，涵蓋選擇目標、闡述目標及展開行動等三個向度。在選擇目標階段，學生主要選擇就業目標、個人生涯、高中教育目標、高中畢業後目標、選擇居住地及日常生活目標以及社區參與目標；在闡述目標階段，主要以自我指導方式進行個別化教育目標的擬定；在展開行動階段，由學校老師根據課程目標，以自我決策的轉銜評量工具，評量學生在自我 20.

(33) 決策技能及隨機應變的學習成效。 4. 承擔 - 促進自我決策模式 (Take Charge: A model for promoting self-determination) （Powers,Sowers,Turner,Nesbitt,Knowles,&Elloson,1996) 本課程主要包括增進技能、良師引導、同儕支持及父母支持等四種主要成分；為促進學生自我決策技能的發展，相關協助人員及教學者需經常開會討論，課程著重良師經驗（mentorship experience）來引導孩子以自我指導方式進行自我決策課程學習。本課程適用於身心障礙學生及一般生，課程內容包含：（1）成就：夢想、目標設定、問題解決、準備和行動；（2）同儕關係：閒談、果斷、協商及尋求協助；（3）調適：正向思考、聚焦達成任務、挫折因應、掌握及自我增強。課程重點在於向青少年介紹學習成就、合作伙伴、應對處理能力及如何應用自我決策技能。此外，本課程亦安排家長工作坊，以增進家長的參與及凝聚共識。Agran,Cavin, Wehmeyer 和 Palmer(2006)以本課程在融合環境中對普通班學生和智能障礙學生，一起進行 5 個月的教學介入發現，參與課程實驗組學生在其心理賦權、心理調適及學業成就均優於控制組學生。 5.做選擇的自我決策課程、自我指導的個別化教育計畫（The ChoiceMaker self-determination curriculum: self-directed IEP）（Field, Hoffman & Posch, 1997）本課程主要協助學生學習主動參與或主導自己的 IEP 會議；課程中強調的自我決策技能包括：自我覺察、自我評價、設定目標、做決定及合作。整套課程包括教學練習、學生練習題本、評量工具及兩捲示範錄影帶，藉由示範錄影帶的播放，引導學生如何主導 IEP 會議的進行。本課程適用於學習障礙學生、輕中度智能障礙學生及有行為問題的學生。 6.下一步學生轉銜及教育計畫（NEXT S.T.E.P.: Student Transition and Educational Planning）（Halpen, Johnson, & Lawson, 1997）本課程係針對 14-21 歲的學生所設計，其目的主要教導學生在以學生 21.

(34) 主導的轉銜會議中所需的技能；課程中涵蓋的技能包括（1）自我評估技能，（2）在個人生活、教育訓練、工作及獨立生活的目標選擇，（3）為自己的轉銜計畫會議負責，（4）依循所做的決定持續努力邁進。 7. 自我決策學習教學模式 (Self-determinationed Learning Model of Instruction)(Mithuag, Wehemeyer, Agran, Martin, & Palmer, 1998) Mithaug 等人依據自我管理與自我控制理論，設計此教學模式。模式分三階段，每一階段呈現一問題讓學生解決（圖 2-3，2-4，2-5）。階段一為設定目標，教學者藉由以學生為主的 4 個問題，引導學生釐清問題、思考未來目標等，以逐步達成各問題所對應的教學目標，階段一所需提供的教育支持包含學生自評其興趣、能力和教學需求、教師進行覺察訓練、及做選擇、問題解決、做決定及設定目標之教學。階段二為展開行動，主要解決的問題是學生須清楚其計畫內容，包含 4 個問題，教學者逐一引導學生解決問題並達成各問題設定的教學目標，此階段提供的教育支持包含自我規畫、自我教導、前事線索調整、做選擇之教學、達成目標的策略、問題解決之教學、做決定之教學、自我倡導訓練、溝通技巧訓練及自我監控等策略。階段三為調整目標或計畫，主要解決的問題是學生須了解自己學了什麼，包含問題 5-8，教學者逐一引導學生解決 4 個問題，並達成各問題設定的教學目標，此階段提供的教育支持包含教導學生自我評估之策略、進行選擇、目標設定、問題解決、做決定之教學、及教導自我增強、自我紀錄、自我監控等策略。此模式經實證研究證實其對身心障礙學生在解決問題、設定目標及生涯轉銜均有所助益（林幸台，2007）。另外 Ysseldyke， Algozzine 和 Thurlow（2000）則推薦幾種美國目前所推動的自我決策課程包括：（1）做選擇（Choicemaker）：將自我決策分為自我覺察、自我倡導、自我效能、做決定、獨立表現、自我評價及自我調適等七大領域，（2）小組活動計畫（Group Action Planning）：學生及家人或良師們共同實行日常生活計畫，計畫內容包括：家務事處理、交通、工作、經濟、娛樂、社交關係、行為控制及社區參與等，（3）究竟是 22.

(35) 誰的未來？（Whose future is it anyway?）：以 36 堂課教導學生有關自我覺察、轉銜計畫的決定、社區資源運用及轉銜目標訂定等，（4）掌管未來（Take charge for the future）：主要以自助訓練為主，內容包括：確認及擬定轉銜目標、主導轉銜會議、運用問題解決、自我規範及合作等策略達成目標。以上有關自我決策課程的內容及訓練重點不盡相同，惟共同點係以身心障礙學生為主要教學對象，課程內容亦多以 Weheymer 所提出自我決策的 12 項成分為訓練主軸，同時強調身心障礙學生自己做決定或主導自己的個別化教育計畫及轉銜計畫，以及強調家長的參與，尤以上述的自我決策學習教學模式為例，其藉由階段式進行設定目標、展開行動及調整目標計畫的教學歷程堪稱嚴謹，同時三階段所條列的 12 個問題，亦能納入職場中的自我決策能力教學，並據以設計課程中職場問題解決及設定目標內容之參考。. 23.

(36) 階段 1：訂定目標. 教育支持 ‧學生自評其興趣、能力和教學需求學生待解決的問題：我的目標是?. ‧覺察訓練 ‧做選擇之教學 ‧問題解決之教學 ‧做決定之教學 ‧設定目標之教學. 教學目標 ‧學生能確認自己優勢能力及教學需求. 學生問題 1：我想學什麼？. ‧學生能表達喜好、興趣、信念和價值觀 ‧學生能排序需求順位. 教學目標 ‧學生能確認目前與教學生問題 2：我現在知道什麼？. 學需求相關的情況 ‧協助學生蒐集環境中相關的機會和阻礙. 教學目標 ‧學生能確認目前與教學生問題 3：學習未知事務. 學需求相關的情況. 我需如何因應改變？. ‧協助學生蒐集環境中相關的機會和阻礙. 教學目標. 學生問題 4：我要如何進行？. ‧學生能陳述目標及確認完成目標標準. 邁向階段 2 24 圖 2-3 自我決策學習教學模式階段 1 資料來源：Wehmeyer &Field(2007:104).

(37) 階段 2：展開行動. 教育支持. 學生待解決的問題：我的計畫是?. ‧自我規畫. ‧問題解決之教學. ‧自我教導. ‧做決定之教學. ‧前事線索調整. ‧自我倡導訓練. ‧做選擇之教學. ‧溝通技巧訓練. ‧達成目標的策略. ‧自我監控. 教學目標. 學生問題 5：我要如何學習. ‧學生能自我評估目前的情. 不懂的事務？. 況並自定目標進展. 教學目標 ‧學生設定之行動計畫能. 學生問題 6：阻礙我展開. 縮減自身情況與自定目. 行動的變項有哪些？. 標的差距. 教學目標 ‧與學生一起擬定適切教學策略學生問題 7：我要如何排. ‧教導學生主導的學習策略. 除這些障礙？. ‧支持學生行使學生主導的策略 ‧提供師生同意教師主導的教學. 教學目標學生問題 8：我何時展開. ‧學生能決定行動計畫的期程. 行動？. ‧學生能執行行動計畫 ‧學生能自我監控進步情形. 邁向階段 3 圖 2-4 自我決策學習教學模式階段 2 資料來源：Wehmeyer &Field(2007:105) 25.

(38) 階段 3：調整目標或計畫. 教育支持. 學生待解決的問題：我學了什麼?. ‧自我評估之策略 ‧做選擇之教學 ‧目標設定之教學 ‧問題解決之教學. ‧做決定之教學 ‧自我增強之策略 ‧自我紀錄之策略 ‧自我監控. 教學目標學生問題 9：我採取了. ‧學生能自我評估邁向目. 什麼行動？. 標的進步情形. 教學目標學生問題 10：我排除了. ‧協助學生比較進步情形. 哪些障礙？. 教學目標 ‧學生進步如非預期，協助學生重新評估調整其目標學生問題 11：我不懂的. ‧協助學生決定是否調整目標. 事物已有哪些轉變？. ‧協助學生評估行動計畫合適與否並加以修正 ‧適時協助學生修正行動計畫. 教學目標. 學生問題 12：我已了解. ‧學生能決定進步是否. 我想知道的事物嗎？. 如預期或目標是否達. 圖 2-5 自我決策學習教學模式階段 3 資料來源：Wehmeyer &Field(2007:106) 26.

(39) （二）自我決策教學策略自我決策的教學有多種策略，Ward 與 Kohler(1996)歸納聯邦政府的補助研究方案中，較常採用的包括：個別或小團體活動、示範教學、角色扮演、錄影帶練習表演回饋、個案研究或特定情節分析、自製自拍檔案、模擬情境、社區本位學習等（林幸台，2007）。 Wehmeyer 和 Field（2007）指出數種可提升自我決策知識、技能及信念的教學策略，以教師主導的教學策略包含：示範和良師引導、小組合作學習、教練及行為策略，以學生主導學習及同儕中介（peer-mediated）的教學策略主要包括前事提示規範（antecedent cue regulation ）、自我監控、自我評價、自我增強、自我教導、自我調整策略或自我管理策略等。以下就上述策略摘要分述之： 1.教師主導的教學策略部分：（1）示範和良師引導：數種自我決策教學模式中，均強調使用示範策略，尤其在成功成人角色模式中極力推崇示範及良師引導策略。示範可分為直接模式和間接模式；直接模式是指以角色示範演練自我決策的技巧；間接模式是指請學生觀察師長日常生活中體現的自我決策行為。幾種自我決策教學模式中，如：Powers 等學者 2004 年所編擬之「對未來負責課程」（TAKE CHARGE for the Future curriculum ）即使用配對方式良師引導策略，提升學生的自我決策能力。（2）小組合作學習：藉由小組合作讓學生彼此之間學到剛習得之自我決策技巧。小組合作特色在於可增加同儕示範經驗及協助學生學習合作技巧。此外，藉由小組合作學習可增進學生溝通人際技巧，而溝通人際技巧對於提升自我決策則有關鍵的影響力。（3）行為策略：在教師主導的行為策略中，善用增強策略可誘發學生動機、自尊心及內在控制機制，進而提升學生的自我決策能力(Field & Hoffman, 2002)。正增強可用以鼓勵正向行為，而非以處罰方式消除負向行為，在此，自我決策教學需聚焦於如何設定正向行為目標。增強策略可 27.

(40) 鼓勵學生設定適當的期望及風險承擔（risk taking），因此教學者可依學生的程度訂定行為目標和增強物(Wehmeyer & Field, 2007）。 2.學生主導的學習策略部分（1）前事提示規範應用行為分析中的諸多策略對提升身心障礙學生的自我指導能力有關鍵的影響力，前事提示規範即是其中一種。圖片提示策略是前事提示規範中常用的策略，其通常以視覺提示方式協助學生利用該線索完成特定的教學反應，有助於提升自閉症學生及智能障礙學生的學習成效。設計前事提示規範策略時，學者建議可採行下列步驟：1.選擇一目標任務，2.將目標任務步驟化，3.選擇以視覺提示為主的提示策略，4.開啟每一個步驟的提示策略，5.考量提示策略的使用時機和便利性。（2）自我管理、自我監控、自我評價和自我增強自我管理策略可涵蓋增強策略、自我監控及自我紀錄策略，學者建議教學步驟如下：1.操作行定義目標行為，2.定義功能性增強物，3.設計或選擇自我管理策略，4.教導學生運用自我管理策略，5.教導學生獨立運用自我管理策略(Hendricks, Smith & Wehman, 2009）。學者建議教導自我監控策略的步驟如下：1.清楚定義自我監控的目標行為，2.對學生解釋自我監控的目的，3.示範自我監控的策略，4.練習角色扮演。自我評價主要教導學生就其行為或表現與特定的目標或標準進行評比，而自我評價通常以其自我監控的紀錄與設定的目標進行評估，或以李克特氏（Likert-type format）方式（如：1 分＝很好，2＝好，3＝普通， 4＝有點差，5＝很差）評定(Wehmeyer & Field, 2007）。教導自我評價策略的步驟如下：1.確定學生了解目標行為或表現的層次，並提供該正反例子練習，2.強調達成目表行為的好處有哪些，3.教導學生自我評價的歷程，4.示範自我評價歷程，5.提供並引導自我評價歷程的練習機會，6.提供學生獨自行使自我評價的機會，7.確認學生自我評價. 28.

(41) 歷程的精熟度。自我增強則是教導學生增強自己的適當行為或成功表現，其教學步驟可涵蓋於自我評價中同步進行(Wehmeyer & Field, 2007）。（三）自我決策評量自我決策評量方式包含標準化及非標準化評量方式。Wehmeyer 與 Field(2007）認為自我決策的非標準化評量方式近似於 Clark（1996）所提出的轉銜評量方式包括：1.學習風格的觀察評量；2.課程本位評量；3.教師、雇主及家長的觀察紀錄；4.家庭、社區及職場的情境評量；5.生態評量；6.個人未來的計畫活動；7.對學生進行結構化訪談；8.對家長、監護人或同儕進行結構化訪談；9.適應行為或功能性技巧評量；10.社會性脈絡； 11.就業能力、獨立生活及個人社會性技巧評定量表；及 12.科技或職業教育技巧評量等。上述非標準化評量方式有助於教學者透過多元資料的蒐集，了解學生的需求、興趣與能力，並據以編擬適切的自我決策課程。 Wehmeyer 與 Field（2007）介紹目前三種較廣泛被運用的標準化自我決策評量工具包括：1.「The Arc’s Self-determination Scale」；2. 「 Self-Determination. Assessment. Battery 」； 3. 「 The. Air. Self-Determination Scale」。以下分述之： 1.「The Arc’s Self-determination Scale」 Wehmeyer. 與. Kelchner. 於. 1995. 年編製的「 The. Arc’s. Self-determination Scale」，主要依據其自我決策教學課程的需求而訂定。本量表編製目的在於讓學生自我評量其自我決策的優弱勢能力，讓師生依據自我決策評量結果，共同擬訂提升學生自我決策的教學計畫。量表屬自陳式量表，內含 72 題自陳題項，主要測量學生四項自我決策行為：（1）學生自主性，包含獨立性及個人信念、價值、興趣及能力在自我決策的表現基準，（2）學生的自我調整，包含問題解決、目標設定和任務完成，（3）心理賦權，（4）學生的自我了解。本量表常模建置包含 500 位認知障礙及非認知障礙學生，取樣地區橫跨美國 5 大州區域。以本量表進行的實證研究包括自我決策與正向成人結 29.

(42) 果有相關（Wehmeyer & Schwartz,1997），自我決策與生活品質變項有相關（Wehmeyer & Schwartz,1998），自我決策與環境因素有相關（Wehmeyer & Bolding,1999, 2001），有效教學策略可以提升自我決策（Wehmeyer et al., 2000 ），以及自我決策教材提升學生自我主導轉銜計畫（ Wehmeyer & Lawrence,1995）。 2.「Self-Determination Assessment Battery」本量表由 Field, Hoffman 與 Sawlowsky（2004）所編製，本量表主要測量學生認知、情感及行為相關的自我決策能力，常模建置包含 416 位身心障礙學生及非身心障礙學生，量表涵蓋 5 項測驗工具包括：(1)自我決策知識量表（Self-Determination Knowledge Scale, SDKS），(2)自我決策家長觀點量表(Self-Determination Parent Perception Scale, PPS)，(3) 自我決策教師觀點量表(Self-Determination Teacher Perception Scale, TPS) ， (4) 自我決策觀察檢核表（ Self-Determination Observation Checklist, SDOC），(5)自我決策學生量表(Self-Determination Student Scale, SDSS)。上述自我決策知識量表使用時機，在於學生接受「步驟化自我決策課程，Steps to Self-Determination Curriculum」教學前後所施行的課程本位評量。 3.「The Air Self-Determination Scale」本量表是由 Wolman, Campeau, Dubois, Mithaug 與 Stolsrski 於 1994 年編製，依據 Mithaug 及同事主張的自我決策理論編擬，其主要測量個體自我決策能力及自我決策練習機會。量表包含教師、學生及家長版量表，可依據測驗結果得知學生自我決策能力，據以訂定提升學生自我決策能力的教育目標。本量表常模包含 450 位身心障礙及非身心障礙學生，本量表特色在於量表適用對象範圍廣泛，各學齡階段學生均適用。國內有關自我決策量表編製，主要有趙本強（2011）編製的「學齡階段身心障礙學生自我決策量表」，量表編製參考相關理論、同質量表及與教師的訪談結果而成。量表包括自我瞭解、心理賦權、自我調整及獨立自主 30.

(43) 四個分量表。量表共含 37 道題目，總分介於 37-148 分，分數越高代表自我決策程度越高。本量表常模包括 2,215 位小學五年級至高中職三年級身心障礙學生，常模男女間差異不大，但身心障礙學生的自我決策程度隨其年齡增長而有逐漸升高趨向，不同障礙類別間的常模差異頗大。由上述自我決策課程、策略及評量工具得知，自我決策非由單一技巧、成分或理論背景而來，因此編擬或選用自我決策相關課程或量表，均需考量編擬量表目的、使用對象及評量方式等，否則恐產生測驗效度及教導效果不如預期等負面效果。. 三、教導自閉症學生自我決策的重點上述自我決策課程內容均根據身心障礙學生的特質或需求量身定做，原則上亦適用於自閉症學生，惟自閉症特有的學習特質及社會性溝通及行為模式有別於其他的身心障礙學生，因此教導自閉症學生自我決策課程時，可能仍需注意以下幾個重點：（一）瞭解並擅用自閉症者的視覺學習優勢自閉症者較為人熟知的學習特質在於其具備優異的視覺優勢及長期記憶力，因此教導自閉症學生自我決策課程時，應盡量提供視覺化訊息，避免長串的聽覺訊息，如：盡量以書面或電腦輔具呈現學習內容，在學習情境中學習的流程及步驟以視覺的呈現或提醒，如此可幫助自閉症學生運用視覺優勢增進其學習成效。（二）運用自我管理、自我監控、自我評價和自我增強等策略降低行為問題自閉症學生的行為問題會阻礙其融入生態環境的機會，因此，為了提升自閉症學生的社區及就業融合機會，必須教導自閉症學生運用自我決策中的自我管理、自我監控、自我評價和自我增強等策略，以有效降低其行為問題，如此一來不僅有利於班上自我決策課程的運作，同時增加自閉症學生融入生態環境的機會。 31.

(44) （三）對社會性情境提供足夠的訊息 Fullerton（1999）在教導自閉症學生自我決策課程時，特別強調在社會性情境中提供足夠訊息的策略，原因在於自閉症學生解讀社會情境有困難，因此在課程進行前必須掌握以下要訣：1.結構化進行小組活動，2.以書面方式描述活動內容及活動目的，3.利用圖畫、漫畫形式或社會性故事教導抽象的社會性概念 4、利用錄影帶或 DVD 的反覆播放與學生討論社會性概念。（四）在自然情境中進行教學由於自閉症學生把習得的策略或技巧類化到不同情境時有明顯的困難，在自然情境中進行教學有助於自閉症學生將技巧類化到日常生活中，並達到融合及提升教學成效（Olley, 2005）。Hurlburt 及 Chalmers（2004）針對自閉症及亞斯柏格症成人所進行的就業調查也發現：自閉症及亞斯柏格症成人在職業訓練所習得的職業技巧無法應用在日後的工作中，亦即自閉症者即便受過職業訓練，但仍面臨類化的困境。以教導自我決策課程中問題解決的策略而言，自閉症學生日後在社區或就業情境中發生的問題，在教室情境中比較不容易發生，而且自然情境中的社會線索及變項也比教室情境複雜的多，因此，教學者評估教學內容或自我決策技巧，諸如職場實習的問題解決策略等，較適合於自然情境中進行，選擇在自然情境中進行相關策略的教導，有助於提升教學的類化成效。（五）鼓勵家長參與自我決策的課程內容、家長量表編製及相關研究均強調家庭參與的重要性（Thoma, 1999；Field & Hoffman, 1999），其中 Field 及 Hoffman （1999）認為自閉症學生的社會性溝通缺陷，使自閉症學生在培養自我決策能力比其他障礙的孩子辛苦，而溝通能力與自我決策能力息息相關，溝通技巧的培養非一蹴可及，因此家長的參與極其重要。另外，家長在教導孩子自我決策的過程中扮演以下的重要角色：1.協助孩子發展自我決策的概念及技巧，2.藉由親子的互動及適時的增強，提供孩子自我決策的機會， 32.