一、補救教學相關理論
(一) Vygotsky(1978)的鷹架學習理論：
Vygotsky(1978)將介於兒童自己實力所能達到的水平和經別人給予 協助後可能達到的水平之間的差距，稱之為近側發展區(zone of proximal development，簡稱 ZPD)，而在這情形下所給予的協助，就稱之為鷹架 (scaffolding)。(引自張春興，1994)
根據 Wood, Bruner, & Ross (1976)等人的想法，教學鷹架可以協助學 生在學習上達到以下功能：
1.引發參與(recruitment)：可以在學習的開始引發學生的學習興趣，使學 習者樂於繼續參與之後的學習。
2.減輕學習負擔(reduction in degree of freedom)：教師可以將學習內容拆 解或簡化，先提供適合學習者的部份，如此一來學習者便能減輕其學 習負擔，專注於學習的內容。
3.目標方向的管理(direction maintenance)：教師可以規劃指引學習者適合 的學習方向，使學習內容不至過於雜亂，並能銜接學習者過去的學習 經驗。
4.指出事物的重要特徵(making critical feature)：能夠協助學習者指出分 類事物的重要特徵，讓孩童順利進行區辨的任務。
5.挫折控制(frustration control)：透過互動的方式（如鼓勵與支持）減輕 孩童在犯錯時的內在挫折與尷尬，使學習者的學習過程更加順暢和有 信心。
6.示範(demonstration)：教師可以透過身教或示範的方式來促進學習者的 學習，但要注意教師在示範時，應從學習者的角度用學習者較可能完 成的方式來示範。
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張春興(1994)認為，Vygotsky 所指的近側發展區，就是將學生置於
「由不全知而求全知」的境地，在教師輔助下從事新知識的學習，教師 除了帶領學生在已有知識上學習新知，更因為面對新知時需要新的認知 思惟方式，從而啟發學生的智力，所以教學最理想的效果只在近側發展 區內才會產生。
此外，張春興還認為，如果只是將學生置於近側發展區內讓他獨自 學習，面對新知識的困難，反而會使學生退縮不前。所以教師能否適時 給予學生必要的輔導協助，適時的輔導，自然是教學成敗的關鍵。
藉由 Vygotsky 的「鷹架學習理論」，在學生的學習過程中，提供可 以學習文字符號的概念與運算的鷹架，給予學生必要的輔導協助，幫助 學生學習。
(二) Piaget (1960)的認知發展理論：
Piaget (1960)提到，嬰兒出生不久，就開始主動運用與生俱來的一 些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，從而獲取知識。這些以身 體感官為基礎的基本行為模式，可以視為個體用來了解周圍世界的認知 結構(cognitive structure)。每當遇到事情時，就會運用其認知結構去處 理，Piaget 將這種認知結構稱之為基模(schema)。且當基模與基模彼此之 間經過交互作用後，就會再形成另一個認知的基模。
Piaget 為了解釋兒童的內在心理歷程，使用了組織(organization)與 適應(adaptation)兩個概念來說明。所謂組織，是指個體在處理周圍事物 時，能統合運用其身體與心智的各種功能，來達到目的的一種身心活動 歷程，顯然組織是個體生存的基本能力。而適應，Piaget 的解釋是指個 體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。個體在適應 時，會因為環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程，一種是同化 (assimilation)，一種是調適(accommodation)。
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「同化」是指個體運用其既有基模處理所面對到的問題，將遇見的 新事物吸納入既有的基模中，也就是個體的知識的類推應用。若吸納的 結果，兒童發現既有的基模仍然適合，則此新事物就同化在個體的既有 基模之內，成為他知識的一部分。
「調適」則是指當外界的事物或知識與個體既有的認知結構不一致 時，也就是個體擁有的基模無法直接同化新知識的時候，為了符合環境 的要求，主動修改其基模來達到目的的一種心理歷程。
根據 Piaget 的解釋，個體能對環境適應，就表示他的認知結構或基 模能在同化和調適之間維持一種波動的心理狀態。這種心理狀態被稱之 為平衡(equilibration)與失衡(disequilibrium)。當個體能夠輕易同化環境中 的新知識時，心理上會感到平衡，但當不能夠同化新知識時，就會感到 失衡。此時個體就必須重新進行吸收同化或調適順應，擴大並組織成為 另一個新的認知結構，使其恢復平衡。這種將認知結構由一種狀態改變 或重組為另一種狀態，以恢復平衡的過程，稱之為「平衡化」。(引自張 春興，1994)
根據 Piaget 的認知發展理論，可以透過教學活動使學生產生認知衝 突，讓學生原有的認知結構產生失衡，進而進行吸收同化和調適順應，
以達到新的認知平衡，藉以改變錯誤概念，重新學習正確的知識概念。
二、補救教學教學與課程設計的原則
Otto, McMenemy, & Smith(1973)提到，成功的補救教學，應該要遵循下 列十項原則：
(一)獲得學習者的合作；
(二)根據學生的學習程度教學；
(三)循序漸進，小步驟進行；
(四)提供回饋和安排增強；
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(五)使學習和教材有意義；
(六)協助記憶；
(七)鼓勵同儕間建立良好的友誼關係；
(八)維持強烈的學習動機；
(九)提供充分的練習機會；
(十)建立成功的經驗。
張新仁(2001)綜合學者的主張，除了十項原則之外，還另外增加了兩項 原則：1.可使用電腦多媒體、多元化的教具，以提高學生的學習興趣；2.建 立良好的師生關係，完整的說明了成功的補救教學應有的大原則為何。
杜正治(2006)認為一般補救教學的課程設計，應考慮下列項目：
(一)對學生基本能力進行分析：
任何學科目標的達成，需要一定程度的心智能力，包括注意力、理 解力、記憶力、觀察力、知覺力以及想像力等。相關能力的不足必然造 成學習的困難，因此在設計補救教學課程時，要先考量學生的相關能力，
再配合教材與教法，如此才能事半功倍。
(二)對學生學科能力進行評量：
進行補救教學前，需要先對學科的學習能力進行試測與評量，以作 為課程設計的依據，然而學科能力的評量大多是成就評量，例如單字的 記憶與瞭解、句子結構的理解、文章閱讀能力、寫作能力測驗等。
(三)根據學生能力擬定課程目標：
課程目標的研擬決定教學方法的選擇，也關係到教學的成效。然而 教師在擬定課程目標時，要先瞭解學生的學習能力以及學習的客觀條 件。此外，課程目標的訂定，務必指出學習對象、學習的內容、行為的 標準、教學方法以及評量的方式。
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(四)選擇適合受試者能力的教材：
有效的補救教學課程設計，宜根據學生的程度選擇合適的教材，包 括：訓練有效的學習策略、簡化原有教科書內容、另行編選坊間的教材、
自行重新設計教材。
(五)瞭解學生學習動機：
學習動機往往會影響學習成就，因此在進行補救教學之前，教師應 該先瞭解學生學習動機的強弱。一方面設法對缺乏學習動機的學生提供 外在的增強，另一方面可以考慮學習動機強的低成就學生為優先補救的 對象。
許天威(1986)和張新仁(2000)指出，有效的評量與診斷，對學習障礙的學 生的補救教學有著密切的關係，因此建議補救教學的原則與教學策略為：
(一)運用診斷評量資料設計教學。
(二)教材與教學法的多元性。
(三)客製或個別化。
(四)教師積極投入。
(五)多元的評量方法。
(六)持續的評量。
(七)有方向與計劃的學習。
(八)早期鑑定。
三、補救教學課程內容的類型
張新仁等(2000)針對臺灣地區英語學習補救教學類型進行討論，依據補 救教學之目標將補救教學分成分成六類：
(一)補償式課程(compensatory program)：
補償式課程的學習目標與ㄧ般課程相同，但教學方法不同，也就是 以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期的教學目標，在
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實施補救教學前，必需對學習者做徹底的診斷，以瞭解個別需求、性向、
好惡以及能力水準。
(二)引導式課程(tutorial program)：
引導式課程係正規課程的延伸，旨在於提供額外的協助，以學習正 規的課程內容。針對少數需要的同學進行特別輔導，其餘與正式課程沒 有差異。引導式課程的教學特色是為學生提供額外的解說，舉更多的例 子，並對一般課程內容所呈現的教材再作複習。
(三)可適性課程(adaptive program)：
可適性課程的課程目標與教學目標內容與正式課程相同，但課程較 具彈性，可由教師選編合適的教材，配合學生的需求。可適性課程的教 法與教具也比較彈性，可以使用錄音帶或影片來取代傳統教科書，考試 時也允許以錄音、口試或表演的方式來取代傳統的筆試。
(四)補充式課程(supplemental program)：
補充式課程的特點在於提供一般學校普遍忽略但對學生的日常生活 或未來就業非常重要的知識或技能。例如對考試不及格的學生提供相關 的補充式課程，協助學生習得通過考試的必要知識或應試作答技巧，以 通過各種考試。
(五)加強基礎課程(basic skills program)：
加強基礎課程的特點偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技 巧。加強基礎課程模式的基本假設，認為學習歷程是一種線性作用，也 就是高年級學生若其先前所需習得的數學概念沒有學好，對於其學習新 的課程，會有相當程度的認知接受障礙。基於這樣的觀點，在實施補救 教學前，重要的課題不只是在於診斷學生的學習困難，還要確定學生當 時的知識程度與能力水準。
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(六)學習策略訓練課程(learning strategies training program)：
採用學習策略課程的教師所教授的課程內容與正規班級不同，有特 定的目的與目標。其教學重點不是一般的課程內容，而是學習策略，包 括資料的蒐集、整理與組織方法、以及有效的記憶等。
教育部針對國中數學補救教學訂定了基本學習內容，並建議數學補救教 學教材的研發應盡量以(1)適合學生個別學習；(2)適合在教師協助下個別學 習；(3)適合學生小組學習；(4)適合在教師協助下學生小組學習；(5)適合親 子學習的方式為原則。教材應特別注重學生的認知心理邏輯，且盡量活潑生 動以增加學生的學習意願。同時應安排足夠的學生練習活動以強化學習成
教育部針對國中數學補救教學訂定了基本學習內容，並建議數學補救教 學教材的研發應盡量以(1)適合學生個別學習；(2)適合在教師協助下個別學 習；(3)適合學生小組學習；(4)適合在教師協助下學生小組學習；(5)適合親 子學習的方式為原則。教材應特別注重學生的認知心理邏輯，且盡量活潑生 動以增加學生的學習意願。同時應安排足夠的學生練習活動以強化學習成