第二章 文獻探討
第三節 親子共讀與幼童閱讀理解
熟練的閱讀既有效又高效。它有效是因為讀者能讀得懂；它高效是因為讀者只用了 最少的時間、努力和精力就能讀懂。高效的讀者從文章中使用剛好足夠的訊息來達成有 效的目的。無論多麼熟練，讀者的閱讀理解永遠決定在他或她帶了什麼知識、經驗、興 趣和價值觀到閱讀的過程來。熟練的讀者所建構的意義永遠都會和作者的文章有關，但 是它同時也是非常個人的意義（洪月女譯，2005）。
從眼睛提供視覺刺激給大腦，到大腦建構出意義，我們必須經歷四個循環：視覺、
感知、語法及語意。閱讀時，每個歷程的最終目標都是理解，因此我們是向著意義前進 的。我們從視覺移向感知、語法結構和用字時，就建構了文章的意義 （洪月女譯，2005）。 閱讀是一種非常複雜、動態的心智活動，包含幾個相互關連、交互運作的認知歷程，
即知覺、語言、認知及動作協調；而且會受自動化、注意力、記憶力以及文章的語法結 構、語意關連度或清晰度所影響（引自林寶貴、錡寶香，2002）。
將閱讀理解的意義、閱讀認知歷程模式、影響閱讀理解的因素、增進閱讀理解的方 法、親子共讀與閱讀理解能力之相關研究，分述如下：
壹、閱讀理解的意義
所謂的「閱讀理解」，可以分為「文本理解」和「深度理解」。「文本理解」指的是 文章說什麼就是什麼的理解，也就是文章表面意義上的理解。而「深度理解」，顧名思 義指的是超越了對文章本身的認識，也就是超越了「文本理解」，對文章重組、解釋、
延伸、批判上有進一步的理解（柯華葳，2009）。
一、「文本理解」：可以增長知識，但停留在此層次的讀者，只是資訊的吸收者，就 像拷貝作者的資訊，無助知識之創新。
二、「深度理解」：詳加考據每本書的歷史、地理背景、人物形塑等，並表達出自己
的想法與批判，是一種知識上的創新。
PIRLS 2006 檢測閱讀理解的問題中包括了「直接理解」和「解釋理解」兩個部分。
其中「直接理解」指的是直接在文本上找到答案，也就是上述的「文本理解」。「解釋理 解」則需要讀者提取自身既有的背景知識，建構自己對文章較深層的理解，包括跳脫文 章進行批判，也就是上述的「深度理解」（柯華葳，2009）。
綜合上述，閱讀理解包含了「文本理解」和「深度理解」二部分，也就是 PIRLS 2006 檢測閱讀理解的問題中包括了「直接理解」和「解釋理解」兩個部分。從 PIRLS 2006 檢測閱讀理解之結果得知，我們必須重新面對閱讀理解教學，重視與實施有效的閱讀理 解教學。如果親子共讀能有加分效果，國內父母何樂而不為，因此親子共讀與閱讀理解 乃本研究重點之一。
貳、閱讀認知歷程模式
Gagne 的閱讀認知模式將整個閱讀歷程分為四部分，其意義分別如下（引自蔡銘 津，1997；錡寶香，1999）：
一、解碼：是指將書上一個一個的單字，從長期記憶中檢索出對應的意義。依 Ehri 所見，解碼又有兩種不同的歷程：一是比對（matching）；一是轉錄（recoding）。兒童多 用轉錄的方法閱讀。
二、字面理解：是指能認出文字裡面的意義，並能將幾個文字的字義，依照他們之 間的關係組合在一起，形成一命題。因此包括字義觸接和剖析。
三、推論理解：包括了統整、摘要及引申聯想三部分。
四、理解監控：其在使讀者確定是否完全理解文章。它包括評定閱讀目標、選擇閱 讀理解策略、檢核目標以及在無法理解時，知道如何調整當初的策略加以補救。
綜合上述，知道了閱讀認知模式將整個閱讀歷程分為解碼、字面理解、推論理解、
理解監控四部分，在親子共讀時，有了閱讀認知模式與閱讀歷程的先備知識，在孩子的 閱讀引導是有階段性、助益的，不致揠苗助長，使孩子成為有較佳閱讀理解力的人更為
可能。
林寶貴、錡寶香（2002）認為大部分的研究仍只能就「解碼」、「字義理解」、「句法 解析」、「命題建構」、「先備知識的應用」、「推論」、「理解監控」等幾個閱讀歷程的組織、
本質、及其交互運作來說明閱讀的歷程。在很多文章或研究報告中介紹過各種閱讀的理 論或模式，如：由下而上的模式（bottom-up model）、由上而下的模式（top-down model）、
交互模式（interactive model）、或是循環模式（recycling model）等。不管其理論所著眼的 認知歷程為何，閱讀的最終目的即是在賦與文本意義，亦即理解。閱讀內容的意義是由 讀者所建構的，其中又涉及三項歷程：（1）以命題形式（propositional form）建構文本的 基本意義（text base），（2）提取相關知識解釋文本內容，（3）經解釋所獲得之義與已儲 存在記憶系統中的相關訊息做比較。而閱讀後的產品或處理歷程若已評量方式觀之，則 可包括：語言處理能力、文本內容基本事實的了解、推論、摘取文章大意或重點、比較 分析相關訊息等。
綜合上述，閱讀的最終目的即是在賦與文本意義，亦即理解。而閱讀內容的意義是 由讀者所建構的，又涉及三項歷程：（1）以命題形式（propositional form）建構文本的基 本意義（text base），（2）提取相關知識解釋文本內容，（3）經解釋所獲得之義與已儲存 在記憶系統中的相關訊息做比較。因此閱讀後的產品或處理歷程則可包括語言處理能 力、文本內容基本事實的了解、推論、摘取文章大意或重點、比較分析相關訊息等。在 親子共讀時，了解以上這些觀念，能更清楚理解閱讀的歷程、閱讀後的產品或處理歷程，
還有閱讀的最終目的，使孩子在閱讀理解上，能達到其目標與效果。
叁、影響閱讀理解的因素
蘇宜芬（2004）認為影響閱讀理解的因素，可以分為以下幾點，說明如下：
一、讀者的認字技能：認字技能要達到「自動化」的水準，比較有助於閱讀理解的 增進。認字技能純熟（亦即自動化），就不須花太多的注意力在認字上，因而有較多注 意力用在理解上。
二、讀者對句法的掌握：如果學生因為句型的不熟悉而導致理解的困難，例如：「不 但……，還……」，「就算……，也……」，則加強句型的練習是需要的。
三、讀者的推論能力：讀者根據文章裡先後文的線索，或是自己的先備知識、先備 經驗，推想出作者沒有在文章中直接提及的內容。歸納推論理解的核心類別包括「指 稱」、「因果關係」、「摘取大意」、「精緻化」、「類比」。
四、讀者對文章主題所具備的先備知識或先備經驗：對於一篇文章之主題所具備的 先備知識或先備經驗越多，則閱讀理解愈佳。
五、讀者的工作記憶：工作記憶對訊息的「短暫儲存」與「運作處理」的功能與閱 讀理解息息相關。例如畫重點、作筆記、作文章重點的樹狀圖或概念構圖，幫助記得文 章重點，進而增進理解。
六、讀者的後設認知能力：Taylor, Harris, Pearson, & Garcia 認為監督與控制整個理解 過程，影響讀者是不是能區辨「讀得懂」與 「讀不懂」的感覺；如果讀不懂的話，讀 者是否能找出文章中哪些地方造成他讀不懂；如果讀者知道哪些地方造成他讀不懂，那 麼他是否能夠運用適當的方法去解決他「讀不懂」的這個問題。
七、讀者的閱讀動機與其他情意因素： 閱讀動機包括外在的來源，如他人的獎賞、
稱讚，及內在來源，如成就感及趣味，這些都會影響讀者對閱讀的投入程度，進而影響 閱讀理解。此外，讀者對閱讀的誤解或是負面態度也會影響在閱讀理解上的表現。
八、文章方面的因素：
（一）初學閱讀或是識字能力低的學生，教材的文體以敘事體為主，說明體為輔，
較能維持學生的興趣，避免文體陌生，增加學習困難。
（二）如果學生處於藉由閱讀而吸收知識的階段，則教材的編寫之遣詞用字應符合 學生的年級程度，文章在時間序列、因果關係的鋪排上是否具連貫性、邏輯性，代名詞 出現的位置與其所指稱的概念是否不會距離太遠，文章中對於陌生的概念是否提供清楚 的說明解釋，專有名詞的使用是否前後一致，這些編寫原則的注意，均有助於讀者的閱
讀理解。
綜合上述，瞭解了影響閱讀理解的因素有讀者的認字技能、讀者對句法的掌握、
讀者的推論能力、讀者對文章主題所具備的先備知識或先備經驗、讀者的工作記憶、讀 者的後設認知能力、讀者的閱讀動機與其他情意因素、文章方面的因素。親子共讀時，
就能夠掌握影響閱讀理解的因素，找到孩子閱讀理解之困難點與解決之方法，培養孩子 具有較佳的閱讀理解力。
肆、增進閱讀理解的方法
一位讀者要追求的目標：為了消遣，獲得資訊或增進理解力，會決定他的閱讀方式。
至於閱讀的效果取決於他在閱讀上花了多少努力與技巧。想要增進閱讀技巧之前，一定 要先瞭解閱讀層次的不同，茲以 Mortimer J. Adler、Charles Van Doren 之論點來做說明（郝 明義、朱衣譯，2008）。閱讀層次分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個 層次，依照此四個閱讀層次，進行一本書的閱讀，必然有很大的收穫。
國內學者柯華威（2009）認為閱讀理解方法也可以用在父母與子女一起閱讀時。不 論是親子共讀或獨自閱讀，都可以善加利用。
一、閱讀理解策略：監督自己的理解、善用圖示、回答問題與提問、採用文章結構、
摘要。
二、增進閱讀理解的方法：重新再讀一次、以上下文找字義、連結標題、收尋關鍵 語詞。
三、在閱讀過程中，一邊讀一邊檢測閱讀理解的方法有兩種：預測和提問。
（一）如何進行預測？
第一步驟：預測與確認自己的預測。
第二步驟：確認預測的內容是否與原文相近。若不一致，想想看為什麼？
（二） 提問：善用「六何法」就是 「6W」出題。
何事：發生了什麼事？做些什麼？何事？
何人：什麼人？何人？誰做了什麼事？
何人：什麼人？何人？誰做了什麼事？