國立台中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班
碩士論文
指導教授：林珮伃 博士
親子共讀與國小幼童閱讀興趣及閱讀
理解之相關研究
研究生：蔡麗惠 撰
中華民國九十九年一月
親子共讀與國小幼童閱讀興趣及閱讀理解之相關研究
摘要
本研究主要的目的是在瞭解彰投地區國小幼童親子共讀之實施，與其閱讀興趣 及閱讀理解的關係。以林珮伃編製之親子共讀問卷、林慧娟所編之閱讀動機量表 與林寶貴、錡寶香編之閱讀理解測驗為研究工具，以彰投地區公立小學三年級學 生為研究對象，共發出親子問卷 393 份，有效問卷 335 份。所得資料經次數分配、 皮爾森積差相關、逐步多元回歸等統計方法加以分析，獲致以下結論： 一、親子共讀現況 親子共讀時，九成的父母會重視語文技巧；九成的子女會投入共讀；九成的 父母與子女會有正向情緒的表現；九成的父母會重視子女自主性的培養，但有七 成的選書權會在父母的那一方；五成的家長在共讀時有時玩遊戲；共讀資源不豐 富，而且四成的家長很少帶子女上圖書館借閱書籍；家長在共讀時並沒時常注意 共讀的提問方式。 二、親子共讀之實行態度及方式與子女之閱讀興趣呈低度正相關，而分項只有「共 讀資源」有相關。 三、親子共讀之實行態度及方式之「共讀資源」對幼童閱讀興趣具預測力。 四、整體親子共讀之實行態度及方式與閱讀理解呈低度正相關，只有「父母重語 文技巧」與子女之閱讀理解無相關，其餘六個面向皆有相關。 五、「共讀資源」對閱讀理解具有預測力，其他六個面向對閱讀理解不具預測力。 關鍵字：親子共讀、國小幼童、閱讀興趣、閱讀理解Shared Reading at Home, Reading Interest and
Reading Comprehension Among the Students in
Elementary Schools
Abstract
The purpose of this study was to investigate the correlation of shared reading practice at home to reading interest and reading comprehension among third grade students. This study adopted the questionnaires of The Parent-Child Reading Inventory complied by Pei-Yu Lin, The Reading Motivation Inventory complied by Hui-Chuan Lin , and The Reading Comprehension Test complied by Bou-kuei Lin and Chi-Pao Hsiang as the research instruments.
The participants include the third-grade public elementary schools students and their parents in Changhua and Nantou County. The valid questionnaires collected were 335. Statistical procedures used for data analysis included descriptive analysis, Pearson's product- moment correlation , and stepwise multiple regression analysis
The status quo of shared reading at home in Changhua and Nantou County were identified in this study. Approximately 90 percent of the parents emphasized on the language skills of their children. Approximately 90 percent of the participated students enjoyed reading with their parents. Approximately 90 percent of the participants
reported positive emotions in reading. Approximately 90 percent of the participants valued self-independence in shared reading and about 70 percent of the participants always chose the books for their children for shared reading sessions. Approximately 50 percent of the participatns played games with their children while reading with children. Only about 40 percent of the participants took their children to the libraries.
This study found low positive correlation between the home practice of shared reading and the reading interest of participants, and such relationship was found between the home practice of shared reading and the reading comprehension of the participants also. Only the resources reported at home environment survey had good prediction to the reading interest, as well as the reading comprehension.
Key Words：parent-child reading, elementary school students, reading interest, reading comprehension.
目 錄
中文摘要………Ⅱ 英文摘要………Ⅲ 目錄………Ⅳ 表次………Ⅵ 圖次………Ⅶ 第一章 緒論………1 第一節 研究動機……….1 第二節 研究目的與問題……….4 第三節 名詞釋義……….5 第四節 研究範圍與限制……….7 第二章 文獻探討……….9 第一節 親子共讀的重要性與實行方式………9 第二節 親子共讀與幼童閱讀興趣………...38 第三節 親子共讀與幼童閱讀理解………...44 第三章 研究設計………..53 第一節 研究架構………...53 第二節 研究對象………...55 第三節 研究工具………...60 第四節 研究實施程序………...63 第五節 資料處理及統計方法………...66 第六節 研究倫理………...67 第四章 研究結果分析與討論………..69 第一節 親子共讀之實行態度與方式之現況………...69第三節 親子共讀之實行態度及方式與子女之閱讀理解的關係………...86 第五章 結論與建議………...91 第一節 結論………...91 第二節 建議………...95 參考文獻………97 一、中文資料……… 97 二、西文資料………102 附錄………104 附錄一：韓國實施親子共讀的方式………104 附錄二：國內親子共讀之計畫與實施方式………106 附錄三：親子共讀實施調查表………107 附錄四：閱讀動機量表………109
表次
表 2-1 國內親子共讀之相關研究………21 表 2-4 圖畫書的特質………. ..30 表 3-1 家長親子共讀問卷樣本人數統計表………55 表 3-2 學生閱讀興趣測量樣本人數統計表………56 表 3-3 學生部分閱讀理解測驗樣本人數統計表………56 表 3-4 學生家長基本資料分析表………57 表 3-5 親子共讀頻率分析表………59 表 4-1 父母重語文技巧各選項之人數與百分比………70 表 4-2 幼兒投入共讀各選項之人數與百分比………72 表 4-3 親子正向情緒表現各選項之人數與百分比………73 表 4-4 父母重視幼兒自主性的培養各選項之人數與百分比………74 表 4-5 用共讀資源玩遊戲各選項之人數與百分比………75 表 4-6 共讀資源各選項之人數與百分比………76 表 4-7 父母共讀提問方式各選項之人數與百分比………78 表 4-8 整體親子共讀之實行態度、方式與子女之閱讀興趣的積差相關………80 表 4-9 親子共讀之實行態度、方式之各分層面與子女之閱讀興趣的積差相關……81 表 4-10 親子共讀之實行態度、方式對子女之閱讀興趣之多元逐步回歸分析……83 表 4-11 整體親子共讀之實行態度、方式與子女之閱讀理解的積差相關…………87 表 4-12 親子共讀之實行態度、方式之各分層面與子女閱讀理解的積差相關……88 表 4-13 親子共讀之實行態度、方式對子女之閱讀理解之多元逐步回歸分析……90圖次
圖 3-1 研究架構………54
圖 3-2 研究實施甘特圖………65
圖 4-1 閱讀興趣直方圖………79
第一章 緒論
本章旨在敘述本研究的動機、研究目的、研究問題、主要相關名詞釋義以及研究的 範圍與限制。本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節 為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究動機
許孩子一個美好未來，是每一個做父母的夢想，所以給孩子魚吃，不如教他如何釣 魚。教孩子大量閱讀，從書中去選擇他所想要的東西、得到書中對他的啟示，將成為激 勵他奮發向上的動力與生命的能量。在我兒子小時候，有時間就陪他看書，睡前必念故 事書給他聽，他都會欣然、靜靜的睡著，事後他會再講一遍給我聽，聽了不免感動，覺 得他真的一點一點的在吸收。記得逛百貨公司，還會趁逛累休息時，兩個人共讀一本笑 話集，起初是我讀給他聽，後來就一起讀，他總是被我逗得哈哈大笑。書店也是我們愛 去的地方，我們會一起聽新書發表會，一起看旅遊書，聽他說著昆蟲雜誌或飼養動物的 書，只要他有興趣的，他可以迅速看完一本書，並做分享。現在大了，他還是喜歡跟我 分享每一本看過的書。從親子共讀中學會體貼的親情照顧，給孩子溫暖與知性之成長， 陪伴孩子度過每一個低潮與學習困境。PISA（The Programme for Internation Student Assessment） 始於 2000 年，針對全球四 十三個國家十五歲學生的數學、科學，以及閱讀進行持續、定期的國際性比較研究。根 據 2007 年第三次調查報告，台灣名列第十六。觀察 PISA 三次調查排名的變化，並對有 長足進步的國家加以探討，可發現其進步的秘訣在於大力推展閱讀活動，讓閱讀變成樂
趣和享受，並能深入到每個人的生活之中（丁嘉琳，2007）。
由國際教育成就委員會(International Association for the Evaluation of Educational Achiev-emen)所策劃「促進國際閱讀素養研究（Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」，每五年舉辦一次，主要針對世界各國或各地區國小四年級學童的閱讀素養所 進行之研究，目的在於了解當地小學四年級學生的閱讀能力與調查各種影響學生閱讀能 力的因素，包括家庭與學校之閱讀環境、閱讀風氣、閱讀教學法、學生閱讀能力及態度， 研究指出「台灣學生每天課後『為興趣而閱讀』之比例為 24 %，遠低於國際平均比例 40%，是全部參賽國家的最後一名。」（黃星達，2008）。 2007 年底公布的「促進國際閱讀素養研究」（PIRLS）報告，香港學生的閱讀能力不 但從第十四名大幅躍升到全球第二，更遠遠領先台灣的第二十二名。名次一公布，許多 人開始研究過去一向被視為文化沙漠的香港，為何能如此快速的提升學生的閱讀能力 （許芳菊，2008）。《親子天下》特地拜訪香港推廣閱讀教育最成功的幾所學校，發現其 成功的原因在：遊戲融入閱讀教學、在家翻字典、讓學生上台發表、培養學生提問、找 答案的能力等。根據 PISA 及 PIRLS 的排名，台灣的成績很不理想，甚至不如香港，因 此台灣必須有一套成功的推廣閱讀策略來因應，否則無法與他國並駕齊驅。 我國教育部國教司也於 2000 年 8 月推出為期三年「全國閱讀運動實施計畫」，其推 廣對象包括幼稚園兒童、國小兒童及家長，計畫第四目標為增進親子互動關係，健全家 庭和諧美滿生活，而在實施策略中第七項中推展親子共讀活動，這是國內親子共讀活動 起始發展的背景。教育當局一直大聲疾呼並積極推動「兒童閱讀運動」，目的不外乎將 全民閱讀的習慣生根，而親子共讀的推展正是其中的一個引介，閱讀可以提升國民的文 化素質與國家的競爭力，因此強調學齡前幼兒扎根的親子閱讀是重要的（劉漢玲， 2003）。由於政府的實施、推動與學者的呼籲、重視，親子共讀是閱讀的重要引介，但 其實施成效與幼童閱讀興趣與閱讀理解的關連究竟如何？因此以林珮伃（2009）編製的 「親子共讀實施調查問卷」、林慧娟（2008）編製的「閱讀動機量表」、林寶貴和錡寶香
（2002）編製的「中文閱讀理解測驗」為研究工具，探討與分析其間的關係。此為研究 動機之一。 林慧娟（2008）研究指出「家」是兒童最常閱讀課外讀物的場所，家也是兒童最容 易取得課外讀物的地方 ；父母對兒童閱讀的態度愈正向、參與愈積極以及本身經常在 孩子的面前閱讀，對於提升兒童閱讀動機有積極正向的作用。 家庭是兒童最早學習的場所，閱讀習慣的養成有賴父母，父母若能念書給孩子聽， 除了能引導孩子領會語言的聲音及意義，也可點亮孩子的心眼，擴大其生活知覺。英國 作家葛林曾經提到「早期閱讀的影響是極為深厚的，太多的未來都擺置在書架上」（羅 經貴，1999）。 推展親子共讀，是兒童閱讀的啟蒙活動（胡鍊輝，2001）。 在全國閱讀運動當中， 除了學校的推動，家庭也是推手，所以親子共讀是很重要的。親師必須合作，互相配合， 引導幼兒愛上閱讀，進入閱讀的樂園，養成閱讀的良好習慣，終身以閱讀為樂趣，在閱 讀中找生命的積極、正向、樂觀與力量。閱讀是一輩子的事，時間要早、陪伴要有耐心、 要持之以恆，它是父母送給孩子一生受用的禮物，探討親子共讀實施在台灣與提升幼童 閱讀興趣與閱讀理解的關係，此為研究動機之二。 曾經有家長問我「讓孩子自己閱讀比較好？」還是「家長念給孩子聽好呢？」，這 個問題縈繞我的心裡好久。假日常在圖書館中度過，經過兒童圖書室，總忍不住佇足凝 望，觀察一下裡面的閱讀狀況，發現：有的父母自己看自己的書，讓孩子自由的閱讀； 也有的父母專注的與孩子共讀一本書，那種神情與融合，深深吸引我的目光，親子共讀 的方式，與子女閱讀的興趣和理解，到底有何關連？我想一窺究竟。此為研究動機之三。
第二節 研究目的與研究問題
壹、研究目的
本研究主要的目的是在瞭解彰投地區國小幼童親子共讀之實施，與閱讀興趣及閱 讀理解的關係。將本研究目的列述如下： 一、瞭解彰投地區國小幼童親子共讀之實施現況。 二、瞭解彰投地區國小幼童親子共讀之實施與閱讀興趣的關係。 三、瞭解彰投地區國小幼童親子共讀之實施與閱讀理解的關係。
貳、研究問題
依據上述的研究目的，本研究之研究問題如下： 一、彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度與方式之現況為何？ 二、彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度及方式與三年級幼童之閱讀興趣 的關係為何？ （一）彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度及方式與三年級幼童之閱讀興 趣的相關為何？ （二）彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度及方式對三年級幼童之閱讀興 趣之預測力為何？ 三、彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度及方式與三年級幼童之閱讀理解 的關係為何？ （一）彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度及方式與三年級幼童之閱讀理 解的相關為何？ （二）彰投地區國小幼童父母在親子共讀之實行態度及方式對三年級幼童之閱讀理 解之預測力為何？第三節 名詞釋義
壹、親子共讀
談麗梅（2002）解釋親子共讀是一種家庭閱讀，也是學習型家庭的雛形，在孩子閱 讀童書的過程中，父母也能保留一份童心，並透過與孩子的對話、討論、分享彼此的感 動與思想。 本研究之親子共讀的實行態度與方式採林珮伃（2009）之看法，分為七個層面，包 括：父母重語文技巧、幼兒投入共讀、親子正向情緒表現、父母重視幼兒自主性、用共 讀資源玩遊戲、共讀資源、共讀提問方式。貳、國小幼童
幼童定義指的是 0 至 8 歲的孩子，本研究所指的國小幼童是九十八學年度就讀彰投 地區公立國民小學三年級上學期之學生。叁、閱讀興趣
心理學家吳偉士（R.S.Woodworth）認為興趣是一個物體或事件，所具有使人對之產 生喜愛或厭惡的心裡某種特性。若個體能對對象妥善運用方法去把握（Handling）、控制 （Managing）、欣賞（Appreciation）和瞭解（Understanding），便會發生興趣（引自葉可玉， 1967）。 本研究之閱讀興趣的操作定義乃指幼童在林慧娟（2008）所編之「閱讀動機量表」 的得分，得分愈高表示閱讀興趣愈高；得分愈低表示閱讀興趣愈低。肆、閱讀理解
「閱讀理解」可以分為「文本理解」和「深度理解」。「文本理解」指的是文章說什 麼就是什麼的理解，也就是文章表面意義上的理解。而「深度理解」，顧名思義指的是超越了對文章本身的認識，也就是超越了「文本理解」，對文章重組、解釋、延伸、批 判上有進一步的理解（柯華葳，2009）。 本研究的閱讀理解之操作定義是指在林寶貴和錡寶香（2002）所編製「中文閱讀理 解測驗」 上的分數，該測驗適用於國小二到六年級，得分愈高，表示學生的閱讀理解 愈高；得分愈低，則表示學生的閱讀理解愈差。
伍、共讀資源
當一個小嬰兒咿咿呀呀、看到圖畫書中的插圖而興奮不已或是兩歲大的孩子提筆 塗鴉，四歲大的孩子看見路上的招牌開心地指出自己認得的字，他們讀寫能力就已經在 發展了（信誼基金會，2003）。在日常生活中，看路標、找資訊、上郵局、銀行領錢， 或是要瞭解自己將購買的商品是否合適，都需要透過閱讀（柯華葳，2007）。因此路邊 的字、電視、電腦、圖畫書、報紙、雜誌、童話、漫畫書、旅遊書，還有購物型錄、標 誌、標示等，都是很好的親子共讀資源。本研究指的共讀資源是圖書館、課外讀物、各 式各樣的中文書刊、報紙。
第四節 研究範圍與限制
本節主要目的在陳述本研究在執行上的限制，分別就研究對象、研究方法、研究工 具三方面進行探討，茲說明如下：壹、研究對象
本研究所選取的研究對象，以就讀彰投地區公立國民小學三年級上學期之幼童為研 究對象，樣本所選取的學校，係從彰投地區公立國民小學，不包括私立學校，隨機抽取 共 14 班，每班人數不一樣。因樣本選取的限制，故本研究推論僅限於彰投地區公立國 小三年級上學期之幼童。貳、研究方法
本研究採用問卷調查、測驗的方式做為資料的收集，雖然此方法可以在短時間之內 就收集到大量的資料，但是當家長受試者在填答問卷時，可能會受到外在環境的影響而 使得填答內容與實際情況可能產生出入，或是個人對問卷的解讀、填答態度也有可能造 成施測上的誤差。而在學生受試者填答量表、測驗時，可能因施測老師的不同、學生語 文程度差異，而使得施測結果產生誤差，以上二方面的因素限制了本研究之深入探討與 解釋。叁、研究工具
親子共讀實施調查問卷及閱讀動機量表之內容著重在課外書籍的運用，較少提到其 他共讀資源，例如電視、電腦、旅遊等，因此影響本研究在共讀資源之解釋，限制了大 範圍的探討。第二章 文獻探討
本章在探討與本研究議題相關的理論與研究，做為本研究之理論依據。本章分為三 節，分別為親子共讀的重要性與實行方式；親子共讀與幼童閱讀興趣；親子共讀與幼童 閱讀理解。第一節 親子共讀的重要性與實行方式
本節分為親子共讀的重要性；各國之親子共讀實行方式；親子共讀之相關研究；親 子共讀的實施之態度與方式四個部分。分述如下：壹、 親子共讀的重要性
包括親子共讀的意義與觀念；親子共讀的重要；親子共讀對讀寫萌發的影響三個部 分。分述如下：ㄧ、親子共讀的意義與觀念
親子共讀是一種家庭閱讀，更是學習型家庭的雛形（林翠釵，2000）。共讀是指在 互為主體的相互對待之下，父母與孩子一起分享閱讀的樂趣與生命的點點滴滴（張瀞 文，2002）。 兒童的閱讀訊息多半是仰賴身邊的長輩、朋友，尤其是父母，其角色與責任更是重 要。無論是在讀物的推薦、選擇，或是家中閱讀環境的建立，都是決定兒童閱讀行為的 重要因素（馮秋萍，2000）。 親子共讀強調的是父母和子女共同閱讀、共同分享，因此說故事的人不一定是父 母，孩子同樣可以由聽故事轉換成說故事的角色，有時爸爸講故事，有時媽媽講故事，有時孩子講，有時孩子自己看，甚至全家一起錄故事，讓家中的每一份子都有傾聽、述 說、溝通、討論的機會，讓親子共讀自然地融入生活裡，成為遊戲般快樂的事，這才是 親子共讀的真正意義（張淑如，1993；吳幸玲，1994） 綜合上述：親子共讀是很甜蜜的時光，除了教孩子識字、閱讀外，還是培養親子感 情的最佳時機。平日有空或看到適合的教材，就可隨機親子共讀。例如逛書店，親子一 起選書，也可讓孩子自己挑書，再一起閱讀，一起討論，彼此分享心得與看法。其他如 雜誌、型錄、路邊看板、廣告也是很好的親子共讀資源。善用每一天與孩子一起閱讀， 必有很多的收穫。
二、親子共讀的重要
國內學者張鑑如（2002）認為閱讀乃學習之鑰。孩子有了這把鑰匙，可以幫助他們 進入知識的殿堂，經驗豐富的文字世界，而孩子閱讀興趣和閱讀習慣的養成許多是從嬰 幼兒期之親子共讀開始的。根據國內外的研究，親子共讀對幼兒的語文能力、敘述技巧、 閱讀興趣和學習態度等皆有相當程度之影響。
參考柳雅梅（2002）、林真美（2001）、黃迺毓（2005）、徐庭蘭與蔡雅琪（2008） 之相關文獻後，將親子共讀的重要性分別說明之：
（ㄧ）增進親子間的關係
親子共讀，讓父母有機會走進孩子的心靈世界，瞭解孩子的想法；也讓父母藉由共 讀討論的機會，與孩子溝通自己的想法，藉由繪本搭起溝通的橋梁，降低孩子防衛的心 裡，提升接受度。繪本是很好的親子共讀資源，藉由各式各樣的繪本，親子暢遊其中， 閱讀樂趣無窮。（二）減輕幼兒的閱讀負擔
繪本可說是現代小孩最早接觸的文學，而對於這些目不識丁或識字不多的學齡前孩 子來說，感受文學，理解文學的最直接手段，既非來自於圖像，也非來自於文字，而是來自於聲音。因為，若沒有大人念給他們聽，光是讀圖，無異於霧裡看花；就算孩子稍 微識字，可以自己一邊讀字，一邊讀圖，但是這種閱讀方式，在時間上，由於眼耳總是 無法同步，所以，比之沒有文字負擔時的閱讀，在感受上不免大打折扣了。因此親子共 讀對於幼兒之閱讀利多於弊，身為家長還是得在百忙中，抽空陪孩子一起閱讀。
（三）建立幼兒的閱讀習慣與品味
大教育家福祿貝爾曾說：「教育無他，唯愛與榜樣而已。」唯有樂在閱讀的父母， 才能造就出樂在閱讀的孩子，所以父母的身教重於言教，父母如果平日就喜歡閱讀，總 比每日耳提面命，要孩子讀書來得有效果。（四）培育幼兒健全品格與人格特質
藉著親子共讀的機會，慎選有益身心健康、增益品格的圖畫書來閱讀，經由書中的 故事中教育與警世意義，說道理給孩子聽，孩子很快就能明白，從此得到良好的習慣與 品格。（五）促進親子共同學習與成長
在親子閱讀中，除了教孩子識字、讀書，瞭解書中的智慧、人生意義，作為父母也 從中得到智慧與滋養。因此，親子共讀能促進親子共同學習與成長。（六）提升幼兒之社會能力
親子共讀對於孩子的社會能力發展有很大的幫助。從親子共讀中學會體貼的親情照 顧，尤其臨睡前母親或父親的輕聲說故事，給孩子溫暖與知性之旅，陪伴孩子度過每一 個夜晚，除了書中給的智慧與人生意義，孩子在親子共讀中也學會了社會技巧與能力， 這些都是無形的資產，因為父母的投注與愛心澆灌，孩子正一點一滴受滋潤，而成長茁 壯。辛苦是有代價，想要有甚麼收穫，就必須先怎麼栽。 雖然說 「秀才不出門，能知天下事」，但是一般人的生活圈是固定的，往往也會成 為 「隱形圍牆」，限制了我們的視野。除了閱讀，應該利用各種管道擴展家人的視野，視野愈廣，閱讀時也更能深入瞭解書中的涵義。親子共讀有很多的好處，但不能侷限在 家閱讀，應該走出門去，否則有以井窺天之弊，所得的知識是狹隘的。而社會能力就是 我們所擁有的一切，能融入社會中，不致脫節、脫序。因此家長應該以身作則，擴展視 野，影響家人一起到球場看球賽，聽音樂會、看戲曲表演等，與書本的知識相印證，體 會人生。另外與閱讀有關的差事還包括幫忙借書、還書、讀標籤、讀信、寫信、收集資 訊等，視孩子的能力，交付給他不同的任務，讓孩子在做事中與書親近，提升幼兒的社 會能力。
（七）改善注意力缺陷之不專注行為
親子共讀活動可以使個案之不專注行為出現次數減少；從左顧右盼的眼神轉而能將 注意力專注於圖畫書上；從固著行為轉變為親近圖畫書，而表現出與圖畫書內容相關之 動作；從反抗性語言到自言自語，進而回應媽媽或詢問有關於圖畫書內之問題；閱讀時 以互動、問問題及正面之回應與支持、鼓勵等，會使個案不專注行為獲得改善（徐庭蘭、 蔡雅琪，2008）。 綜合上述，親子共讀的重要性有增進親子間的關係、減輕幼兒的閱讀負擔、建立幼 兒的閱讀習慣與品味、培育幼兒健全品格與人格特質、促進親子共同學習與成長、提升 幼兒之社會能力、改善注意力缺陷之不專注行為等七項，足見親子共讀的重要性，所以 落實親子共讀，推廣閱讀，是現今閱讀教育中不可或缺的一環。三、親子共讀對讀寫萌發的影響
親子共讀影響幼兒的讀寫萌發，分為讀寫萌發的釋義；讀寫萌發的基本立場；讀 寫萌發的概念；；家庭語文環境對於讀寫萌發的重要性四個部分，分述如下：
（ㄧ）讀寫萌發的釋義
根據讀寫萌發的研究結果，可以對讀寫萌發觀作一個概要性的釋義－幼兒閱讀和書 寫能力的發展和口頭語言發展一樣，可以是一個自然而然的發展過程，就好像植物的種 子若有充份適當的土壤、陽光、空氣、水，就可以自然而然的萌芽生長一樣（李連珠， 2006）。幼兒在進入學校以前，已經從日常生活中接觸了文字刺激，並主動地假設、驗 證、發明、和建構與文字有關的讀寫知識，就如他們主動地學習口語的聽和說一樣（黃 瑞琴，1997）。（二）讀寫萌發的基本立場
讀寫萌發觀的研究，不只揭露了幼兒早期讀寫發展過程中的各種現象，建立了讀寫 萌發堅實而系統化的理論基礎，而且開啟了幼兒教室內新的教學實務（李連珠，2006）。 1、對閱讀和書寫持廣義的界定： 認為閱讀是意義接收和理解的歷程，因此閱讀乃指所有嘗試瞭解書面形式（包括圖 畫、各式符號、標誌、各種文字）所傳達訊息的行為。對幼兒而言，閱讀不單指文字的 辨認，閱讀的對象也不侷限於書籍裡的文字，它同時包括閱讀環境中的各種招牌、包裝 盒、設計圖案、圖形、圖表、書中的圖畫、標示等非文字符號及文字。閱讀注意的焦點 是意義的接收和理解。 2、從幼兒的觀點，而非成人的標準看幼兒的讀寫行為： 讀寫萌發觀不在表面形式上堅持成人的標準，在觀察幼兒的語言行為時，它建議要 更進一步從孩子的角度來看語言事件中的相關要素，例如讀寫的動機、從所發生的社會 情境、表面形式的背後知識、假設或理由等，以還原每一個語言事件的真相。 3、嘗試發現幼兒的已知、已能和長處，而非指出他們的未知、不能、缺點和錯誤： 讀寫萌發觀在於發現幼兒語言世界裡發展中的各種內容，認可這些存在，進而從這 些存在中描繪出幼兒語言發展的各種面貌、各種可能性、個別性和共通性。對研究者和教育工作者而言，知道幼兒世界的真實具體存在，他們已經知道的和會的，才能瞭解真 相，進而有所建設。也因為它不秉持既定的標準，因此也就不會去比較出所謂對、錯或 會、不會。相反的傳統發展觀因持有既定標準，很容易比較出幼兒錯誤的、不會和不能 的，而將焦點定位在糾正、填補、注入。一個在發現已存在的基礎，好在其上建設；一 個在剷平既有的架構，以便從頭堆疊。 綜合上述，幼兒的讀寫是自然的過程，在日常生活中就自然而然形成了。不要用成 人既定的標準去評斷對或錯，應該建設性的在其已知的基礎上建構，而親子共讀是很好 的閱讀形式，除了增進親子感情，又能使幼兒讀寫能力之發展與增進，真是雙贏的局面。 讀寫萌發在對閱讀和書寫持廣義的界定，認為閱讀是意義接收和理解的歷程，乃指 所有嘗試瞭解書面形式（包括圖畫、各式符號、標誌、各種文字）所傳達訊息的行為。 此論點呼應親子共讀之閱讀資源，也是多方面的，並不限於文字閱讀，其他非文字或符 號之閱讀，也是很重要的。所以成功的親子共讀需與讀寫萌發互為表裡，內外一致。
（三）讀寫萌發的概念
國內學者張鑑如、林佳慧（2006）根據國外研究發現母親的親子共讀方式有助於啟 發幼兒的讀寫萌發概念。透過親子共讀，可以幫助幼兒了解圖書的概念，書寫文字的功 能，和文字與圖畫的區別等。此外，透過親子共讀，也可幫助幼兒發現文字的奧秘，幫 助幼兒了解文字是象徵符號，不同於圖畫。 根據 Snow 和 Ninio 的研究，幼兒與成人共讀時可以習得的讀寫萌發概念包括（引自 張鑑如、林佳慧，2006）： 1、 書本不同於其他物品，是用來閱讀，而非用來吃或咬的。 2、 親子共讀時孩子與成人共同的注意焦點必須是在書本。 3、 書本中的圖片是象徵符號，並非物品本身。 4、 書中圖片可以用來命名。 5、 書中圖片雖然是靜止的，但是可以代表動作和發生的事件。6、 書本中發生事件的時間不同於真實時間。 7、 書中世界是獨立自主的世界，異於真實世界。
綜合上述，書本是用來閱讀，孩子與成人共讀時，注意焦點必須是在書本。書中世 界是獨立自主的世界，發生事件的時間不同於真實時間。圖片雖然是靜止的，但是可以 代表動作和發生的事件。瞭解了幼兒與成人共讀時可以習得的讀寫萌發概念後，親子共 讀更需父母之加以重視與實施。
（四）家庭語文環境對於讀寫萌發的重要性
兒童的閱讀萌發是始於家庭，家庭所營造出的語文環境，直接影響到日後讀寫方面 的認知與發展，兒童是在與環境互動中，逐漸建立起讀寫基礎（洪月女譯，1997）。 李連珠（1992）認為現代家長大多關心孩子的學習，對孩子的學習之支援總不遺餘 力。然而在提供學習活動或輔導學習之時，家長也應對幼兒學習之本質多加了解。幼兒 之語文學習長久以來被侷限在文字形式之精確化上，導致語文學習被視為學科學習而著 重在技巧之訓練。事實上語文之學習是自然語文使用之延伸。家庭閱讀活動幫助幼兒發 展他們學習語文之基礎概念。在一個語文環境充實、閱讀活動活絡的家庭內，幼兒之語 文能力發展可以自然而期至。 家庭語文環境包含家庭環境中家長及家中成員能供給幼兒語文發展的各種資源。林 珮伃（2006）研究指出家庭語文環境的內涵，包括父母對子女語文學習的態度、父母對 子女語文學習的直接支持、家庭語文學習資源、家庭語文活動、親子共讀等層面。 綜合上述，讀寫萌發是始於家庭，家庭所營造出的語文環境，直接影響到日後讀寫 方面的認知與發展，而家庭語文環境的內涵，包括父母對子女語文學習的態度、父母對 子女語文學習的直接支持、家庭語文學習資源、家庭語文活動、親子共讀等層面。在語 文環境充實、閱讀活動活絡的家庭內，幼兒之語文能力自然如期的發展。貳、各國之親子共讀實行方式
瞭解了親子共讀的意義、觀念、重要性，並知道它與讀寫萌發的重要關係，接著就 必須瞭解親子共讀的實施方式，才能有效的促進孩子讀寫說聽的語文能力。分為美、英、 日、韓及本國，分述如下：ㄧ、美國
美國在 1990 年代政府發現了許多成年人因為忽略閱讀的重要，而顯現閱讀能力困 難，無法對幼兒進行共讀等閱讀活動，於是連帶間接影響幼兒不願意或不能認真學習， 形成一種社會上一種半文盲的惡性循環，並造成社會及國家生產力的恐慌（劉漢玲， 2003）。從 1994 年以來，美國政府進行一連串的閱讀計畫，包括家庭參與教育夥伴計畫、 全美閱讀研究小組以及 「無學童落後法案」中以進行 「閱讀第一」的計畫等，不但提 供大量的經費，也進行一連串活動及研究。其他重要活動如美國圖書館學會也配合國家 政策推動各種閱讀活動，包括父母如何讀故事給兒童聽的技巧；同時美國幼兒書籍審議 會（the Children，s Book Council ）也提出各項活動來提升幼兒閱讀能力（引自劉漢玲， 2003；劉佳蕙、葉奕緯，2007）。 放聲思考法（Think Aloud）也可以應用在親子共讀，一對一是最好的閱讀狀態。 利用與孩子相處的時間，分享他們的思想；了解孩子的思考過程是很重要的，要讓孩子 進入獨立、有效的理解策略中（ Dorl，2007）。（ㄧ）閱讀前的思考策略
1、定一個教學目標和做科學研究。 2、閱讀後指派作業，與人分享故事內容。 3、活用知識背景，除去離開主題的思考。 4、使用文章的架構去做理解。 5、做科學研究。（二）閱讀中的策略
1、利用文章的結構去理解。 2、在文義和數字思考方面，使用自我詢問策略。 3、使用自我詢問策略去提升擴散思考和社會科學思考。 4、使用自我詢問策略去提升批判思考和社會科學思考。 5、回想和連結較早的知識去做科學思考。 6、預言和證實將要發生的事，提供原因和影響於思考中。 7、對文章產生同理心的回應和做科學研究，利用文字表達情緒和感覺，並對其他 事物表達同理心與關懷。 8、連結文章和經驗。 9、利用自我監聽。 10、不懂時再讀一遍和做科學思考。 11、靈活應用上述策略。（三）閱讀後策略
1、再說一次。 2、連結這篇文章到別的文章並做科學分類。 3、了解作家在社會學上所要表達的是什麼。 Nelson 認為父母在家中應提供的語文學習資源包括： 1、選擇適合幼兒的書籍，讓孩子在自然情境中學習，並且選擇豐富多樣的閱讀材 料，讓孩子感覺閱讀是便利的語文活動 。 2、書中的內容應該與幼兒的生活經驗相結合，使幼兒能看出書中的角色、情節與 自己生活的關聯性。 3、選擇閱讀書籍時，故事的情節主題應該是幼兒可理解的範圍，並依照年齡選讀內容，從文字與圖像的關聯性，逐漸理解文字與圖像的概念（引自 Wasik，2004）。
二、英國
而相對的英國的教育及職業部（Department of Education and Employment）定 1988 至 1999 年為 「全國閱讀年（Nation Year of Reading）」，作為改革的一項活動，以提升國小 學生的英文能力。繼此活動之後，英國於 2001 年又推動 「寢前閱讀週」（Bedtime Reading Week；BRW），鼓勵親子共讀，讓閱讀活動向下紮根，體認親子共同閱讀是一件愉快的 事（引自劉佳蕙，2007；葉奕緯，2007）。
三、日本
日本親子讀書會運動起源於 1960 年代推行，首先自民間發起「親子讀書會運動」， 透過讀書會等落實閱讀運動。日本的親子讀書運動，經由常年的努力，逐漸結合圖畫書 作者、出版社、兒童書店、學校圖書館、公共圖書館與文庫、讀書運動者，繼而造成社 會普遍重視親子共讀的影響及重要性。對推動兒童閱讀中培養幼兒去發現新事物，新思 考與新觀念，引導幼兒走向美麗新人生（引自劉漢玲，2003；劉佳蕙，2007；葉奕緯， 2007）。四、韓國實施親子共讀的方式
以韓國學者南美英（2006）認為實施親子共讀的方式有（寧莉譯，2006）：念書給孩 子聽、規劃出一個一坪大的圖書館、帶孩子逛書店、如何選擇書籍、贈送書籍法、觀賞 錄影帶、要當「會看書的父母」、讀後討論會、寄送書的介紹函、閱讀猜謎遊戲、製作 閱讀記錄卡、舉辦閱讀派對。其內容說明在附錄一。 綜合上述，借鏡美、英、日、韓各國之親子共讀實施策略，參酌本國國情與教育政 策，檢討得失，對於推廣閱讀成效才能有成，國內的孩子也能因親子共讀之良好實行方 式與高技巧而受惠。
五、本國之親子共讀實施策略
在國內，教育部自 2000 年 8 月至 2003 年 8 月推動「全國兒童閱讀實施計畫」，希望 透過閱讀環境的營造，奠定兒童閱讀習慣與興趣，其終點目標是增進兒童創造與思考能 力發展。因此各種閱讀活動在國內紛紛展開，涵蓋（1）親子共讀種子帶領人才培訓；（2） 建立親子共讀人力資料庫；（3）編擬各類親子共讀執行策略與教材；（4）媒體宣導親子 共讀；（5）透過社教機構及民間基金會辦理親子共讀方案；（6）深入社區建立親子共讀； （7）出版「親子共讀季刊」提供相關資訊及經驗交流（引自劉佳蕙，2007；葉奕緯， 2007）。 國內學者林珮伃（2009）認為親子共讀需深入瞭解的實施要素為親子的正向情緒行 為表現；幼兒本身的積極投入表現；父母對語文技巧的重視和直接教導；父母對幼兒自 主性的教養觀。而共讀與家庭環境的差異，最明顯的是在家庭社經地位的差異，許多研 究都顯示家庭社經地位與孩子學業成就有正向的關連。 國內學者陳淑敏（2005）認為年幼的兒童需要他人的閱讀引導。導讀對中高年級不 一定有助益，但是對剛開始接觸故事書的幼稚園及小一兒童而言，導讀對了解故事主旨 與意義確實有很大助益。針對不同發展層次的幼兒提供不同的引導，透過適切的引導， 引發積極主動地參與並培養幼兒獨立閱讀能力。成人的引導有如鷹架幫助兒童，培養兒 童閱讀興趣，逐漸掌握閱讀技巧，而能獨立閱讀。 六歲到十二歲，是人的一生中成長最快速的時期。要怎樣才能讓孩子既能弄好功 課，又能培養嗜好，還能成為一個具有獨立思考，想像力豐富，受大家歡迎，又能自得 其樂的人呢？很簡單，訓練他培養良好的閱讀習慣。以國內學者林滿秋、馬念慈（2002） 之論述，來顯示國內常用之親子共讀計劃與實施方式（突破閱讀障礙、擴大閱讀的範圍、 加強孩子閱讀的信心、將閱讀與課業結合），給父母一個建議。如附錄二。 綜合上述，從「全國兒童閱讀實施計畫」之親子共讀實施、林珮伃（2009）與陳淑 敏（2005）之看法，親子共讀之實施有助於幼兒閱讀興趣之培養，與閱讀理解能力之增進，親子共讀使兒童逐漸學會獨立閱讀，並享受閱讀的樂趣。 韓國與台灣均重視「家庭圖書區」與「將書當禮物送人」，因此親子共讀最基本， 也是最重要，就是設置家庭圖書區與將書當禮物送人。參考附錄一、二之親子共讀實作 建議，從中汲取適用之方式，親子共讀就容易實行。 從政府到民間無不戮力推展各種閱讀活動，而親子共讀也是重點之一。國內的推動 者較少以多元方式推動親子共讀，最終目的是與課業結合，很少提及重視孩子的閱讀興 趣，而較重視成績。同時從國際 PISA 與 PIRLS 之測驗報告，顯示台灣的成績不理想， 閱讀素養需加強與培養。
叁、親子共讀之相關研究
由於政府大力推廣閱讀，因此關於親子共讀的議題就顯得特別重要，研究者綜合歸 納近年來有關親子共讀議題的研究，臚列如表 2-1 所示：表 2-1 國內親子共讀之相關研究 研究者 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 李俞瑾 （2001） 故事在兒童 休閒活動上 的運用－以 親子共讀讀 書會為例 家長和孩子 行動研究 探討親子共讀讀書會如何讓故 事介入孩子休閒活動的領域，以 增強語文能力，提高生活品質。 邱瓊蓁 （2002） 親子共讀繪 本歷程之互 動與詮釋--以岩村和朗 之「十四隻 老鼠」為例 家長和孩子 質的研究方 法 一、家長在共讀歷程中的自發性 語言為傳統取向。 二、家長在共讀歷程中的回應性 語言以直接回應為主。 三、幼兒在共讀歷程中的自發性 語言與繪本插畫息息相關。 四、幼兒在共讀歷程中的回應性 語言以複述和糾正最多。 五、家長從繪本詮釋出的主題內 涵比幼兒多元。 六、家長和幼兒對故事人物的詮 釋都傾向個別評論，且家長的詮 釋多於幼兒。 七、家長對情節的詮釋比幼兒傾 向忠於文本，幼兒對情節的詮釋 比家長傾向細膩與創意。 八、家長對插畫的詮釋傾向多元 取向，幼兒對插畫的詮釋傾向細 微取向。 黃卓琦 （2003） 不同社經地 位親子共讀 之比較研究 母親與幼兒 比較研究 中高社階的母親較會在閱讀的 過程中鼓勵幼兒參與對話，也會 和幼兒討論與故事內容相關的 議題。而低社階的母親把閱讀故 事視為自己的責任，較不會誘導 幼兒參與互動，也只專注在故事 書上現時現地的內容，少有相關 議題的討論。
表 2-1 國內親子共讀之相關研究（續 1） 研究者 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 李珮琪 （2003） 幼稚園親子 共讀圖畫書 研究 幼兒及家長 行動研究 法，輔以軼 事記錄觀察 法、訪談 法、問卷調 查方式 （1）親子共讀的對話內容主要 是以問答、討論、分享與所共讀 圖畫書直接相關或是間接相關 之人事物為主；（2）家長在共讀 之後的後續活動以「詢問孩子書 中所傳達的意義、討論相關問 題」之比例最高。 劉漢玲 （2003） 推動親子共 讀活動與幼 兒閱讀行為 之研究 家長和孩子 活動設計與 參與觀察 初期發現：兩兩共讀、討論書中 內容、主動翻書；中期發現：看 圖敘事或自編（說）故事、拿著 書說給別人聽；最後發現：圖文 交融閱讀及延伸至自由扮演或 解決活動中、能獨立自行閱讀及 在活動中發現對幼兒有意義的 閱讀行為等。 蔡雅琪 （2004） 親子共讀對 注意力缺陷 過動症幼兒 注意力行為 成效之研究 兩位經由醫 院鑑定為注 意力缺陷過 動症之幼兒 質性研究 一、量的部分：親子共讀確實可 提升注意力缺陷過動症幼兒之 注意力行為。二、質的部分：1. 兩位個案之注意力行為在眼神 方面皆由原先之漫不經心行為 轉變為看圖畫書。2.在肢體方面 皆由原先之固著行為轉變為與 圖畫書內容相關之動作。3.在口 語方面，皆由原先與圖畫書無關 之口語轉變為與圖畫書相關之 口語。 蘭美幸 （2005） 外籍配偶的 親子共讀在 親職教育上 之應用－以 繪本為例 外籍配偶及 其子女 觀察法，輔 以深度訪談 法及問卷調 查法 一、外籍配偶喜歡的親子共讀進 行方式－暖身、親子「共讀（輪 唸）」，討論、分享與回饋。 二、親子共讀對教養子女的日常 生活中的觀念、態度有幫助。
表 2-1 國內親子共讀之相關研究（續 2） 研究者 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 游雅玲 （2005） 親子共讀圖 畫故事書之 互動歷程與 反應研究－ 以「恐懼主 題」為例 七位父親、 七位母親、 十四位幼兒 質性研究 一、 家長說故事方式在圖畫故 事書《鱷魚怕怕牙醫怕怕》傾向 採用圖片式的說故事方式；圖畫 故事書《你睡不著嗎?》傾向採 用照本宣科的說故事方式。 二、 家長提問方式以仿效為變 化的三步驟模式最多。 三、 家長與幼兒鮮少進行討 論，討論主題以生活經驗為 主。……等 黃詩杏 （2005） 以無字圖畫 書為橋樑-教導外籍配 偶親子共讀 之行動研究 外籍配偶親 子 行動研究 一、教導阿娟閱讀無字圖畫書過 程中，教導者面臨的困難共五 項。 二、阿娟對孩子說故事的過程 中，阿娟面臨的困難共六項。 三、為了解決阿娟表達圖畫書的 困難，教導者共使用了六項技 巧。 四、為協助阿娟進行親子共讀， 教導者共使用了四項技巧。 劉雅惠 （2006） 新竹市立托 兒所親子共 讀現況調查 幼兒家長 問卷調查法 親子共讀的現況、看法、感受、 習慣等。 曾昱齡 （2006） 親子共讀： 以閱讀英文 故事書增進 閱讀能力之 個案研究 一個一般大 家庭中的高 中畢業母親 個案研究 以不同的有趣的故事書對女兒 的學習動機、信念與態度有正面 的影響。藉由每週一次的閱讀， 母親利用互動的方式讓孩子能 了解故事書的內容，並讓孩子習 得初步閱讀故事書的方法，母親 對閱讀英文故事書的態度也深 深的影響著女兒閱讀的成果 ＊表 2-1 由研究者歸納整理
表 2-1 的論文資料來源是國家圖書館—全國博碩士論文資訊網。綜合以上國內親子 共讀之研究，其主題分類與研究啟示大致可以歸納如下：
一、主題分類
（一）大部分研究以家長和幼兒為研究對象，旨在探討親子共讀類型、互動歷程、 共讀經驗；親子共讀對幼兒語言、閱讀行為、閱讀能力之影響。如李俞瑾（2001）、邱 瓊蓁（2002）、黃卓琦（2003）、李珮琪（2003）、劉漢玲（2003）、游雅玲（2005）、黃詩 杏（2005）。 （二） 仍有部分研究以家長或幼兒為研究對象，旨在探討親子共讀之現況、增進閱 讀能力、影響幼兒語言之發展。如蔡雅琪（2004）、劉雅惠（2006）、曾昱齡（2006）。 （三） 部分研究以圖畫書、無字圖畫書、英文故事書為例，旨在探討親子共讀歷程 與反應、兒童讀物在親子共讀之應用過程，及提升語言能力。如邱瓊蓁（2002）、李佩 琪（2003）、蘭美幸（2005）、游雅玲（2005）、黃詩杏（2005）、曾昱齡（2006）。 （四） 只有一篇以讀書會為例，旨在探討親子共讀讀書會如何介入孩子休閒活動， 增強語文能力，提高生活品質。如：李俞瑾（2001）。二、對研究的啟示
（一） 關於親子共讀之研究，若能以家長和幼兒為研究對象，較能得到事實、真相 的全貌，不至偏頗於家長或幼兒之某一方。 （二） 親子共讀的資源應該是多元的，不僅以圖畫書或故事書等為媒介，只要是適 合孩子都可以善用之，例如：路邊的字、電視、電腦、書局、錄音帶、照片、旅遊、圖 書館等。 （三） 綜合上表得知國內親子共讀的相關研究偏重於質性研究，較少大範圍之量化 研究。並且並無探討親子共讀與閱讀興趣及閱讀理解之研究，因此引起研究者對中部地 區親子共讀情況、親子共讀與閱讀興趣、親子共讀與閱讀理解之研究興趣。肆、親子共讀實施之態度與方式
親子共讀的實施之態度與方式包括父母重語文技巧、幼兒投入共讀、親子正向情緒 表現、父母重視幼兒自主性、用共讀資源玩遊戲、共讀資源、共讀提問方式七個方面， 茲說明如下：一、父母重語文技巧
黃菁芳（1993）研究母子間語言互動風格與孩子語言能力關係，發現當母親會跟孩 子說故事、進行討論，會把握與孩子相處時的交談，因而孩子有較多練習說話的機會， 所以在看圖說話中所得的語言樣本有較多的相異字數、總字數、使用比較多的複句。因 此親子間的口語對談中，若母親能敏感回應，滿足孩子的需求，口語互動頻率愈多，並 且親子共讀，將有助於孩子語文能力的發展。二、幼兒投入共讀
包括了「從小共讀時，子女會隨時停下來和我討論書中的內容或圖片」、「從小 共讀後，子女常記得共讀所發現的有趣內容或圖片」、「從小共讀時， 子女通常專注投 入地和我討論共讀的內容或圖片」三個方面。三、親子正向情緒表現
劉靜蓉（2004）調查幼兒語文能力與家庭閱讀環境之相關，家庭閱讀活動愈頻繁， 幼兒口語表達能力愈佳，也能在閱讀活動中獲得親密感，使閱讀與父母的愛連結，產生 正向情緒，讓孩子認為閱讀是一種快樂的經驗，進而鼓勵孩子的閱讀習慣。四、父母重視幼兒自主性
徐雪真（2006）認為「自主性」的定義是多元的，其主要意義是指個體不依靠他人， 可自己決定事情，然後依自己的能力完成事情。黃慧莉（2003）認為自主的本質有三個 核心特徵 ：（一）個體知覺到自己的需求或目標，所以在處理自己的事物過程中會盡力迎合自 己的需求。 （二）個體先由參考社會及個人價值觀，衡量人己互動下，在不失自己需求目標下 做出適當選擇、判斷、決定等行動。 （三）無法純粹由個案的外觀、身體功能或他人而得知的，需由個案自己評價，依 其迎合需求目標的程度而定。
五、用共讀資源玩遊戲
教導兒童認識文字，可以透過遊戲方式，教會兒童認識許多文字（胡鍊輝，2001）。 所以遊戲具有潤滑閱讀枯燥與久坐，提升共讀之樂趣與理解。 史密蘭斯基發展出一種強化社會性戲劇遊戲介入的課程，那就是社會性戲劇遊戲。 幼兒在此遊戲中假裝扮演他人、動物或物品的角色，並演出對個人具有意義的想像情境 （引自吳麗媛等譯，2005）。 Isenberg 和 Jalongo 提出強化創造性戲劇的課程。創造性戲劇是社會性戲劇遊戲的旁 支，但它的組織性與複雜度更高。在他們的模式中，國小學童被非正式引導進入有劇情 的故事中（他們自己的故事或別人的故事），或重新演出教室內的經驗或事件（引自吳 麗媛等譯，2005） 。 Roskos 和 Neuman 提出一種以讀寫為焦點的成人介入模式，這種取向立基於幼兒在 社會性戲劇遊戲中，所持續進行的日常讀寫活動，亦即他們在真實生活中觀察到成人所 做的閱讀與寫作的行為，例如，假裝到雜貨店的幼兒，可能就如同他看到成人所做的一 樣寫下購物單；玩圖書館主題的兒童，可能如同他在當地圖書館中所見的一樣 ，在其 中閱讀和借書。所以，社會性戲劇遊戲是一個讓幼兒練習 「功能性使用文字」的理想 情境。老師創造出一個特別的社會性戲劇遊戲區，在其中提供大量的讀寫相關道具，還 需要其他兒童互動，由較有文字經驗的兒童來支持閱讀和寫作能力較低的同儕。也可以 透過深思過的方式介入遊戲，來強化兒童的讀寫遊戲（引自吳麗媛等譯，2005）。讀書給幼兒聽為什麼那麼重要，就在於他支持了有順序的讀寫能力。兒童創造出內 在的排序經驗，好和他聆聽的東西保持一致，這是一種遊戲的形式。朗讀詩詞和韻文給 孩子聽、教他們唱歌，會增加他們對口語順序的理解。為幼兒朗讀還有很多其他的好處， 包括讓印刷字和口說文字之間發生關連，讓孩子依直覺來理解（胡玉立譯，2007）。 綜合上述，遊戲提升共讀的樂趣與兒童的閱讀理解，兒童創造出內在的排序經驗， 好和他聆聽的東西保持一致，是一種遊戲的形式，因此利用社會性戲劇遊戲，讓幼兒在 日常生活中，玩扮演遊戲，練習說話，造詞、造句等，並利用繪本讓孩子仿照書中人物， 有情節的做故事扮演遊戲。如此兒童閱讀繪本，不但生動有趣，還可以實際演練劇情與 對白，無形中增進語文的讀寫說能力。 歌曲、押韻遊戲、語言遊戲，以及童謠韻文等，都是啟發孩子對於語言以及聲韻覺 識能力很好的方法。用一些押韻的字、有趣的音和曲，創造出屬於自己的遊戲（柯華葳 等譯，2001）。 每一個幼稚園的教室都應該具備一些特殊的教材以及遊戲的區域，可以用來鼓勵， 同時吸引孩子對某些特殊領域產生興趣。像這樣的遊戲區可以包括美勞區、自然區、玩 偶區以及模擬真實世界中的遊戲區，例如商店或餐廳，通通包含在內。這些區域應該有 很多書寫用品以及印刷品和遊戲相結合（柯華葳等譯，2001） 。 將遊戲融入幼兒語言以及聲韻覺識能力之學習，不僅提高學習動機與興趣，也使學 習效果加倍。並將遊戲運用於各個角落學習，使整個教室成為最自然、生活化的讀寫環 境，幼兒的學習在此成長與蓬勃的發展。 拿起一本書、找到一個孩子，和他一起坐下來，就可以開始為他念故事了。為孩子 朗讀就是這麼簡單的一件事。然而，利用所讀的書玩一些簡單的遊戲，還能使這個小小 的讀書會更豐富有趣，產生更大的效益，不僅增添歡愉的氣氛，同時也給我們熱情的小 聽眾帶來莫大的幫助，為孩子的閱讀能力扎下穩固的根基（王玲月譯，2008）。 用書來玩遊戲時，可以先挑選一本吸引孩子的書，經過一再一再的朗讀，等孩子大
致熟悉整個故事內容後，再搭配上遊戲，讓孩子尋找個別的單字或大聲讀出那些字（王 玲月譯，2008）。 綜合上述，如果將遊戲融入閱讀中，將使閱讀變成簡單的一件事，不僅增添歡愉的 氣氛，還為孩子的閱讀能力扎下穩固的根基。因此用書來玩遊戲，是既好玩，又能達到 學習效果的雙贏好方法。
六、親子共讀的資源
無論是父母或老師都希望培養孩子成為愛書的人，擁有良好的閱讀習慣，閱讀究竟 從哪開始？當一個小嬰兒咿咿呀呀、看到圖畫書中的插圖而興奮不已或是兩歲大的孩子 提筆塗鴉，四歲大的孩子看見路上的招牌開心地指出自己認得的字，他們讀寫能力就已 經在發展了（信誼基金會，2003）。因此親子共讀的資源，除了圖畫書、報紙、雜誌、 漫畫書，還有購物型錄、標誌、標示等。 Aram ＆ viramt（2009）研究以色列人中之 40 對親子，發現閱讀圖畫書與幼兒的感 受、社會情緒判斷、識字技巧有相關。閱讀圖畫書次數、母親選書的專門知識與幼兒早 期發展有關。閱讀圖畫書次數與幼兒語言能力有關；母親選書的專門知識與幼兒的感 受、社會情緒判斷有關。因此，圖畫書是親子共讀很重要的資源之一。 國內研究者邱瓊蓁（2002）、李珮琪（2003）、游雅玲（2005）、黃詩杏（2005）之研 究均以圖畫故事書做為親子共讀之媒介，來了解親子共讀歷程中的閱讀反應。可見圖畫 故事書是親子共讀的重要資源之一，因此首先探討繪本的基本概念與價值，接著說明其 他的共讀資源。（ㄧ）繪本的基本概念與價值
1、圖畫書的定義
圖畫書，英文為「picture books」，在日本稱為「繪本」，顧名思義是一種以圖畫為 主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是圖畫的書籍。這一類書籍特別強調視覺傳達
的效果，所以版面大而精美，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現 （林敏宜，2007）。圖畫書可以說是有文字、有圖畫，而且圖與文相互陪襯，相互詮釋 的書（方淑貞，2007）。圖畫書是文章在說話，圖畫也在說話，兩者用不同的方法在說 話，表現同一主題。彼此間所說的內容，不但互不重疊，而且還具有一般書籍所缺乏的 機能，譬如翻書頁的效果，橫開和豎開的效果，書籍開數大小的效果、表現性、動態性、 連續性的效果等。這些機能被充分利用，彼此間充分的協調，在結構中充分地變化運用 和展開，使主題被豐富、滿意的表現出來，這就是圖畫書（何三本，1995）。
2、圖畫書的種類
圖畫書依據材質的不同可以分成紙書、塑膠書、布書、木板書、有聲書；依據內容 可以分成兒歌、童詩、圖畫故事書、概念書、字母書、數數書、知識書；此外，還有一 些特殊型式的圖畫書，如玩具書、無字圖畫書、簡易讀物、預測性圖畫書等（林敏宜， 2007）。圖畫書的種類包括鵝媽媽童謠集、玩具書、硬皮書、立體書、翻翻書、塑膠書、 布書、字母書、數數書、概念書、無字書、圖畫故事書（方淑貞，2007）。 綜合上述：既然圖畫書的種類繁多，父母必須了解各類繪本的性質與用途，慎選優 良的繪本，這樣對孩子才有益；反之，則害之。所以父母在讓孩子看繪本之前，須看過 內容，作審查的把關，根據孩子的年齡與程度來選書，如此，孩子才能得到良好的影響 與受益。3、圖畫書的本質、文學要素與形態
幼兒圖畫故事書是由下列兩個本質所構成：幼兒眼中的現實世界、幼兒心靈中的想 像世界（何三本，1995）。圖畫書的文學要素包含情節、角色、時空背景、主題、寫作 觀點等基本要素（方淑貞，2007）。一本完整的圖畫書故事書，通常會包含情節、角色、 背景、主題、觀點及風格等文學要素（林敏宜，2007）。圖畫書的形態包含有開本、摺 頁、散頁及其他、圖畫書的表現、圖畫與文字的關係、文字的排列、畫面的連貫與敘述、潛在的節奏、隱藏的細節、留白與空白頁、方向性、時間與空間、顏色、框線、視角、 畫面大小與色調的變化、無字書、媒材與技法、藝術風格、題材（彭懿，2006）。 綜合上述：父母可以根據以上四位學者提出的圖畫故事書的本質、文學要素與形 態，在與孩子共讀一本書時，以此為架構來與孩子共同討論與分享，就能增進閱讀理解 力及欣賞的眼光，使孩子更有成就感，對圖畫書的興趣更加濃厚，達到智慧與心靈的成 長。
4、圖畫書的特質
圖畫書是一種講究視覺化效果的兒童文學作品，一本優良的圖畫書應具有下列特質 （林敏宜，2007）： 表 2-2 圖畫書的特質 圖畫書的特質 內容說明 兒童性 專為學齡或學齡前的孩子設計，文字不僅淺顯易懂，符合孩子的發展 與興趣，以所關切的事物為題材；考慮孩子的視覺心裡，運用趣味、 動態、具體、鮮明的造型，來吸引孩子的興趣與注意力。 藝術性 經由文字與插畫兩者來表現。重視文字的表現技巧，以想像、譬喻、 描繪、敘述等方式，進行創作；而插畫則結合美術設計的傳達原理， 配合文章內容，製作有條件、有目的的繪畫。 教育性 是指兒童藉由閱讀圖畫書，使其個人在認知、人格、道德、生活等各 方面獲得成長。 傳達性 圖畫書是兼具語文與視覺傳達兩種方式，達到「畫中有話，話中有畫」 的傳達功效。 趣味性 圖畫書的內容必須講求趣味性，吸引孩子的目光，產生持續閱讀的意 願，使孩子能參與、悠遊其中。 ＊表 2-2 由研究者歸納整理綜合上述，圖畫書專為學齡或學齡前的孩子設計，文字不僅淺顯易懂，符合孩子的 發展與興趣，重視文字的表現技巧，而插畫則結合美術設計的傳達原理，使孩子在認知、 人格、道德、生活等各方面獲得成長。因此圖畫書很適合做為親子共讀時之讀物。
5、圖畫書的優點與價值
劉雅惠（2006）研究指出圖畫書是親子共讀的良好媒介，共讀對孩子是有幫助，不 僅增進親子關係，也能讓孩子的語彙增加。 方淑貞（2007）認為圖畫書的優點是拓展生活層面、刺激創造想像空間、提供情緒 認同與抒解的管道、培養兒童善良關懷的心、提供寫作技巧的潛移默化、閱讀習慣的養 成、享受閱讀，分述如下： （1）拓展生活層面：藉著圖畫書的閱讀與討論，師長可幫助孩子彌補自身經驗的不 足，作為處理日常生活之參考，減少遇到問題的茫然感；同時藉著閱讀，去瞭解他人的 感受，當一個善解人意、溝通良好的小朋友。 （2） 刺激創造想像空間：教師引導小朋友閱讀，利用有文字的圖畫書，一邊朗讀， 一邊要孩子預測接下來的情節，不斷的給予機會，小朋友的想像空間才會愈來愈靈活。 （3） 提供情緒認同與抒解的管道：採直接或間接的敘述方式，提供小朋友情緒認 同與抒解的管道。 （4） 培養兒童善良關懷的心：圖畫書的內容可以達到潛移默化之效，培養兒童善 良關懷的心。 （5）提供寫作技巧的潛移默化：無論是情節的鋪陳、時空背景的描繪、角色的塑造、 主題的掌握、遣詞造句、寫作觀點等技巧的運用，都是小朋友學習寫作的最佳參考。 （6） 閱讀習慣的養成、享受閱讀：小朋友藉此養成閱讀習慣，享受閱讀所帶來的 樂趣，一生受用不盡。 游雅玲（2005）認為圖畫書的價值，包括：體會生活經驗、提供幼兒語言學習的機 會、培養幼兒審美能力、培養自動閱讀習慣、強化親子教育的功能。林敏宜（2007）認為圖畫書的價值如下： （1） 增長認知學習：圖畫書的內容包羅萬象，猶如百科全書，提供各種觀察、思 考與感受性的認知學習經驗。 （2） 增進語言學習：父母透過圖畫書的朗讀，不僅讓孩子體會語言之美，更能豐 富語彙。 （3） 提供生活體驗：圖畫書的內容多采多姿，使孩子從中體驗到不同的生活方式、 人事物，甚至人性百態。 （4） 涵養美學：優美的圖畫書大都具備簡淺的文字、調和的色彩和精美的印刷， 可以說是陶冶孩子心性、創造視覺效果的藝術品。 （5） 增進閱讀樂趣：圖畫書需要父母常常朗讀給孩子聽，在親子共讀的時光裡， 父母的情感、語言、思想，毫不保留地傳給孩子。 （6） 培養創造想像的能力：圖畫書的文字簡明，插圖細膩，因此孩子的想像力與 創造力得以自由馳騁，奠定日後探索思考、解決問題的基礎。 綜合上述：繪本具有的文學要素、圖畫功能與優點，對於學齡前及國小學童的語 文教育有其價值與重要性；同時對於孩子的語文學習有很大的幫助，很容易引起孩子 的閱讀動機與興趣，增進孩子的閱讀理解能力，因此是一個很好的親子共讀資源。
6、如何透過繪本增進讀寫能力
Justice＆Kaderavek、McGee & Richgels、and Stratton 認為如何透過繪本增進讀寫能力 如下（引自葉嘉青譯，2008）： （1） 提供一個豐富文學的讀寫環境：建立一個吸引人的閱讀中心或角落。將一些 繪本以封面朝外的方式陳列，擺設一些與故事角色有關的海報和玩偶，提供一些詮釋故 事時可以使用的道具（例如：法蘭絨版、玩具、故事角色的面具、玩偶），示範這個閱 讀中心的使用方法，並親自去探視閱讀中心的活動。 （2） 固定讀故事給孩子聽並和他們討論書本：運用志工提供額外的個別閱讀經驗。
用杜更（Dugan）所發展的 RQL2（回應、問題、傾聽、連結）法，對書籍展開討論： A、回應（Respond）：說出你所喜歡或不喜歡的是什麼；說出你喜歡的部分，並且 說出故事帶給你的感覺。 B、問題（Question）：提出與故事有關的問題；問其他團體成員問題；提出整個團 體所能回答的問題。 C、傾聽（Listen）：注意你的同學說了些什麼；傾聽和回應問題；傾聽和加入討論。 D、連結（Link）：將相關的事件與故事連結；將你的經驗與故事連結；將你的想法 與同學的想法連結。 （3） 幫助孩子發展符號概念：將材料和經驗融入學習的環境中，這樣可以幫助孩 子瞭解符號代表了某些事物的概念。材料可以包括熟悉的標誌（例如：停止標誌和學校 的人行道標誌）、字母積木、有圖畫和文字的閃式卡，以及看圖說故事的材料。 （4） 支持啟蒙的書寫和會話能力：提供孩子廣泛和大量的書寫和繪畫工具，以及 豐富紙張。藉著說：「和我談談你的畫。」來鼓勵他們（而不是問「那是什麼？」），要 求他們談談所嘗試書寫的內容，即使只是一些塗鴉。 （5） 指出印刷體的特徵和增進對字母系統的知識：孩子需要瞭解符號系統的角色 就像是溝通工具。運用內容為可預期的書本，其中具有重複性的文字或是片語，讓孩子 注意到正文中的相似處。將書寫的工具放入遊戲活動中，並在學習中心裡使用不同種類 的字母書。 （6） 讓孩子覺察語言的音調：運用繪本提供孩子機會去探索口頭和書面語言的音 調結構。 （7） 教孩子有關讀寫能力的字彙：孩子需要使用和瞭解與讀寫能力有關的術語（例 如：傾聽、閱讀、圖畫、字母、文字、拼音、書寫、作者、詩歌）。與孩子分享繪本時， 要在上下文中使用這些術語。 綜合上述，靈活運用以上這七項策略，繪本增進讀寫能力，不再是難事。在以上七
項策略中第五項提到，將書寫的工具放入遊戲活動中，並在學習中心裡使用不同種類的 字母書。可見遊戲在讀寫能力的學習中，佔有一席之地，其重要性可見一般。
（二）其他之親子共讀之資源
在日常生活中，看路標、找資訊、上郵局、銀行領錢，或是要瞭解自己將購買的 商品是否合適，都需要透過閱讀（柯華葳，2007）。因此路邊的字、電視、電腦、報紙、 雜誌、童話、漫畫書、旅遊書，還有購物型錄等，都是很好的親子共讀資源。
1、路邊的字與閱讀
只要沒有安全的顧慮，邊走路邊讀路邊的字，也是擴展認字的好機會。因為路邊的 字不論是字形、大小、粗細都不同於書上的印刷體。小朋友習慣於看同一字有不同表現 方式，自然形成字就是字，不受形體影響之概念。同樣的，讓孩子讀讀看速食店、餐廳 的菜單。帶他出去用餐給他一些選擇權，由閱讀開始（柯華葳，2007）。2、電視與閱讀：
電視上也滿是文字。我們的節目最特別的是有字幕，接近 70％的人讀，這對識字有 幫助。但是，電視觀賞對閱讀能力有利有弊。看電視可以增加兒童經驗，但也可能使兒 童成為不喜歡閱讀的人（柯華葳，2007）。 幫助孩子制定看電視的時間表，和孩子一起商量看電視的最好時間，這要根據節目 的時段和孩子時間來統籌安排。選擇最有意思的節目，最適合自己的節目。和孩子一起 看電視，可以隨時觀察他們對節目的反應和評價，瞭解孩子的興趣，以此作為幫他們選 擇讀物的參考（唐鑫，2008）。3、電腦與閱讀
電腦是工具、網路也是工具，都是記錄與保留許多符號與訊息的工具，都是學習閱 讀的管道。 家中若有電腦，且父母親也習慣在電腦上用 e-mail、MSN 或是處理文書、 進行寫作，不妨讓孩子知道你怎麼利用電腦。同時讓他知道找到的資料也需要人腦的整理，才能成為有用的資料（柯華葳，2007）。面對網路，我們應該做什麼？ （1）先立下規矩。如每天使用電腦不超過一小時、學會透過網路查閱資料。 （2）把電腦放在家裡的「公共場所」。如客廳、公用的書房等，這樣既可以讓孩子 感到玩遊戲是光明正大的事，也便於指導與監督。 （3）陪孩子一起學習使用電腦和網際網路（唐鑫，2008）。
