第二章 文獻探討
第二節 親子共讀的益處
親子共讀活動使識字量不多幼兒可藉成人此一「傳遞者」的角色 得以進入圖畫書的世界，幼兒沉浸於書中角色、事件時會有如親歷其 境之感，而此正是可視為增加兒童學習刺激量和豐富兒童的學習環境 方法之一。
貳、 鷹架與近側發展區的提倡
維高斯基（1978）認為幼兒心智發展可分為二個層次；實際發 展水準及潛在發展水準。實際發展水準是指幼兒不藉由他人的協助而 能獨立完成作業的能力，潛在發展水準則是指幼兒在他人協助下所能 完成的作業能力，其兩者之間的差距，我們稱之為「近側發展區
（
Zone of Proximal Development, ZPD）」，他人幫助幼兒從實際發展 水準達到潛在發展水準的過程，我們稱之為「搭鷹架(scaffolding）」。親子共讀活動提供大人一個向幼兒示範其語言、閱讀技巧 的機會，共讀過程中幼兒經由模仿、練習方式而學得大人所示 範的能力，如與幼兒一同閱讀故事書時，父母會以幼兒先備知識為 基礎，提供對幼兒而言較具挑戰性的內容來發展和增進幼兒能力
（Snow, 1983; van Kleeck & Vander Woude, 2003）。在這樣的互動情 境下，因為幼兒有效的語言有限，所以是由成人來主導對話的 進 行 ，Ninio 和 Bruner 將 成 人 這 種 行 為 比 喻 為 「 搭 鷹 架 (scaffolding）」（Schickedanz, 2004）。
第二節 親子共讀的益處
在幼兒成長過程中，親子共讀圖畫書常是許多家庭日常活動之 一，且其也被證實與幼兒的語言和就學準備能力有相關（Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; DeBaryshe, 1993; Ninio, 1983; Sénéchal&
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Cornell,1933; Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996; Snow &
Goldfield, 1983）。綜觀國內外學者之研究，歸納四個親子共讀益處分述 如下：
壹、語言發展的精進
圖書在孩子的語言學習上有多方面的貢獻，可幫助孩子學習新詞 彙以及如何詮釋複雜的句子；圖書提供孩子學習去理解抽離情境語言 的機會（Schickedanz, 2004）。國外研究發現幼兒可以在親子共讀中學 得 新 字 的 意 義 和 增 進 字 彙 的 成 長 （Ninio, 1983; Whitehurst et al., 1987）。學者究其可能原因有二；原因一：書本中包含著較多相較於幼 兒生活口語用詞中較不常使用的字彙，幼兒藉由書本閱讀可以接觸到 更多的字彙。如Hayes 和 Ahrens（1988）曾將故事書與一般電視節目 用詞甚或是大學生之間的對話做一比較，發現故事書所出現的罕見字 遠遠超過一般電視節目用詞和大學生的對話兩者之 50%。原因二：親 子共讀時，父母相較於平時與幼兒對話會使用較精密的語言（ Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996）。Whitehurst 等人（1988）研究發現 在共讀時，常會問幼兒開放性的問題和延展幼兒回答的父母，其子女 在口語表達表現較優。國內外學者如Beals 和 De Temple（1992）以及 Reese、Haden 和 Fivush（1993）等人都發現在親子共讀時會延展幼兒 回答和鼓勵幼兒做推論解釋的母親，其幼兒敘述能力表現佳。
由此可知，父母親與幼兒互動言談內容是有別於一般的日常對 話，父母親藉由與幼兒共讀時，在幼兒與文本之間搭建一個橋梁，幫 助幼兒先瞭解故事內容進而模仿、習得書本字彙。
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貳、閱讀能力的萌發
閱讀是一種非常複雜、動態的心智活動，包含幾個相互關連、交 互運作的認知歷程，即知覺、語言、認知及動作協調；而且會受自動 化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關連度或清晰度所影 響（Dickinson, Wolf, & Stotsky, 1989）。以英文的閱讀來說，就包括：
辨識字母、瞭解發音、運用發音規則、將字拆解、以上下文推敲字義、
利用字首／字尾／字根推敲字義、辨認句型、提出字面的問題、提出 推論性問題等技能。而以華語的閱讀來說，則包括一些閱讀理解所需 要的能力和知識，及字形辨認、字義抽取、語句整合、後設能力等能 力，以及組字知識、字彙知識、世界知識、文體知識等（柯華葳，1999）。 綜合以上所述，閱讀是一個多面向的複雜歷程，幼兒需要一個途徑，
去學習如何整合閱讀歷程中所需要的種種要素。兒童在剛開始學習閱 讀時需要適當的協助，以便他們瞭解、學習以及使用拼音書寫系統中 的形音轉換規則（Burns, Griffin, & Snow, 1999）。
閱讀是一種持續發展的能力，幼兒的口語互動經驗及接觸印刷品 的經驗，是其閱讀能力發展的始現期（錡寶香，2009）。藉由成人帶 領幼兒共讀，幼兒有一機會去探索書的構造、內容，進而學得閱讀的 技巧（Burns, Griffin, & Snow, 1999）。當幼兒在聽、念故事時，會瞭 解書本是用來閱讀，同時也學會如何拿書與翻開每一頁。另外，他們 也從中了解書中每一頁上有文字，故事就在書中（錡寶香，2009）。
國外學者 Sulzby（1985）指出透過書本閱讀幼兒會更熟悉書寫語言的 結構；Snow 和 Ninio（1986）研究證實親子共讀可增進幼兒對書本概 念（如：理解文字與印刷物的置放位置係從左而右、由上而下）瞭解 和明瞭書本或圖片中所表徵的虛構世界。由此可知，幼兒從與成人共
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讀所引發的特殊經驗：如圖畫書是一件可以被一再的翻來翻去的物 品，圖畫書內的圖畫和黑黑字是有意義的（李坤珊，2001），這些經 驗有助於幼兒閱讀能力的萌發。
參、認知能力的增進
Huffman（2002）指出認知是一種心理活動，包括知識的習得
（acquiring）、儲存（storing）、提取（retrieving）和知識的應用（引自 黃志成、高嘉惠、沈麗盡和林少雀，2008）。Piaget 與 Inhhelder（1969）
所言：「每個幼兒認知發展的順序皆相同，只是發展速度會因人而異，
適當的刺激有助於增進幼兒認知發展。」如上述所言，我們如欲提昇 幼兒認知能力則可以藉由改變環境刺激量來充實幼兒的生活。
書本開啟幼兒通往知識與閱讀興趣之門，知識性圖書傳遞新知，
百科圖鑑引領大自然景觀，生活故事將歷史重演，概念書中則將顏色、
大小、形狀、數量深植幼兒心中，增進其認知發展（鄭瑞菁，2005）。
國外研究如 Lyytinen 等人（1998）研究發現親子共讀與幼兒十四個月 和二十四個月的認知皆有正相關。Pellegrini、Brody 和 Sigel（1985）
母親與幼兒親子共讀時使用較高層的註解評論則幼兒的IQ 也會較高。
Raikes 等人（2006）在一千一百零一對低收入家庭親子共讀資料中發 現即使控制了幼兒早期字彙及語言能力的變項之後，早在十四個月大 時有親子共讀經驗的幼兒其在二十四個月大時的認知能力測驗分數相 較於其他十四個月大時仍無共讀經驗的幼兒而言仍有顯著較好的表 現。由上述可知，親子共讀活動豐富了幼兒的生活經驗，進而增進幼 兒的認知能力發展。
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肆、良好親子關係的維持
親子依附是一種必要的人際關係，也是瞭解親子關係的重要概 念；依附情感的連結，存在於親子雙方之間，而依附關係的品質，對 孩子行為與人格發展有顯著影響（Goulet et al., 1998）。依附亦是父母 與嬰兒彼此之間情感的連結，而這種情感的連結是經由父母與孩子之 間不斷地相互滿足彼此的需要所促成的，且母子依附關係的建立是一 種學習過程，而非與生俱來的自發性行為（Mercer & Ferketich, 1990）。
此外，依附關係可藉由一些行為，例如擁抱（身體的接觸）、撫摸、微 笑、視線接觸（注視、欣賞）等來表現或傳達愛心，並滿足嬰兒的需 要，使得親子之間彼此追求親密感和安全感（Tarabulsy et al., 1996）。
同樣的在共讀過程中親子會經由一來一往頻繁的語言和非語言的 互動，相互體認到彼此之間的情感交流，進而增進良好親子關係之建 立（林燕宗，2005；張家齊，2006）。另外Ortiz、Stowe 和Arnold （2001）
研究報告亦指出父母如果能常與幼兒一起共讀，則會增進幼兒對閱讀 的興趣，也會改善了親子間的關係。且親子共讀頻率越高，親子之間 的安全依附越高（Bus & van IJzendoorn, 1992）。
伍、小結
共讀時，親子一同沉浸在故事圖畫中，共享心靈交流的饗宴，長 期下來，親子之間培養出相當程度的默契，對於彼此之間的行為、認 知有相同共識，自然而然建立出良好的親子關係。親子共讀不僅僅是 父母陪伴幼兒的一種活動，亦是父母幫助幼兒在社會自然情境中發展 出較佳認知、語言等能力的一種途徑。
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