二十個月大幼兒父親與母親親子共讀互動類型比較

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 二十個月大幼兒父親與母親親子共讀互動類型比較. 指導教授：張鑑如博士研究生：楊麗芬. 中華民國一百年一月.

(2) 摘要本研究旨在探究父母親與二十個月大幼兒親子共讀互動行為內容和父母親共讀互動行為差異。研究對象為十對居住在台北縣市的父母親與滿二十個月的幼兒，研究者至其家中蒐集親子共讀語料，研究結果如下: 一、父母親皆大多提供或要求書上可見的簡單訊息父母與幼兒共讀時，常會在敘述故事前後告訴或要求幼兒回答一些書本上簡單立即可見到的訊息。二、父母親為主動引導者，幼兒為被動回應者在與二十個月幼兒親子共讀時，多由父母親獨立說故事，父母親只要求幼兒回答問題和將注意力集中在共讀情境下。三、父母親共讀時使用互動策略有些許差異與幼兒共讀，父母親使用的互動策略頻率大多相似，只有些許互動策略是存有差異。其差異點分別是:（一）母親的總話語數多於父親總話語數，顯示母親與幼兒共讀時會較父親講述較多內容；（二）母親與幼兒共讀時較會使用扮演的方式來給予訊息；（三）母親較父親會要求幼兒扮演故事中的情節；（四），母親較父親在共讀時會使用較多的表演書中情節和以手指文字要求幼兒注意。. 在此研究中我們亦發現到父母親與幼兒共讀互動行為有些許的差異，且父母親與幼兒共讀互動類型依舊可將之歸納為敘述型、命名型和逐字唸型，且每類型的父母所佔的比率也不一，可知父母共讀互動行為仍是有差異存在的，因此父母親如都能夠唸書給幼兒聽、與幼兒進行親子共讀，相較與只有母親與幼兒進行親子共讀的共讀環境，勢必會給予幼兒較不同的刺激。 i.

(3) 目次摘要 ················································································································i 目次 ················································································································ii 表次 ················································································································iv 圖次 ················································································································ix 第一章緒論 ···················································································· 1 第一節研究動機········································································· 1 第二節研究目的與問題····························································· 4 第三節名詞釋義········································································· 5 第二章文獻探討 ············································································ 7 第一節親子共讀活動推行的理論依據 ····································· 7 第二節親子共讀的益處····························································· 8 第三節親子共讀互動行為相關研究 ········································· 13 第三章研究方法 ············································································ 27 第一節研究對象········································································· 27 第二節實施程序········································································· 27 第三節研究工具········································································· 28 第四節資料處理與分析····························································· 28 ii.

(4) 第四章研究結果 ············································································ 63 第一節共讀時母親與幼兒互動行為分析 ································· 63 第二節共讀時父親與幼兒互動行為分析 ································· 88 第三節共讀時父母親互動行為差異之分析 ·································114 第四節共讀時父母親與幼兒互動類型 ··········································134 第五章討論與建議 ···················································································139 第一節討論 ····························································································139 第二節研究限制 ···················································································145 第三節研究建議 ···················································································145 參考文獻 ·························································································· 148 壹、中文文獻 ·················································································· 148 貳、西文文獻 ·················································································· 151. iii.

(5) 表次表 4-1-1 母親與幼兒要求、給予、回饋、回應、其他百分比的平均數、標準差及範圍······························································· 64 表 4-1-2 母親與幼兒要求類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 65 表 4-1-3 母親與幼兒給予類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 67 表 4-1-4 母親與幼兒回饋類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 68 表 4-1-5 母親與幼兒回應類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 70 表 4-1-6 母親與幼兒其他類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 72 表 4-1-7 母親與幼兒要求即時即地訊息和要求非即時即地訊息百分比的平均數、標準差及範圍 ·················································74 表 4-1-8 母親與幼兒要求訊息內容百分比的平均數、標準差及範圍 ············································································································75 表 4-1-9 母親與幼兒給予即時即地訊息和給予非即時即地訊 iv.

(6) 息百分比的平均數、標準差及範圍 ··········································· 77 表 4-1-10 母親與幼兒給予訊息內容百分比的平均數、標準差及範圍 ·························································································· 78 表 4-1-11 母親與幼兒回應即時即地訊息和回應非即時即地訊息百分比的平均數、標準差及範圍 ··········································· 81 表 4-1-12 母親與幼兒回應訊息內容百分比的平均數、標準差及範圍 ·························································································· 82 表 4-1-13 與母親共讀時母親出現非口語互動策略百分比的平均數、標準差及範圍··································································· 85 表 4-1-14 與母親共讀時幼兒出現非口語互動策略百分比的平均數、標準差及範圍··································································· 86 表 4-2-1 父親與幼兒要求、給予、回饋、回應、其他百分比的平均數、標準差及範圍······························································· 89 表 4-2-2 父親與幼兒要求類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 90 表 4-2-3 父親與幼兒給予類型互動策略之百分比的平均數、標準差及範圍 ·················································································· 92 表 4-2-4 父親與幼兒回饋類型互動策略百分比的平均數、標準 v.

(7) 差及範圍 ······················································································ 93 表 4-2-5 父親與幼兒回應類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 95 表 4-2-6 父親與幼兒其他類型互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ······················································································ 97 表 4-2-7 父親與幼兒要求即時即地訊息和要求非即時即地訊息類型略百分比的平均數、標準差及範圍 ······························· 99 表 4-2-8 父親與幼兒要求訊息內容百分比的平均數、標準差及範圍 ······························································································ 100 表 4-2-9 父親與幼兒給予即時即地訊息和要求非即時即地訊息百分比的平均數、標準差及範圍 ··········································· 103 表 4-2-10 父親與幼兒給予訊息內容百分比的平均數、標準差及範圍 ·························································································· 104 表 4-2-11 父親與幼兒回應即時即地訊息和回應非即時即地訊息百分比的平均數、標準差及範圍 ··········································· 107 表 4-2-12 父親與幼兒回應訊息內容百分比的平均數、標準差及範圍 ································································································ 108 表 4-2-13 與父親共讀時父親的非口語互動策略百分比的平均 vi.

(8) 數、標準差及範圍 ··········································································· 111 表 4-2-14 與父親共讀時幼兒的非口語互動策略百分比的平均數、標準差及範圍 ··········································································· 112 表 4-3-1 親子共讀時父母親要求、給予、回饋、回應、其他百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ··················· 115 表 4-3-2 親子共讀時父母親要求類型互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ········································ 116 表 4-3-3 親子共讀時父母親給予類型互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ········································ 117 表 4-3-4 親子共讀時父母親回饋類型互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ······································ 118 表 4-3-5 親子共讀時父母親回應類型互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ······································ 119 表 4-3-6 親子共讀時父母親其他類型互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ······································ 120 表 4-3-7 親子共讀時父母親要求訊息內容百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ·················································· 122 表 4-3-8 親子共讀時父母親給予訊息內容百分比的平均數、標 vii.

(9) 準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ·················································· 124 表 4-3-9 親子共讀時父母親回應訊息內容百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ·················································· 126 表 4-3-10 親子共讀時幼兒口語互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ·················································· 128 表 4-3-11 親子共讀時父母親非口語互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ······································ 130 表 4-3-12 親子共讀時幼兒非口語互動策略百分比的平均數、標準差與曼惠特尼 U 檢定摘要表 ·············································· 132. viii.

(10) 圖次圖 4-1-1 母親與幼兒要求、給予、回饋、回應、其他百分比的平均數 ·························································································· 64 圖 4-1-2 母親與幼兒要求類型互動策略百分比的平均數 ··········· 65 圖 4-1-3 母親與幼兒給予類型互動策略百分比的平均數 ··········· 67 圖 4-1-4 母親與幼兒回饋類型互動策略百分比的平均數 ··········· 68 圖 4-1-5 母親與幼兒回應類型互動策略百分比的平均數 ··········· 71 圖 4-1-6 母親與幼兒其他類型互動策略百分比的平均數 ··········· 72 圖 4-1-7 母親與幼兒要求即時即地訊息和要求非即時即地訊息百分比的平均數 ·········································································· 74 圖 4-1-8 母親與幼兒要求訊息內容百分比的平均數 ···················· 75 圖 4-1-9 母親與幼兒給予即時即地訊息和給予非即時即地訊息百分比的平均數 ·········································································· 77 圖 4-1-10 母親與幼兒給予訊息內容百分比的平均數 ·················· 79 圖 4-1-11 母親與幼兒回應即時即地訊息和回應非即時即地訊息百分比的平均數······································································· 81 圖 4-2-1 父親與幼兒要求、給予、回饋、回應、其他百分比的平均數 ·························································································· 89 ix.

(11) 圖 4-2-2 父親與幼兒要求類型互動策略百分比的平均數 ············ 90 圖 4-2-3 父親與幼兒給予類型互動策略百分比的平均數 ··········· 92 圖 4-2-4 父親與幼兒回饋類型互動策略百分比的平均數 ··········· 94 圖 4-2-5 父親與幼兒回應類型互動策略百分比的平均數 ············ 96 圖 4-2-6 父親與幼兒給予類型互動策略百分比的平均數 ··········· 98 圖 4-2-7 父親與幼兒要求即時即地訊息和要求非即時即地訊息百分比的平均數 ·········································································· 99 圖 4-2-8 父親與幼兒要求訊息內容百分比的平均數 ···················· 101 圖 4-2-9 父親與幼兒給予即時即地訊息和要求非即時即地訊息百分比的平均數 ·········································································· 103 圖 4-2-10 父親與幼兒給予訊息內容百分比的平均數 ················· 105 圖 4-2-11 父親與幼兒回應訊息內容百分比的平均數 ·················· 107. x.

(12) 第一章緒論本章分為三節，第一節說明研究者選擇本研究的動機；第二節列出本研究之研究目的與問題；第三節則是界定本研究中的名詞。. 第一節研究動機本研究動機緣自於本身對於父母親與較小幼兒進行親子共讀活動的好奇。世界各國如美、英、日、芬蘭都積極推展閱讀運動（王美恩， 2008），國內亦深感閱讀影響國民學習的能力，故教育部自九十年度至九十二年度推行為期三年的「全國閱讀兒童計畫」（教育部，2000），自九十三年度至九十七年度起，選定 300 個資源不足之焦點學校，推動為期四年的「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」（教育部， 2007），九十七年底出版「閱讀從 0 歲開始」的父母手冊，提供父母與幼兒共讀的有用技巧（教育部，2008）。自九十八學年度開始推動「小一新生閱讀起步走」由學校轉贈一份閱讀禮袋給每個剛進小一的新鮮人，內容包括優質適齡童書以及親子共讀指導手冊各一本（教育部，2009）。在教育部這一連串的推動兒童閱讀，至鼓吹父母與幼兒親子共讀過程中，全國父母對於「親子共讀」早已不陌生，且實行已久。遠早於國內興起「親子共讀」風潮時，國外早已將其視為家庭活動之一，且經由研究發現親子共讀與幼兒語言和讀寫的發展有顯著的影響（Bus,Van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Morrow, 1993; Snow & Dickinson, 1990; Snow & Ninio, 1986）。國內研究學者亦深感父母與幼兒共讀的重要性，自九十一年累積至今已有碩士論文有十六篇，博士論文一篇以及四篇表發於學報論文的研究，上述研究大多探討「親子 1.

(13) 共讀」效益的相關研究（王慧君，2007；王瀅晴，2008；何文君，2005；周育如，2008；周育如、張鑑如，2008；林依曄，2008；林維勤，2008；林燕宗，2004；張家齊，2005；陳琪玲，2007；蔡雅琪，2004；魏淑芬，2008）或是親子共讀現況調查（林姿君，2005；郭佳瑜，2008；劉雅惠，2006）。唯有三篇碩士論文（林佳慧，2004；黃卓琦，2004；黃敬雅，2009）和二篇學報論文（金瑞芝，2001；張鑑如、林佳慧 2006）以幼兒與母親共讀對話時的真實語料進行親子共讀互動行為研究。國內親子共讀互動行為或語料研究數量不多，目前我們對於國內父母親與幼兒進行共讀時所使用的語言內容和形式瞭解仍有限，親子共讀互動行為的研究尚有許多值得探究和討論的空間。國內父母在「提早閱讀」觀念推廣之下，已有父母在幼兒一至二歲時甚至在懷孕期間就已經開始進行親子共讀（康雅惠，2006）。檢視國內研究親子共讀研究可發現大多以二歲以上的幼兒為研究對象（林佳慧，2004；金瑞芝，2000；黃卓琦，2004；黃敬雅，2009），較少關注二歲以下的幼兒。Deloache和De Mendoza（1987）針對母親與其十二、十五、十八個月大的幼兒共讀圖畫書的互動進行分析時發現，就互動內容而言，對一歲的嬰兒，母親會像說兒語般地說出物體名稱，互動內容相當簡單，而一歲半的母親，其要求幼兒參與的情形較多、會問幼兒較多的問題。隨著幼兒語言能力不同，母親使用的互動內容亦不同（Sénéchal, Cornell, & Broda, 1995; Wheeler, 1983）。基於此，本研究則將探討對象之年齡降至二歲以前。人類語言發展都經歷了類似的幾個階段。雖然兒童到達某一個語言發展階段的年齡不完全相同，卻依循著一定的順序，經過長期不斷的修正、改變和演化，才漸漸變成後來的語言和文字（靳洪剛，1994）。. 2.

(14) 很多語言發展學家都認為，嬰幼兒在前語言階段（從出生至大約一歲左右）出現的一些行為，例如：哭叫、用手抓取、目觸、微笑、喃語、胡亂語、用手比、用手去指、推、甩手等非口語的行為，都可能是嬰幼兒表達溝通意圖的方式。而在大人與嬰幼兒的互動中，大人會將嬰幼兒的行為解釋成具有溝通意圖的表示，並給予適當或誇張的回應（錡寶香，2009）。幼兒大多於一歲左右的時候，才說出第一個有意義的字，十八個月大時進入語言爆炸期，幼兒會大量的模仿和使用語言（蘇建文，1995）。研究者認為選擇二十個月大的幼兒為研究對象，可以從語料中瞭解到父母親在共讀過程中會使用哪些口語策略和非口語行為與正值語言爆發期的幼兒互動以及哪些話語內容和形式將故事文本轉化成二十個月大幼兒可以理解的內容。國內杜宜展（2006）發現父親們已從傳統的負擔家計者、道德指引者之角色轉變為積極父職參與者，父親們在扮演工具性角色時得同時兼負情感性角色，對於幼兒的影響力已漸趨重要：如幼兒的語言、讀寫和認知能力發展（Lamb & Tamis-LeMonda, 2004; Perlmann & 。Lamb（1997）研究發現父親在子女社會化上扮演了重 Gleason, 1993）要且獨特的角色，同時Starrels研究亦指出父親與孩子的互動方式的確不同於母親與孩子的形式，父親會習慣用行為、物質來表達親子關係，不習慣言語上的表達（引自蔡佳宜，2000）。從上所述，我們可以知道父親角色涉入的教養對孩子發展有其獨特性與影響，其角色是無法由母親或他人所取代的。近來國外研究親子共讀研究已有涉入父親角色（Blake, Macdonald, Bayrami, Agosta, & Milian, 2006; Hammett, Van Kleeck, & Huberty, 2003），其部分研究中顯示父親相對於母親在親子共讀中對於過去事件的推論會使用較多指令、要求澄清和wh問句，與幼兒互動過程中也使用較多命令（Fash & Madison, 1981; Kavanauggh & 3.

(15) Jirkovsky, 1982; Leaper, Anderson, & Sander, 1988）。反觀國內親子共讀研究可發現父親同母親常是幼兒共讀時的伴讀者（劉雅惠，2006），然國內親子共讀研究仍多以母親與幼兒共讀做為研究對象（林佳慧， 2004；金瑞芝，2000；黃卓琦，2004；黃敬雅，2009）。就研究者所知，國內現有研究尚無蒐集父親參與親子共讀語料之研究。本研究期望能彌足國內在此方面研究的不足。總結上述所言，本研究旨在探討親子共讀時父母親與二十個月大幼兒如何交織互動，此外探究父母親與二十個月大幼兒互動的行為是否有所差異。. 第二節研究目的與問題根據上述的研究動機，本研究之研究目的有三﹕ 一、瞭解母親與二十個月大的幼兒實施親子共讀時之互動行為。二、瞭解父親與二十個月大的幼兒實施親子共讀時之互動行為。三、探討父母親與二十個月大的幼兒在親子共讀時之互動行為差異。. 為達到上述目的，本研究擬定五個研究問題：一、與二十個月大的幼兒進行親子共讀時母親使用口語互動策略與非口語互動策略種類為何？二、與二十個月大的幼兒進行親子共讀時父親使用口語互動策略與非口語行為策略種類為何？三、父母親與二十個月大的幼兒進行親子共讀時使用口語互動策略是否有差異？四、父母親與二十個月大的幼兒進行親子共讀時使用非口語互動策略是否有差異？ 4.

(16) 五、父母親與二十個月大的幼兒進行親子共讀時與幼兒互動類型為何？. 第三節名詞釋義茲將本研究中所涉及的重要名詞，定義如下：一、親子共讀 Teale（1984）將「親子共讀」定義為大人藉由與幼兒一起閱讀書本過程中進行教授幼兒閱讀技巧和一般知識的活動，其為一種有意教導的活動，或是提供幼兒一個探索想像世界的機會，非只是大人大聲念書本上的文字給幼兒聽或是指書本的圖片給幼兒聽。鄭碧昭（2004）認為親子共讀是一種親子之間透過以閱讀材料為媒介，經由親子間互動的過程，父母與幼兒會形成一個學習共同體，互相的學習與影響，進而養成溝通分享的習慣，而能彼此瞭解、緊密結合的一種活動方式。本研究之「親子共讀」是指父母一同閱讀，不論是父母親念故事書給幼兒聽或是父母親與幼兒一起討論故事內容皆屬之。. 5.

(17) 6.

(18) 第二章文獻探討本章旨在探討與本研究有關之理論和相關研究。全章共分為三節。第一節為親子共讀活動推行的理論依據，第二節為親子共讀的益處，第三節為為親子共讀互動行為相關研究。以下分述之：. 第一節親子共讀活動推行的理論依據許多國外學者根據維高斯基（Vygotsky）的社會建構理論，研究幼兒與父母對話發現幼兒許多語言技巧都是從與成人的互動對話中學得（Nelson, 1981; Snow, 1972 ），親子共讀研究中亦發現有相同的結果，如幼兒透過與大人共讀互動，進而學到認字、握書和了解文字等功能（Beal & Tabors, 1995）。以下簡述維高斯基社會建構理論之要點：. 壹、社會文化取向發展觀維高斯基(Lev S. Vygotsky, 1896-1934)是出生於俄國的社會學家兼認知心理學家，其認為個體思想的形式(thinking patterns)或心智技能(intellectual skills)並不是天生如此的，而是透過個體成長時所處的社會機構文化中的經驗所塑造。社會文化中的符號(以文字為代表) 和抽象表徵(symbols)是社會行為和個人思考的來源。此主張即為「社會文化取向發展觀」。維高斯基（1987）強調社會情境對個體學習效果的影響甚於個體其本身的態度與信念，他認為幼兒的認知發展過程是個體於社會情境中先由外顯的行為模仿學得知識技能再經由「內化」作用將其轉化成個體內在獨有的知識。因此，改善兒童的學習環境，將有助於兒童的認知發展。. 7.

(19) 親子共讀活動使識字量不多幼兒可藉成人此一「傳遞者」的角色得以進入圖畫書的世界，幼兒沉浸於書中角色、事件時會有如親歷其境之感，而此正是可視為增加兒童學習刺激量和豐富兒童的學習環境方法之一。. 貳、鷹架與近側發展區的提倡維高斯基（1978）認為幼兒心智發展可分為二個層次；實際發展水準及潛在發展水準。實際發展水準是指幼兒不藉由他人的協助而能獨立完成作業的能力，潛在發展水準則是指幼兒在他人協助下所能完成的作業能力，其兩者之間的差距，我們稱之為「近側發展區. （Zone of Proximal Development, ZPD）」，他人幫助幼兒從實際發展水準達到潛在發展水準的過程，我們稱之為「搭鷹架(scaffolding）」。親子共讀活動提供大人一個向幼兒示範其語言、閱讀技巧的機會，共讀過程中幼兒經由模仿、練習方式而學得大人所示範的能力，如與幼兒一同閱讀故事書時，父母會以幼兒先備知識為基礎，提供對幼兒而言較具挑戰性的內容來發展和增進幼兒能力（Snow, 1983; van Kleeck & Vander Woude, 2003）。在這樣的互動情境下，因為幼兒有效的語言有限，所以是由成人來主導對話的進行， Ninio 和 Bruner 將成人這種行為比喻為「搭鷹架（Schickedanz, 2004）。 (scaffolding）」. 第二節親子共讀的益處在幼兒成長過程中，親子共讀圖畫書常是許多家庭日常活動之一，且其也被證實與幼兒的語言和就學準備能力有相關（Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; DeBaryshe, 1993; Ninio, 1983; Sénéchal&. 8.

(20) Cornell,1933; Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996; Snow & Goldfield, 1983）。綜觀國內外學者之研究，歸納四個親子共讀益處分述如下：. 壹、語言發展的精進圖書在孩子的語言學習上有多方面的貢獻，可幫助孩子學習新詞彙以及如何詮釋複雜的句子；圖書提供孩子學習去理解抽離情境語言的機會（Schickedanz, 2004）。國外研究發現幼兒可以在親子共讀中學得新字的意義和增進字彙的成長（ Ninio, 1983; Whitehurst et al., 1987）。學者究其可能原因有二；原因一：書本中包含著較多相較於幼兒生活口語用詞中較不常使用的字彙，幼兒藉由書本閱讀可以接觸到更多的字彙。如 Hayes 和 Ahrens（1988）曾將故事書與一般電視節目用詞甚或是大學生之間的對話做一比較，發現故事書所出現的罕見字遠遠超過一般電視節目用詞和大學生的對話兩者之 50%。原因二：親子共讀時，父母相較於平時與幼兒對話會使用較精密的語言（ Sénéchal, LeFevre, Hudson, & Lawson, 1996）。Whitehurst 等人（1988）研究發現在共讀時，常會問幼兒開放性的問題和延展幼兒回答的父母，其子女在口語表達表現較優。國內外學者如 Beals 和 De Temple（1992）以及 Reese、Haden 和 Fivush（1993）等人都發現在親子共讀時會延展幼兒回答和鼓勵幼兒做推論解釋的母親，其幼兒敘述能力表現佳。由此可知，父母親與幼兒互動言談內容是有別於一般的日常對話，父母親藉由與幼兒共讀時，在幼兒與文本之間搭建一個橋梁，幫助幼兒先瞭解故事內容進而模仿、習得書本字彙。. 9.

(21) 貳、閱讀能力的萌發閱讀是一種非常複雜、動態的心智活動，包含幾個相互關連、交互運作的認知歷程，即知覺、語言、認知及動作協調；而且會受自動化、注意力、記憶力以及文章的語法結構、語意關連度或清晰度所影響（Dickinson, Wolf, & Stotsky, 1989）。以英文的閱讀來說，就包括：辨識字母、瞭解發音、運用發音規則、將字拆解、以上下文推敲字義、利用字首／字尾／字根推敲字義、辨認句型、提出字面的問題、提出推論性問題等技能。而以華語的閱讀來說，則包括一些閱讀理解所需要的能力和知識，及字形辨認、字義抽取、語句整合、後設能力等能力，以及組字知識、字彙知識、世界知識、文體知識等（柯華葳，1999）。綜合以上所述，閱讀是一個多面向的複雜歷程，幼兒需要一個途徑，去學習如何整合閱讀歷程中所需要的種種要素。兒童在剛開始學習閱讀時需要適當的協助，以便他們瞭解、學習以及使用拼音書寫系統中的形音轉換規則（Burns, Griffin, & Snow, 1999）。閱讀是一種持續發展的能力，幼兒的口語互動經驗及接觸印刷品的經驗，是其閱讀能力發展的始現期（錡寶香，2009）。藉由成人帶領幼兒共讀，幼兒有一機會去探索書的構造、內容，進而學得閱讀的技巧（Burns, Griffin, & Snow, 1999）。當幼兒在聽、念故事時，會瞭解書本是用來閱讀，同時也學會如何拿書與翻開每一頁。另外，他們也從中了解書中每一頁上有文字，故事就在書中（錡寶香，2009）。國外學者 Sulzby（1985）指出透過書本閱讀幼兒會更熟悉書寫語言的結構；Snow 和 Ninio（1986）研究證實親子共讀可增進幼兒對書本概念（如：理解文字與印刷物的置放位置係從左而右、由上而下）瞭解和明瞭書本或圖片中所表徵的虛構世界。由此可知，幼兒從與成人共. 10.

(22) 讀所引發的特殊經驗：如圖畫書是一件可以被一再的翻來翻去的物品，圖畫書內的圖畫和黑黑字是有意義的（李坤珊，2001），這些經驗有助於幼兒閱讀能力的萌發。. 參、認知能力的增進 Huffman（2002）指出認知是一種心理活動，包括知識的習得（acquiring）、儲存（storing）、提取（retrieving）和知識的應用（引自黃志成、高嘉惠、沈麗盡和林少雀，2008）。Piaget 與 Inhhelder（1969）所言：「每個幼兒認知發展的順序皆相同，只是發展速度會因人而異，適當的刺激有助於增進幼兒認知發展。」如上述所言，我們如欲提昇幼兒認知能力則可以藉由改變環境刺激量來充實幼兒的生活。書本開啟幼兒通往知識與閱讀興趣之門，知識性圖書傳遞新知，百科圖鑑引領大自然景觀，生活故事將歷史重演，概念書中則將顏色、大小、形狀、數量深植幼兒心中，增進其認知發展（鄭瑞菁，2005）。國外研究如 Lyytinen 等人（1998）研究發現親子共讀與幼兒十四個月和二十四個月的認知皆有正相關。Pellegrini、Brody 和 Sigel（1985）母親與幼兒親子共讀時使用較高層的註解評論則幼兒的 IQ 也會較高。 Raikes 等人（2006）在一千一百零一對低收入家庭親子共讀資料中發現即使控制了幼兒早期字彙及語言能力的變項之後，早在十四個月大時有親子共讀經驗的幼兒其在二十四個月大時的認知能力測驗分數相較於其他十四個月大時仍無共讀經驗的幼兒而言仍有顯著較好的表現。由上述可知，親子共讀活動豐富了幼兒的生活經驗，進而增進幼兒的認知能力發展。. 11.

(23) 肆、良好親子關係的維持親子依附是一種必要的人際關係，也是瞭解親子關係的重要概念；依附情感的連結，存在於親子雙方之間，而依附關係的品質，對孩子行為與人格發展有顯著影響（Goulet et al., 1998）。依附亦是父母與嬰兒彼此之間情感的連結，而這種情感的連結是經由父母與孩子之間不斷地相互滿足彼此的需要所促成的，且母子依附關係的建立是一種學習過程，而非與生俱來的自發性行為（Mercer & Ferketich, 1990）。此外，依附關係可藉由一些行為，例如擁抱（身體的接觸）、撫摸、微笑、視線接觸（注視、欣賞）等來表現或傳達愛心，並滿足嬰兒的需要，使得親子之間彼此追求親密感和安全感（Tarabulsy et al., 1996）。同樣的在共讀過程中親子會經由一來一往頻繁的語言和非語言的互動，相互體認到彼此之間的情感交流，進而增進良好親子關係之建立（林燕宗，2005；張家齊，2006）。另外Ortiz、Stowe 和Arnold （2001）研究報告亦指出父母如果能常與幼兒一起共讀，則會增進幼兒對閱讀的興趣，也會改善了親子間的關係。且親子共讀頻率越高，親子之間的安全依附越高（Bus & van IJzendoorn, 1992）。. 伍、小結共讀時，親子一同沉浸在故事圖畫中，共享心靈交流的饗宴，長期下來，親子之間培養出相當程度的默契，對於彼此之間的行為、認知有相同共識，自然而然建立出良好的親子關係。親子共讀不僅僅是父母陪伴幼兒的一種活動，亦是父母幫助幼兒在社會自然情境中發展出較佳認知、語言等能力的一種途徑。. 12.

(24) 第三節親子共讀互動行為相關研究許多研究親子共讀文獻均指出，親子共讀頻率與幼兒語文能力有顯著的影響（Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994），相對於此說法，有部分學者專家認為親子共讀時的互動行為才是主要促進幼兒語言和讀寫的發展（Morrow, 1993; Snow & Dickinson, 1990; Snow & Ninio, 1986）。故可知親子共讀的質（quality）和量（quantity）對於幼兒語文能力的發展均有影響，尤其互動的品質更是關鍵。根據維高斯基（1978）理論，孩子的潛能是在與成人互動過程中發展出來的，在經內化的作用而鞏固。因此觀察親子共讀互動過程對孩子發展歷程的影響是非常重要的。現有的國內外親子共讀互動行為研究可大致分母親－幼兒親子共讀互動行為研究及父親－幼兒和母親－幼兒親子共讀互動行為比較兩部份，先下就針對這兩部分述之：. 壹、母親－幼兒親子共讀互動行為研究以下依照年代順序分別摘述母親－幼兒親子共讀互動行為研究文獻內容：與較小幼兒共讀時，所使用的語言形式通常會遵循四個步驟：1. 取得幼兒的注意 2.問幼兒一個有關指稱（命名）的問題 3.等待幼兒的回應，或者如果有必要，自己提供回答 4.提供回饋（Ninio & Bruner 1978），持類似的研究結果有六個：第一，Ninio 和 Bruner 曾觀察一對母子看書的情形長達十個月（自幼兒出生後八個月至十八個月間）以「look」陳述、wh 問題、命名（labels）和回饋（feedback）分析共讀語料，發現母親共讀期間有 75.6%使用命名（labels），而母親會對幼兒的反應持續不斷地給予回饋。且與其他活動相比，教導式語言大多 13.

(25) 集中在親子共讀活動中。其次，則是 Deloache 和 De Mendoza（1985）研究中發現母親與十二個月大的幼兒共讀時，互動內容簡單多是指物命名，且會以「兒語」的方式說出物體名稱。與十八個月大的幼兒共讀時，母親互動內容方式與先前差不多，但要求幼兒參與活動和問幼兒問題的行為次數都較幼兒十二個月大和十五個月大時還要多，另外母親還會要求十八個月大的幼兒說出她認為幼兒已知道物體的名稱。 Wheeler（1983）分析十對母親－幼兒（幼兒年齡介於十七至二十二個月大）親子共讀互動行為，發現研究進行初期母親與幼兒共讀互動行為多以母親敘述故事情節為主。然而在一年之後，互動行為有明顯的改變：母親敘述故事情節的行為轉而變少，向幼兒問問題的行為則增多了。 Sénéchal、Comell 及 Broda（1995）使用連續分析法分析三組不同年齡（分別為九個月大、十七個月大、二十七個月大）的幼兒與母親共讀互動情形，從共讀語料中發現三組親子共讀的互動結構有明顯的差異：九個月組的共讀模式，通常是母親先引起幼兒對書本的興趣後，再針對圖畫物體描述或命名。十七個月組則是母親引起幼兒注意或是描述圖畫開始，然後提出問題，幼兒回答，母親再給予回饋。另外亦從研究中看到共讀中母親的口語類型從最初的發出命名、評論訊息發展到向幼兒詢問一連串的問題，最後已漸趨對話形式。 van Kleeck（1996）對十四對母親與其六個月大的孩子進行長達六個月的研究，在這六個月期間，每一個月研究人員會到家中收集母親與孩子共讀一本熟悉書的語料，事後將所收集到的七個語料進行轉譯發現共讀過程中母親行為可歸納出五種行為，分別為 1.吸引/維護/監測孩子注意力 2.示範/鼓勵/允許孩子參與 3.給予孩子回應並提供反饋意 14.

(26) 見 4.與孩子討論閱讀文字或圖片 5.談論書本。而孩子行為亦可歸納出五種行為，分別為 1.一般的閱讀行為 2.非一般的閱讀行為 3.與母親有關的行為 4.自我行為 5.脫離母親或與閱讀無關的行為。經過統計分析發現母親與其幼兒在這六個月期間主要共讀行為還是致力於使孩子的注意力集中在書本閱讀，除此之外共讀過程中母親的共讀互動行為以提供圖片命名和圖片描述居多。最後國內黃敬雅（2009）其研究兩歲到兩歲半的孩子與母親共讀互動行為則是發現：1.母親在共讀的時候，會藉由描述書中圖像與要求幼兒回應，形成「媽媽問，孩子答」的一個互動方式。2.母親的共讀引導平均次數是幼兒的 5.9 倍，而幼兒之共讀回饋平均次數為母親的 3.6 倍。3.親子共讀中以母親角色為說故事者，故事談論內容多且豐富，幼兒角色大多扮演聆聽者，且能簡單回應母親所提問的物體名稱或特性。4 母親的共讀回饋互動中，質疑更正達 39%，可知母親在共讀互動中，較著重在幼兒回應與答案的對錯上。國內外學者比較同年齡幼兒母親的親子共讀行為，也發現有不同的類型。其研究主要有四。第一，De Temple 和 Tabors（1995）以母親所談論相關故事內容中的即時即地（聚焦於書本上所見資訊，對話主題為眼前或書本立即可見的即時即地話語，例如對圖片命名、數數兒、認識顏色）和非即時即地（例如評論故事內容、推論故事劇情發展、分析故事人物的動機、說明解釋與故事相關的知識，或是連結幼兒與故事相關的過去經驗）的話語分析二百九十個年齡介於二十七個月至六十三個月大的低收入幼兒與母親親子共讀語料，根據研究結果可將母親在親子共讀時採用的互動模式分為四種類型： 1.. 照本宣科的讀者（straight readers）：這類母親會按照故事的文本內容念讀，很少會停下來與幼兒討論故事，母親希望幼兒能專注 15.

二十個月大幼兒父親與母親 親子共讀互動類型比較

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