討論

依據第四章研究結果之發現做出以下幾點結論與發現，歸納為以 下幾點說明：

壹、父母親皆大多提供或要求書上可見的簡單訊息

大多數的父母與幼兒共讀時，常會在敘述故事前後告訴或要求幼 兒回答一些書本上簡單立即可見到的訊息。此現象可由研究結果窺 知，第一，父母親在要求或是給予訊息方面，其訊息內容以即時即地 可見訊息佔絕大部分，非即時即地訊息雖有但不多，給予即時即地訊 息以動作事件最多，命名、位置次之，要求即時即地訊息以命名最多，

位置、動作事件次之，顯示父母親與幼兒共讀時最常敘述故事情節，

再者就是告知幼兒書本上可見事物的名稱、所在位置。而最常要求幼 兒回答「這是什麼？」、「在哪裡？」、「在做什麼？」這些簡單可見的 訊息。第二，父母親與幼兒互動的類型歸納為: 敘述型、命名型和逐 字唸型共三類，其中口語互動策略仍是以給予和要求書本上可見的訊 息佔絕大部分，且給予訊息多於要求訊息。此結果同於Deloache 和De Mendoza（1985）研究母親與十八個月大的幼兒的共讀情形一般，敘述 與要求幼兒回答的內容都是指物命名類型。形成這種現象可能的原因:

第一，父母親在講述故事或提問問題前，會先設想幼兒可能知道或理 解那些東西，因此父母親給予或要求的訊息便是書上可見的簡單訊 息。第二，二十個月大幼兒正處於語言發展階段中的「命名爆炸期

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（naming explosion）」，幼兒字彙能力會在此階段快速的成長，父母 可能想藉閱讀時教導幼兒認識事物名稱，因此才會在共讀書本時使用 大量的命名。

貳、父母親為主動引導者，幼兒為被動回應者

在與二十個月幼兒親子共讀時，由父母親獨立說故事，父母親只 要求幼兒回答問題和將注意力集中在共讀情境下，此現象可由二點研 究結果窺知:第一父母親不論在話語總數、給予訊息話語總數和要求訊 息話語總數均比幼兒很多，而幼兒的話語總數、給予訊息總數或和要 求訊息總數皆不高甚或沒有，顯示父母親比幼兒提供或要求更多訊 息。第二，父母親回應問題均是以回應自我提出問題，而幼兒的回應 訊息話語不但多於父母的回應訊息話語且均是回應父母的提出問題訊 息，顯示幼兒比父母親回應較多他人訊息。可見父母親在親子共讀時 多是父母引導而少雙方互動。此結果同於張鑑如和林佳慧（2005）和 黃敬雅（2008）研究結果:母親扮演共讀中主動引導的角色。形成這種 現象可能原因:第一，父母受了「親子共讀」-父母親唸書給幼兒聽，

此偏頗的狹隘觀念，因此互動方式便變成父母親在共讀中必須擔任唸 讀的角色。第二，由於幼兒尚在學習語言的階段，父母親希望藉由共 讀的活動來教導幼兒認識事物或示範唸書的行為，因此在親子共讀中 便扮演起帶領幼兒進入語言世界的引領者。

參、附加問句為共讀中的慣用句

父母親與二十個月幼兒共讀時使用附加問句互動策略的平均數皆 頗高（母親 5.3，父親 3.8），顯示父母親常會在訊息後面加上「對不 對」、「是不是」、「有沒有」。此情形同於黃卓琦（2004）研究結果。父

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母常於話語後面伴隨著附加問句的說話方式類似於學校中教師的用 語，可能原因有二:第一，父母認為幼兒在進入學校之前需學會服從和 尊重教師，故在話語後加上附加問句，使幼兒學會服從和尊重教師。

第二，父母與幼兒共讀故事書，非只是唸讀故事給幼兒聽，而是想藉 由共讀教導幼兒學習知識。

肆、共讀時以任務協商方式解決問題

共讀情境下，如有遇到幼兒想換書或是不想共讀的情況發生時，

父母親都會以商量的方式跟幼兒解決問題，顯示出父母與幼兒進行親 子共讀時並不會自顧自的唸讀故事，而是會一邊唸故事一邊注意幼兒 的行為，一旦幼兒沒有興趣共讀時，父母親則會傾向遵從幼兒的個人 意願。如例5-1-1，幼兒在與母親共讀「鼠小弟捉迷藏」時，幼兒突然 爬到一旁玩起玩具，不想看了，此時父親先是利用各種方式轉移幼兒 注意力回到共讀情境上，後來發現都沒法轉移幼兒注意力，此時母親 就會問幼兒「你還要讀嗎？」與幼兒討論共讀此活動是否要繼續下去。

例5-1-1

爸爸: 你看[^c]你看[^c]這兩隻老鼠在看太陽 [^c].

%act: 爸爸指書上圖片 文文: 0.

%act: 文文看書

爸爸: 阿[^c] 怎麼不見了[^c]?

%act: 爸爸指書上圖片 文文: 0.

%act: 文文轉向一旁玩玩具

爸爸: 原來是 被 雲 遮 住 了 [^c].

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%act: 爸爸指書上圖片 文文: 0.

%act: 文文玩玩具

爸爸: 雲這樣飛過來[^c]就這樣把太陽給遮住了[^c].

%act: 爸爸指書上圖片 文文: 0.

%act: 文文玩玩具

爸爸: 你看[^c]你看喔[^c]這邊有很多小動物[^c].

爸爸: 有猪 [^c].

%act: 爸爸指書上圖片 爸爸: 有熊 [^c].

文文: 0.

%act: 文文玩玩具

爸爸: 你還要讀嗎[^c] ? 爸爸: 還要嗎[^c] ? 文文: 不要[^c].

%act: 文文玩玩具

陸、幼兒與父母以表演故事情節方式呈現出故事內容

幼兒與父親或是與母親共讀時，其給予談話目的類型包含表演書 中情節和給予訊息兩種策略，意指共讀中幼兒常以表演書中主角的動 作或是故事情節方式主動給予父母親訊息，其可能原因是因為幼兒僅 二十個月大，語言能力尚不足夠，但又想給主動告訴父母親關於書中 的訊息，因此就以表演故事情節表現出來。同時，父親或是母親給予 談話類協也使用不少的表演書中情節，其可能原因是父母認為二十個

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月大幼兒尚只能理解簡單的語句和字彙，無法瞭解較複雜的語句或詞 彙，故以表演方式來呈現部分故事內容，使幼兒瞭解故事內容。

柒、父母親共讀時使用互動策略差異存著在某些差異

與幼兒共讀，父母親使用的互動策略頻率大多相似，只有些許互 動策略是存有差異。其差異點分別是:第一，母親的總話語數多於父 親總話語數，顯示母親與幼兒共讀時會較父親講述較多內容，此研究 結果同於 Huang 和 Chang（2005）其研究發現母親與其二歲半女幼兒 共讀時較父親會提供較多的訊息。第二母親與幼兒共讀時較會使用扮 演的方式來給予訊息，共讀時氣氛較為活潑有趣。第三，母親較父親 會要求幼兒扮演故事中的情節。第四，母親較父親在共讀時會使用較 多的表演書中情節和以手指文字要求幼兒注意。除上述所說的差異 外，父母親皆都會給予幼兒命名、位置和屬性訊息、連接幼兒的舊經 驗 、 說 明 故 事 情 節 演 變 ， 回 應 及 引 發 幼 兒 的 反 應 。 其 結 果 同 與 Pellegrini、Brody 和 Sigel（1985）研究中發現父母親與三歲到五歲的 幼兒進行共讀時，母親與父親皆會使用相似的語言和非口語的行為與 幼兒互動。

捌、父親參與共讀可提供幼兒不同的刺激

Hammett、van Kleeck和Huberty（2003）研究發現父母親與四歲幼 兒共讀使用語詞類別無差別，但可將參與研究的父母所使用的抽象語 詞層次分為四種類型。同樣的在此研究中我們亦發現到父母親與幼兒 給予訊息類別無差異，但是父母親與幼兒共讀互動類型依舊可將之歸 納為敘述型、命名型和逐字唸型，且每類型的父母所佔的比率也不一，

可知父母共讀互動行為仍是有差異存在的，因此父母親如都能夠唸書

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給幼兒聽、與幼兒進行親子共讀，相較與只有母親與幼兒進行親子共 讀的共讀環境，勢必會給予幼兒較不同的刺激。

玖、共讀中父母皆會使用延伸策略來搭建幼兒語言鷹架

將幼兒所說的一個或二個字詞擴充（延展）成一個完整的句子時，

如幼兒說「杯子」時，照顧者就會跟著反應說「對!這是你的杯子」，

這可以被視為是語言學習的鷹架（蘇建文，1995）。從表4-1-4和表4-2-4 中可發現到面對幼兒的回應父母親常會擴充幼兒的回答（母親的延展 互 動 策 略 百 分 比 平 均 數1.82、父親的延展互動策略百分比平均數 0.87），藉此搭建幼兒的語言鷹架。如例5-1-2，當幼兒回應母親的提問 後，母親會再加長句子，使幼兒有機會可以聽到、學得較複雜的句子。

如例5-1-2

媽媽: 好[^c]這個是什麼[^c]?

%act: 媽媽指著書中的圖 純純: 大象[^c].

%act: 純純看書

媽媽: 長鼻子的大象[^c].

%act: 媽媽指著書中的圖 純純: 0.

%act: 純純看書

媽媽: 牠有一個長長長長的鼻子[^c].

%act: 媽媽摸著純純的鼻子 純純: 0.

%act: 純純摸自己的鼻子 媽媽: 然後呢這個呢[^c]?

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%act: 媽媽指著書中的圖 純純: 0.

%act: 純純看書 媽媽: 這是什麼[^c]?

%act: 媽媽指著書中的圖

*純純: 兔子[^c].

媽媽: 長耳朵的兔子[^c].

%act: 媽媽拉著純純的頭髮