第三章 臺灣華語熱潮之幻想主題分析
第二節 角色主題分析
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第二節 角色主題分析
角色是使戲劇開展延續並賦予戲劇生命力的重要成分。在此主題分析中，主 要描述角色的特性、人格特質及活動動機等內容。而在臺灣華語熱潮論述裡主要 呈現出三個重要角色，分別為主角：華語教師；身分多重的比較／競爭／合作角 色：中國大陸對外漢語教學；以及上述雙方共同爭取青睞的對象：各國市場。在 全球化及中國崛起促使華語學習需求大增之前，臺灣華語教學已默默深耘數十年，
當年的華語教師在沒有華語教學系所或師資班可以培訓、也沒有相關學理經驗可 供參考的年代，為臺灣華語教學開展扎下深厚的基礎。如今，華語教師需求量增 多，但同時中國大陸亦積極推動對外漢語教學政策，臺灣華語教學發展一方面想 滿足海外需求，一方面還得應付競爭者的挑戰。在此情況之下，華語教學已不再 是單純「師」與「生」交流知識的活動，而是國際市場交易相互競逐的場域。
一、 聽到世界的呼喚：主角華語教師亮相
從上一節討論中可以發現，近年來學習華語的人口數急速成長，相對於「學 習」，「教學」方面的種種需求也應運而生。相關研究及報導即藉由各國中文課程 開設之盛況或大量學習人口數，突顯華語教師需求量擴增1，說明「不但中文學 習的學生人數就連中文教學的教師人數也因市場的需求漸漸的提升。」（鄭琇仁，
2009）。而筆者亦從文本中歸納出相近論述：華語熱潮正面臨的重大問題為師資 的嚴重缺乏。臺灣華語熱潮論述或援引全球統計數據，或各國華語學習情況描述，
呈現世界各地華語師資偌大的缺口，如以下例子所示：
2005 年，全球學習漢語的人數近四千萬，約有 1.24 萬所學校開設漢語 課 程，全球從事對外漢語教學之教師僅四萬多人，師生比幾乎接近1：1000。
預測到 2010 年全球學習漢語的人數將達到 1 億，如按照師生比 1：20 來估算，屆時全球漢語教師需500 萬名。以此推算，全球漢語教師缺口 超過400 萬。（H98-2）
由於菲國僑界首先意識到當地的華文教育其實正面臨危急存亡之秋，而 其中很重要的關鍵是因為師資嚴重缺乏。（H107-11）
1 有關歐美國家之中文課程開設及學習狀況如下：在美國，約三萬至五萬的中小學已設有中文課 程；而英國約有 10%至 13%的中學校已設有中文課程；德國近年學習中文的人口數業已增加五倍 以上；法國亦將中文納入行之多年的雙語教育實驗班。在亞洲國家方面：南韓境內已有十六萬的 高中及大學生正在學中文；日本高中的中文課程於 2006 年的開課數量也已是 1993 年至 2005 年 的三倍；泰國在 2008 年前將華語課程納入全國 2000 餘所中小學課程之中。（T2-12；鄭琇仁，
2009）。
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上述第一個例子，以全球學習漢語人數及開設漢語課程的學校間數，對比華 語教師數量之薄弱，其中差距甚大的師生比，更加突顯目前華語師資匱乏的困境。
筆者在第一節中曾提及「龐大數據」於華語熱潮論述中體現「沸沸揚揚」的作用，
此處動輒上億、百萬的統計數字亦可見一斑。第二個例子則是敘述菲律賓國內華 語教育的危機，「危急存亡之秋」正是因為「師資嚴重缺乏」，文句中迫切的語氣，
無非在展現對於華語教師生力軍之殷切期盼。無論言及「學習者眾，教學者寡」， 抑或「僑界華文教育的窘境」，以上例子皆透露：全球華語教師數百萬個缺口待 補，而一個缺額需求就是一個工作機會。超過四百萬個的工作名額豈不誘人？排 除第一語言非華語的競爭對手，出身臺灣的華語教師具備了一定優勢。
「華語教師」一職隨著華語熱潮的興起，曝光率因此大增。而筆者觀察臺灣 華語熱潮論述中對華語教師的描述，分析歸納後發現：論述主要嘗試以專業形象 建立團體界線，建構華語教師應具備的「條件」以區別與他者的不同；再者強調 華語教師該職位的「責任」及重要性，以顯示專業華語教師存在的目的和必要性；
另外再對比目前華語教師一職所面臨的為難「處境」，以此呼籲政府相關單位重 視並有所作為。因此，筆者即試從「條件」、「責任」、「處境」三方向，分別探討 華語教師於臺灣華語熱潮論述中的所屬特性。
（一） 條件：不是會說華語就能教華語
臺灣華語教學始自 1950 年代。當時臺美關係良好，美國國務院外交學院於 1955 年在臺中成立華語學校，是為臺灣華語教學的濫觴。1956 年美國福特基金 會設立一項獎學金，選送優秀大學生來臺學習華語，由臺灣師範大學協辦教育項 目，此亦為師大國語中心創辦的緣起。2在此草創階段，教學單位對於華語教師 的要求較單純－只要發音標準即可，畢竟當時語言環境仍混合各省南腔北調，能 講一口「標準國語」3已屬不易；而師資來源多是由大學各系「國語標準」的學 生兼課擔任。4然而，二十一世紀的今日，臺灣華語熱潮論述正努力扭轉「會講
2 參見文本 T8-12，T8-13。
3 自臺灣省國語推行委員會於 1946 年成立大力推行「國語運動」，所謂的「國語」指的即是以北 京話為基礎且經多方妥協的綜合語言。至於一種語言的「標準」化，則是一種形上的概念、一種 意識型態。以「標準國語」為例，其非自然語言，然教育當局必須推行之，必然遠離經驗現實而 就基於個人主觀想像建立一套形上的規則。此時掌握政治資源者也經常設法將標準語規範得難以 專精，以便掌握語言優勢。參見黃宣範：《語言、社會與族群意識：臺灣語言社會學研究》（臺北：
文鶴，1995），頁 102~126。筆者以為，如是概念亦可用以解讀華語教學中講求「標準華語」的 現象，有關這部分的議題留待後文探討。
4 如師大國語中心草創初期的華語教師－馬森教授，當年就是因為「小時後在北京待過一段時間，
發音沒有問題」，故受國語中心第一任主任王壽康教授邀請兼課。除此之外，師大國語中心成立 第一年時，亦是由王教授壽康主任挑選六位學生至中心兼課任教，其分別為師大教育系畢業的周 慧強、國文所學生袁乃瑛、家政系三年級學生田欣然、盛靜恆、劉薈思、岳達南，專業背景雖然 不同，「但是共通點都是國語一定要說得標準」。資料來源：文本 T8-12，T8-13。
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華語的人就可以從事華語教學」5的印象，如以下例子所示：
但長久以來，華語教學的內涵與華語教師之職能都處於模糊地帶，其專 業認定不易彰顯，一般常將本國人的國語文教學與針對外籍人士之華語 教學混淆不清，或誤認只要會說國語就足以勝任華語教學。（T1-17）
對外華語文教學是一門專業學科，並不是會講華語的人就能教華語，一 位專業對外華語文教師必須具備華語文字學、對外華語教學理論、語言 學、華人社會與文化基礎等方面的知識和技能。（H98-1）
臺灣華語熱潮論述中表示，華語教學內涵及華語教師職能皆含括相對的專業 知識與技能，一般人常將「會說國語」與「勝任華語教學」畫上等號，這其實是 一種「誤認」；而「會講華語的人就能教華語」的說法，更是一種簡化並低估華 語教學專業的錯誤印象。除此之外，上述第一個例子另點出華語教學與國語文教 學長期以來被人混為一談的現象，文本中再三聲明華語教學之範疇不同於國文教 學與中文系專業。6
筆者以為，論述中努力劃分團體與他者的不同，敘說華語教學與現有學科的 差異，其用意在突顯自身的獨特性，以及強調華語教學專業化之必需。由於華語 教學是一門「專業學科」，一位「專業對外華語教師」必須具備一定的「知識和 技能」，近幾年來增設的師資班、華語教學系所，即開始收編欲從事華語教學、
成為華語教師的民眾，如以下例子所示：
隨著前來詢問中文課的學生人數突然增加，我驚覺自己必須要有所進步，
才能有應付這些課程的實力及信心。所以，我在今年（2007）暑假回臺 灣參加了華文會的師資密集班…（H100-21）
許多人嘗試透過師資班一窺華語教學的樣貌，除了上述例子中的言說者是因 為「教，然後知不足」，也有因為好奇或懷抱著觀望心態而加入師資班。7相較之
5 如文本 H98-1 即認為：教育部對外華語教學能力認證考試的推行，將改變過去「會講華語的人 就可以從事華語教學」的想法。
6 文本 T1-17 指出：「華語教學領域與國文教學領域無論在教學對象、教學內容、教學方法與教 學環境均大異其趣。」該文以國際上的語言教學分類說明之，筆者將其內容整理成下表：
教學對象 教學內容 教學方法 教學環境
華語教學 第二語言教學 語言聽說讀寫技能 語言習得方式之 本質不同，其所 衍生亦不同
國外非中文環境 國文教學 第一語（母語）教學 經史子集與文學 本國中文環境
7 如學者指出：「如果普遍做個調查，我們會發現這三年來，全臺獨立或附屬於各大學的語言中 心師資培訓班每年就有總數約 7000 人次的學員，熱情或者觀望地積極參加師訓班。」參見林秀 惠：〈華語師資培育與能力檢定〉，《文訊》，2006 年 6 月，第 248 期，頁 91。
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下，華語教學系所入學門檻高、錄取名額少、修習時數長，但雖然條件嚴苛，歷 年來報名者的熱情不減8，似乎亦將此學位資格視為進入華語教學領域、成為一 名華語教師的踏板。
暨師資班與華語教學系所相繼開設，教育部於 2006 年舉辦對外華語教學能 力認證考試，這對臺灣華語教學領域而言，無疑是個「重要的里程碑」，因為它
暨師資班與華語教學系所相繼開設，教育部於 2006 年舉辦對外華語教學能 力認證考試，這對臺灣華語教學領域而言，無疑是個「重要的里程碑」，因為它