討論

本節針對研究結果與過去相關文獻做進一步討論，茲說明分述如下：

壹、不同背景變項在教師專業學習社群態度、創意教學自我效能、教師幸福感上 的差異情形

一、在「性別」方面

本研究結果顯示國小教師的專業學習社群態度不因性別而有差異，與連倖誼 與張雅筑（2017）、湯艷鳳（2013）、趙宜媺（2011）等人的研究相同。而本研究 也發現男性教師在專業學習社群態度的「結構支持」上顯著高於女性教師，但在 詹宜儒（2016）的研究則顯示無差異，兩者結果不同。

從本研究結果可得，國小教師創意教學自我效能在性別上，在「正向肯定」、

「抗壓信念」達顯著差異，男性高於女性，與林碧芳及邱皓政（2008）的研究結 果部分相同。

在本研究中指出，國小教師整體幸福感在性別上沒有顯著差異，此與蘇郁媚

（2017）的研究結果相同。而結果也顯示男性教師的幸福感在「工作成就」、「健 康狀態」、「自尊滿足」顯著高於女性，與林萃芃（2011）、徐碧璣（2017）、莊 富彬（2015）、楊智翔（2010）的研究結果部分相同。

綜合以上研究結果所述，不同的性別在整體的教師專業學習社群、創意教學 自我效能及教師幸福感上無顯著差異，推論其原因，近年翻轉教育的盛行，教師 們皆願意提升自我教學知能，不斷嘗試多元的教學方式而獲得成就感，使得不同 性別在整體的教師專業學習社群、創意教學自我效能及教師幸福感上無差異。

然而各變項中不同層面仍有些許不同，男性教師在專業學習社群態度的「結 構支持」、創意教學自我效能的「正向肯定」及「抗壓信念」、幸福感的「工作成 就」、「健康狀態」及「自尊滿足」上顯著高於女性，研究者推論，男性教師因人 格特質較粗獷大方，因此較易於信任夥伴並給予支持（林碧芳、邱皓政；2008），

即使教學外在不利因素出現，仍相信自己有能力進行創意教學。

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二、在「教育程度」方面

本研究指出國小教師的專業學習社群態度、創意教學自我效能、教師幸福感 不因教育程度而有差異，分別與林碧芳與邱皓政（2008）、陳又綺（2017）、楊智 翔（2010）的研究結果相同。推論其原因，現今教師對於提升自身的教學專業知 能均相當的注重，且經常參加創意教學相關的研習，中華民國教師在職進修統計 年報（2010）指出，國民小學教師的進修活動場次及時數是各級學校中最多的，

因此教育程度的高低在國小教師的專業學習社群態度、創意教學自我效能、教師 幸福感上並無顯著的差異。

三、在「職務」方面

本研究結果指出兼任行政之國小教師的專業學習社群態度在整體態度、「共 享教學」、「結構支持」、「共同願景」的平均得分顯著高於未兼任行政之教師，此 結果與李爭宜（2014）、林淑涵（2013）、連倖誼與張雅筑（2017）、湯艷鳳（2013）、 蔡明瀚（2013）相同。

在國小教師整體的創意教學自我效能，本研究指出與職務沒有相關，此與吳 曼彤（2015）研究結果相同。而本研究也顯示，兼任行政之國小教師的創意教學 自我效能在「正向肯定」、「抗壓信念」的平均得分顯著高於未兼任行政之教師，

此研究結果與李玉雲（2015）、邱怡蓁（2017）有部分相同。

而本研究結果顯示，國小教師整體幸福感在職務上並沒有顯著差異，此與徐 碧璣（2017）、莊富彬（2015）研究結果相同。而本研究也顯示教師幸福感在「工 作成就」，兼任行政之國小教師的平均得分顯著高於未兼任行政之教師，此結果 與蘇郁媚（2017）結果相同。

綜合以上所述，兼任行政之國小教師的專業學習社群態度顯著高於未兼任行 政之教師，研究者推論，各校在發展學校特色或推行教育政策時，時常舉辦各項 活動或社群研習，而行政人員通常是推動的主力。因此在專業學習社群態度上兼 任行政之國小教師顯著優於未兼任行政之教師。

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而教師的創意教學自我效能及教師幸福感與教師的職務無相關，推論其原 因，國小兼任行政教師教學工作須隨教育政策和環境適時改變，未兼任行政之教 師則是要面臨學生學習及班級經營等教學考驗，不論哪個職務，都讓國小教師必 須不斷精進來因應挑戰，使得不同職務在整體的創意教學自我效能及教師幸福感 上無差異。

然而各變項中不同層面仍有些許的不同，兼任行政之教師在創意教學自我效 能的「正向肯定」及「抗壓信念」，和幸福感的「工作成就」上得分顯著高於未 兼任行政之教師，研究者推測可能原因為兼任行政教師的課務較少，課程進行時 受到班級事務的干擾也較少，且行政教師較有機會舉辦不同的活動，對本身的創 意教學知覺也較高，因此較能落實創意教學，展現個人才能，進而獲得成就。

貳、不同專業學習社群態度的國小教師，在參與學習社群行為上的差異情形 一、在「是否自願參加」、「參加頻率」、「參加總次數」方面

結果顯示：國小教師參加學習社群的自願與否、參加頻率不同、參加總次數 不同在專業學習社群態度上具有顯著差異。自願參加的國小教師其專業學習社群 態度顯著高於非自願參加者；參加頻率 1-2 次/月及 3-4 次/月之教師在整體專業 學習社群態度上顯著高於從未參加者；參加總次數 1-5 次/學期、6-10 次/學期及 10 次/學期以上顯著高於從未參加者。推論其原因，專業學習社群態度較高的國 小教師，可能對教師專業學習社群有較高的認同感，也較易相信可以從社群得到 收穫，因此願意主動參加教師專業學習社群，參加頻率及總次數也會隨之增多。

二、在「參加社群類型」方面

本研究結果顯示，國小參加不同的社群類型在教師專業學習社群態度及各層 面上沒有顯著差異。研究者推論，參加教師專業學習社群態度較高的教師，可能 認為不論參加哪個社群皆會有幫助；而態度較低的教師則可能多是被迫參與專業 學習社群，因此態度高低不會受社群類型所影響。

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參、不同參與學習社群行為的國小教師，在創意教學自我效能上的差異情形 本研究顯示，自願參加社群、參加頻率高、參加總次數多的國小教師，有顯 著較高的創意教學自我效能。而參加頻率為 3-4 次的教師，其整體創意教學自我 效能上顯著高於從未參加的國小教師；參加總次數為 6-10 次的教師在「正向肯 定」、「負向自覺」及「抗壓信念」上皆顯著高於從未參加之國小教師；參與不同 社群類型之國小教師在整體創意教學自我效能及各層面上沒有顯著差異。

推論其原因，自願參加教師專業學習社群之教師較能感知社群對於本身教學 之幫助，因而引發其創意教學的自覺；教師可以藉由定期參加教師專業學習社 群，經過成員相互的交流與分享，進而激發個人創意教學自覺，更可在實際實行 後，回到社群進行問題討論，將創意教學的點子修正後再執行。而國小教師參加 社群類型的不同在其創意教學自我效能上沒有差異，研究者推論教師專業學習社 群的特徵之一就是不同領域或年級之教師聚集在一起交流學習，尋求教學上的新 方法，因此國小教師的創意教學自我效能不受社群類型所影響。

肆、不同參與學習社群行為的國小教師，在幸福感上的差異情形

本研究顯示，自願參加社群、參加頻率較高、參加總次數較多的國小教師，

有顯著較高的整體幸福感。而參加頻率為 1-2 次的教師，其在「工作成就」上顯 著高於從未參加的國小教師；參加總次數為 6-10 次的教師，其在「工作成就」、

「樂天知命」、「活得比旁人好」、「短暫快樂」上顯著高於從未參加的教師；參與 不同社群類型之國小教師則沒有差異。

研究者推論，非自願參加專業學習社群之教師會因被迫參加而感受到壓力，

進而折損了個人的幸福感；而教師在專業學習社群中藉由彼此的交流與共享，解 決教學上的難題，成員間彼此的鼓勵更能提升教師的教學動力，因而增加參與教 師專業學習社群的頻率或次數，可以帶給國小教師教學上的幫助而獲得成就感，

以及積極樂觀的教學態度。而不同類型的社群皆有以上所述的優點，因此國小教 師的幸福感不受社群類型不同所影響。

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伍、國小教師參與學習社群的態度對於參加社群行為與創意教學自我效能之間沒 有調節效果。

本研究發現，國小教師的專業學習社群態度越高，創意教學自我效能也會越 高；加入參加總次數變項之後，可發現教師每學期參加學習社群 6-10 次及 10 次 以上，可以預測其有比較好的創意教學自我效能，但參加學習社群的態度對於參 加社群行為與創意教學自我效能沒有調節效果。

推論其原因，國小教師實際參與社群後，教師可從與夥伴間的討論、分享中 進行自我反思與成長（教育部，2009），不論參與時的態度高低，皆能激發教師 教學上的創意想法，因此，國小教師參與專業學習社群的態度對於參加行為與創 意教學自我效能之間不具有調節效果。

陸、國小教師參與學習社群的態度對於參加社群行為與幸福感之間沒有調節效 果。

研究結果顯示，國小教師的專業學習社群態度越高，幸福感也越高；加入參 加總次數變項之後，可發現教師參加學習社群的總次數無法預測其幸福感，且參 加學習社群的態度對於參加社群行為與創意教學自我效能沒有調節效果。。

研究結果顯示，國小教師的專業學習社群態度越高，幸福感也越高；加入參 加總次數變項之後，可發現教師參加學習社群的總次數無法預測其幸福感，且參 加學習社群的態度對於參加社群行為與創意教學自我效能沒有調節效果。。