國小教師參與專業學習社群的態度及行為對創意教學自我效能及幸福感之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志博士. 國小教師參與專業學習社群的態度及行為對創意教學自我效能及幸福感之影響. The effect of attitudes and participation behaviors of elementary school teachers' professional learning community on the self-efficacy of creative teaching and well-being.. 研究生：湯凱筑撰中華民國 107 年 7 月.

(2) 謝誌師大兩年的時光飛逝，問我學了什麼，在學識上僅有一些皮毛，但問我得到了什麼，莫過於身邊每一個人莫大的照顧與鼓勵。感謝學養豐富、幽默風趣的學志老師，不論在課堂或論文上，總是給我最大的空間放手去試，並給予我關鍵的指點，使我獲益良多；也感謝論文口委潘裕豐老師、高琦玲老師、邱發忠老師，有您們詳細的指導與建議，我才能做得更完善。感謝思路清晰、認真細心又溫暖的孟寧學長，總是不厭其煩的教導我不懂之處，用有趣的舉例說到我懂為止，就算自己再忙，也願意幫我一一修正錯誤的地方，能當你的指導學妹真的很幸運。感謝活力充沛、創意無限的創發所 105 級同學們，十八般武藝樣樣精通的你們，是我在師大的最美回憶；特別是學以致用的夥伴們，凱茵、雅芬、佩蓉、為婕、嘉鈴，你們大力的相挺與打氣，我才能順利的完成這個大關卡。感謝一直默默支持我的學年夥伴們及給我許多鼓勵國際教育夥伴們，讓身兼學年主任的我能無後顧之憂，尤其是靜瑩和麗鳳，你們獨特的鞭策與砥礪，讓我無法怠惰，準時完成所有工作及學業上的挑戰。感謝為我轉發及填寫問卷的老師們，我這份比一般問卷多出一倍的量表，您們皆願意耐心的填答，真的是佛心來著，在此誌上誠摯的謝意。感謝才思敏捷的書珊，一直以來，做我的萬能補給站，甚至從我研究所考試、寫報告到最後的論文，就算相隔兩地，也一路陪伴著我，就算忙於公事家事，也願意為我解惑解憂，有妳的扶持讓我能更安心、更有勇氣。感謝我最親愛的爸媽，總是支持我做任何的事，做我最佳的後盾，卻又擔心我趕著上課沒吃飯、擔心我太晚下課沒車搭、擔心我熬夜趕工沒睡飽…，我縱使身體疲累，也因有滿滿的關愛與幸福而充滿能量。誠心感謝我生命中的每一個人，因為有你們，一切都能甘之如飴。凱筑謹誌 107.7.19 i.

(3) 摘要本研究旨在探討國小教師之教師專業學習社群態度及參加行為對創意教學自我效能及幸福感之影響。研究對象為各縣市國小教師，採用線上問卷進行便利取樣，以「教師參與專業學習社群行為問卷」、「國小教師專業學習社群態度知覺量表」、「創意教學自我效能感」及「教師幸福感量表」作為研究工具，共回收 423 份有效問卷，針對問卷資料進行描述性統計分析、皮爾森積差相關分析、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、迴歸分析等統計方法。主要研究結果如下：一、男性教師的專業學習社群態度、創意教學自我效能及幸福感顯著高於女性教. 師。二、不同教育程度的教師在專業學習社群態度、創意教學自我效能及幸福感上未. 達顯著差異。三、兼任行政的教師其專業學習社群態度、創意教學自我效能及幸福感顯著高於. 未兼任行政之教師。四、自願參加、參加頻率 1-2 次及 3-4 次、參加總次數 1-5 次、6-10 次及 10 次. 以上的教師其專業學習社群態度顯著高於從未參加的教師。五、自願參加、參加頻率 3-4 次、參加總次數 6-10 次的教師其創意教學自我效. 能顯著高於從未參加的教師；而在社群類型上則沒有差異。六、自願參加、參加頻率 1-2 次、參加總次數 6-10 次的教師其幸福感顯著高於. 從未參加的教師；而在社群類型上則沒有差異。七、國小教師參與學習社群的態度對於參加社群行為與創意教學自我效能及幸. 福感之間沒有調節效果。最後，研究者將根據研究結果提出具體建議，做為教師參與教師專業學習社群及未來相關研究之參考。關鍵字：教師專業學習社群、創意教學自我效能、幸福感. ii.

(4) Abstract This study aims to investigate the effect of attitudes and participation behaviors of elementary school teachers' professional learning community （PLC） on the self-efficacy of creative teaching and well-being. The research objects of this study are the national elementary school teachers in each county, using the online questionnaire survey method and conveniently sampling, recruided the "Teacher Participation in Professional Learning Community Behavior Questionnaire", "Elementary. School. Teachers'. Professional. Learning. Community. Attitude. Consciousness Scale", "Self-efficacy of Creative Teaching" and "Teacher Well-being Scale" as research tools. The total 423 effective questionnaires were collected for descriptive statistical analysis, Pearson's correlation analysis, independent sample t test, one way ANOVA and regression analysis. The main findings are as follows: 1. The male teachers had significant higher PLC attitudes, creative teaching self-efficacy and well-being than female teachers. 2. There was no diffrenece on the teachers' education levels on the PLC attitude, creative teaching self-efficacy and well-being. 3. The PLC attitudes, creative teaching self-efficacy and well-being had significant higher in teachers serving concurrently as administrators of school affairs. 4. The teachers who participated voluntarily, in the frequency of 1-2 times and 3-4 times, as well as in the total number of 1-2 times, 6-10 times and more than 10 times, have significant higher professional learning community attitudes than who never participated.. iii.

(5) 5. The teachers who participated voluntarily, participated in the frequency of 3-4 times, and participated in the total number of 6-10 times had significantly higher self-efficacy in creative teaching than those who never participated; but there was no difference in the type of community. 6. The teachers who participated voluntarily, participated in the frequency of 1-2 times, and participated in the total number of 6-10 times had significantly higher well-being than those who had never participated; but there was no difference in the type of community. 7. The attitude of the elementary teachers participating in the learning community has no effect on the participating community behavior, self-efficacy of creative teaching and well-being. Base on the previous results, the researcher will propose specific recommendations as a reference for teachers' participation in the teacher professional learning community and future related research.. Key word: Professional Learning Communities, Self-efficacy of Creative Teaching, Well-being. iv.

(6) 目次謝誌................................................................................................................................. i 摘要................................................................................................................................ ii 表次.............................................................................................................................. vii 圖次............................................................................................................................... ix 第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機 .................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ................................................................................ 4. 第三節. 名詞解釋 .................................................................................................... 5. 第二章. 文獻探討........................................................................................................ 8. 第一節. 教師專業學習社群及相關研究 ................................................................ 8. 第二節. 創意教學自我效能及相關研究 .............................................................. 23. 第三節. 幸福感及相關研究 .................................................................................. 34. 第四節. 教師專業學習社群、創意教學自我效能與幸福感之相關研究 .......... 42. 第三章. 研究方法...................................................................................................... 50. 第一節. 研究架構 .................................................................................................. 50. 第二節. 研究假設 .................................................................................................. 51. 第三節. 研究對象 .................................................................................................. 53. 第四節. 研究工具 .................................................................................................. 54. 第五節. 實施程序 .................................................................................................. 58. 第六節. 資料處理與分析 ...................................................................................... 60. 第四章第一節. 研究結果...................................................................................................... 61 參與者背景變項統計結果 ...................................................................... 61. v.

(7) 第二節. 參與者參加教師專業學習社群行為統計結果 ...................................... 63. 第三節. 各量表之描述統計及相關性 .................................................................. 64. 第四節. 不同背景變項在各量表上之差異分析 .................................................. 66. 第五節. 不同參加態度在參加行為上之差異分析 .............................................. 76. 第六節. 不同參加行為在各量表上之差異分析 .................................................. 81. 第七節. 參與社群態度對於參加行為與各量表之間的調節效果 ...................... 93. 第五章. 綜合討論...................................................................................................... 99. 第一節. 研究結論 .................................................................................................. 99. 第二節. 討論 ........................................................................................................ 103. 第三節. 研究建議與限制 .................................................................................... 110. 參考文獻.................................................................................................................... 111 中文部分 ................................................................................................................ 111 西文部份 ................................................................................................................ 117 附錄：問卷................................................................................................................ 119. vi.

(8) 表次表 2-1 教師專業學習社群理論依據一覽表 .............................................................. 10 表 2-2 教師專業學習社群相關研究變項結果一覽表 .............................................. 19 表 2-3 創意教學自我效能之相關研究結果一覽表 .................................................. 31 表 2-4 幸福感之相關研究結果一覽表 ...................................................................... 39 表 2-5 教師專業學習社群與教師創意教學關係結果一覽表 .................................. 42 表 2-6 教師專業學習社群與教師教學效能關係結果一覽表 ................................. 45 表 2-7 教師專業學習社群與幸福感關係結果一覽表 ............................................. 47 表 4-1 參與者背景變項統計結果 ............................................................................. 61 表 4-2 參加教師專業學習社群行為變項統計結果 ................................................. 63 表 4-3 各量表平均得分結果及相關 ......................................................................... 65 表 4-4-1 性別在教師專業學習社群態度量表上的差異分析 .................................. 66 表 4-4-2 教育程度在教師專業學習社群態度量表上的差異分析 .......................... 67 表 4-4-3 職務在教師專業學習社群態度量表上的差異分析 .................................. 68 表 4-4-4 性別在創意教學自我效能量表上的差異分析 .......................................... 69 表 4-4-5 教育程度在創意教學自我效能量表上的差異分析 .................................. 70 表 4-4-6 職務在創意教學自我效能量表上的差異分析 .......................................... 71 表 4-4-7 性別在創意教學自我效能量表上的差異分析 .......................................... 72 表 4-4-8 教育程度在創意教學自我效能量表上的差異分析 .................................. 73 表 4-4-9 職務在創意教學自我效能量表上的差異分析 .......................................... 74 表 4-4-10 研究假設一之檢驗彙整表 ........................................................................ 75 表 4-5-1 是否自願參加在教師專業學習社群態度量表的差異分析 ...................... 76 表 4-5-2 參加頻率在教師專業學習社群態度量表上的差異分析 .......................... 77 表 4-5-3 參加總次數在教師專業學習社群態度量表上的差異分析 ...................... 78 表 4-5-4 參加類型在教師專業學習社群態度量表上的差異分析 .......................... 79 vii.

(9) 表 4-5-5 研究假設二之檢驗彙整表 .......................................................................... 80 表 4-6-1 是否自願在創意教學自我效能量表上的差異分析 .................................. 81 表 4-6-2 參加頻率在創意教學自我效能量表上的差異分析 .................................. 82 表 4-6-3 參加總次數在創意教學自我效能量表上的差異分析 .............................. 83 表 4-6-4 參加類型在創意教學自我效能量表上的差異分析 .................................. 84 表 4-6-5 研究假設三之檢驗彙整表 .......................................................................... 85 表 4-6-6 是否自願在幸福感量表上的差異分析 ...................................................... 86 表 4-6-7 參加頻率在幸福感量表上的差異分析 ...................................................... 87 表 4-6-8 參加總次數在幸福感量表上的差異分析 .................................................. 89 表 4-6-9 參加類型在幸福感量表上的差異分析 ...................................................... 90 表 4-6-10 研究假設四之檢驗彙整表 ........................................................................ 92 表 4-7-1 參加總次數轉換虛擬變項一覽表 .............................................................. 93 表 4-7-2 教師參與社群態度對參加總次數與創意教學自我效能之調節效果 ...... 94 表 4-7-3 教師參與社群態度對參加總次數與幸福感之調節效果 .......................... 96 表 4-7-4 研究假設五、假設六之檢驗彙整表 .......................................................... 98. viii.

(10) 圖次圖 2-1 效能預期與結果預期之區別 .......................................................................... 27 圖 2-2 教師自我效能與結果預期對行為的影響 ...................................................... 28 圖 2-3 創意教學自我效能的概念發展圖 .................................................................. 30 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 50 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................................... 58 圖 4-1 教師參與社群態度對參加總次數與創意教學自我效能之調節效果 ......... 94 圖 4-2 教師參與社群態度對參加總次數與幸福感之調節效果 ............................. 96. ix.

(11) 第一章緒論本研究主要探討的是國小教師個人參加教師專業學習社群的態度及行為；藉此瞭解國小教師對於參加教師專業學習社群的想法，且進一步探究教師自覺在經過與夥伴的討論、分享後，對於自己的教學是否能有更多元的發想，激發自己的創意，進行不同於以往的教學活動，最終能提高教學效能。除了工作事務方面，教師的心理健康也是本研究關注的一項重點，欲探討教師在實際參加專業學習社群之後，對於本身的幸褔感是否有正向的影響。最後，以國小教師參加專業學習社群行為以及專業學習社群態度為變項，探討其對國小教師的創意教學自我效能及幸福感是否會產生交互作用。本章共有三個小節，說明本研究的研究動機、研究目的及待答問題、名詞解釋。. 第一節研究動機在當前火紅的翻轉教育及即將上路的十二年國教的影響之下，學校裡的政策、教室中的課程、師生間的互動都有了轉變，從學思達教學法、開放教室、共同備課、揪團共學……等，看到許多第一線的教師開始自發性的改革，這股教師自我導向學習的力量正為當前的教育帶來前所未有的改變，也重新定義了課堂中教師與學生的角色（陳佩君、陳淑美，2016），面對這樣的教育變革與創新，教師的角色定位與教學信念是其中重要的關鍵。前教育部長鄭瑞誠曾提及：「臺灣的未來在教育，教育的未來在良師」（張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2009），可見，教育改革的成功與否，與第一線的教師有著密不可分的關係，因此一個願意學習、迎接挑戰的教師，才能破除守舊現況、改變傳統思維，引發學生思考，提高教學效能。教師的專業成長無法再依靠過去單打獨鬥的模式，在這個知識爆炸、瞬息萬變的世代，教師必須走出個人教室王國，多與同儕、家長、社區互動合作，才能解決教學真實情境中的問題，發揮積極正面的影響力；而教師專業學習社群正是 1.

(12) 一個可以讓國小教師們彼此交流成長，提升自我專業能力的最佳場域。教育部（2014）「十二年國民基本教育課程綱要總綱」也指出教師應依個別需求主動積極組成專業學習社群，亦或透過領域、年段會議，共同分享交流教學實務，並研討因應的教學方法，藉由參加行動研究、各種線上學習、或工作坊等校內外不同的進修與研習，不斷順應潮流增強個人的專業知能，進而提升學生的學習成果。近年來，教師學習社群蓬勃發展，社群裡有著各方的資源及各種支持與後盾，教師可以透過彼此的互動分享、討論對話，建構共同的教學信念、良好的教學信念，發展更有效能的教學模式，強化對教育的承諾與熱情（黃傑儒，2014），使得許多教師開始自發性的參與各式進修研習活動，這樣專業的對話及分享的歷程，正是學習共同體所強調的教師課堂改革的第一步，因為怎麼教比教什麼來的重要許多，因此，本研究想要調查目前國小教師參加專業學習社群的態度及行為，從中探究是什麼原因讓研習場場爆滿？即使在假期、在不同縣市，教師舟車勞頓也要參加。現今是創意經濟時代，培育學生創造力已是世界各國提升國家競爭力的教育方向，在教育部所頒布的《師資培育白皮書》中，其中一項核心內涵即為教師的創造力，這突顯了教師創意教學的重要性（蕭佳純，2017）；謝幸吟等人（2017）則指出教育的良莠端看教師是否能在學習領域中，不斷的進修、掌握最新資訊，以用心編排的創意教學活動或精心設計的創意行為讓學生耳濡目染，引發學生的動機，因此，要了解一位教師的創意教學表現，是無法從教師一般的教學自我效能預測而得，這就是本研究以「創意教學自我效能」為主進行探究的目的。然而，教師參與專業社群的態度是否會影響教師的創意教學自我效能？教師是否會藉由專業學習社群中與夥伴共同討論出的方向進行創意教學，或是依此模式調整自己的上課方式，活化學生的思考、提升學生的創造力呢？這也是本研究主要想要探討的重點。. 2.

(13) 作為第一線的教師，除了進行緊湊的教學工作之外，還必須順應改革的潮流、配合政策的推行，更需要面對來自不同背景的學生及家長，使得教師承受了不少的壓力。在壓力之下，教師會認為自己的工作單調無趣，不僅沒有工作滿足感，甚至會妨礙家庭生活或自我發展；若能有同儕的彼此鼓舞激勵，對教師的工作士氣提升會有幫助（劉雅惠，2011）。然而，教師又是一個有高度幸福感的職業，許多研究都指出教師的幸福感多屬中上程度（李玉雲，2015；楊智翔，2010；蔡明瀚，2013；鄭鈞元，2016；賴淑娟，2016；蘇郁媚，2017），且幸福感與教學效能有顯著相關（蘇郁媚，2017）。故本研究想探究承受許多壓力的教師，仍擁有高度的幸福感，是否是因為參加專業學習社群時，從中獲得夥伴成員的支持，為教師的心理健康會帶來正向的影響及改變。綜上所述，本研究欲著手進行國小教師參加教師專業學習社群的態度及行為、創意教學自我效能與幸教師福感之關係探究，希冀依據研究分析結果，歸納教師參加專業學習社群最適宜的頻率和次數，提出給予第一線的教師、學校及教育單位具體的參考建議，以提升教師的創意教學自我效能及幸福感，也讓教師專業學習社群的推動不再流於形式，集合教師們的智慧結晶，在教學上發揮最大的功效；讓教師們相互激勵分享，在心理上獲得幸福的感受。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的 1.. 瞭解不同背景的國小教師參加教師專業學習社群之態度、創意教學自我效能及幸福感的差異情形。. 2.. 探討不同專業學習社群態度的國小教師，在參加專業學習社群行為上的差異情形。. 3.. 探究國小教師參加專業學習社群不同的行為，在創意教學自我效能上的差異情形。. 4.. 探討國小教師參加專業學習社群不同的行為，在幸福感上的差異情形。. 5.. 探討國小教師的專業學習社群態度對於參加社群行為與創意教學自我效能的調節效果。. 6.. 探討國小教師的專業學習社群態度對於參加社群行為與幸福感的調節效果。. 貳、待答問題 1.. 國小教師不同的背景在參與教師專業學習社群態度、創意教學自我效能及幸福感上是否有差異？. 2.. 國小教師其專業學習社群態度的不同，在參與專業學習社群行為上是否有差異？. 3.. 有不同參與專業學習社群行為的國小教師，在創意教學自我效能上是否有差異？. 4.. 有不同參與專業學習社群行為的國小教師，在幸福感上是否有差異？. 5.. 國小教師的專業學習社群態度對於參加總次數與創意教學自我效能是否有調節效果？. 6.. 國小教師的專業學習社群態度對於參加總次數與幸福感是否有調節效果？ 4.

(15) 第三節名詞解釋壹、教師專業學習社群教師專業學習社群（Professional Learning Communities，簡稱 PLCs）是一群教育工作者為了增進自我教育專業知能，以「合作、分享、支持」為基礎所組成的學習型團體，成員之間透過不同型式的互動合作，彼此間不斷探索討論、對話分享、省思學習等策略，增進教師的教學知能，提升學生的學習效果。例如：領域學習社群、全校性探究課程、閱讀教育、夢 N、溫老師備課趴、自主規劃精進研習等。本研究中，教師專業學習社群的定義為：一群擁有共同的信念、願景或目標的國小教師，因志同道合而相聚在一起，不僅追求自身的個別興趣，提升自我的專業知能成長，更以互助合作的方式一同思索教育現場面臨的問題，並擬定相關策略設法解決，以讓學生達成更佳的學習成效為最終目標（張新仁等，2011；連倖誼、張雅筑，2017）。. 貳、教師專業學習社群行為教師專業學習社群行為是指國小教師參加教師專業學習社群的情形，會因為教師個人意願及喜好、社群形式及時間等因素而有所不同（教育部，2009；陳宥蓁、林啟超，2015）。本研究的教師專業學習社群行為之操作型定義為：國小教師個人參與專業學習社群之實際情形，以自編「教師參與專業學習社群行為問卷」作為研究工具，來測量教師實際參加教師專業學習社群之行為，有四個類別，分別是「是否自願參加」、「參加頻率」、「參加總次數」、「社群類型」。. 5.

(16) 參、教師專業學習社群態度教師專業學習社群設立的目的是讓教師可以藉由對話精進專業知能，而教師的態度是促進目標達成的關鍵（詹宜儒，2016），而教師專業學習社群態度是指教師個人對其本身參加教師專業學習社群的認同程度與感受。教師專業學習社群態度在本研究的操作型定義為：國小教師所覺知其個人參加專業學習社群之想法感受，引用詹宜儒（2016）編制的「國小教師專業學習社群態度量覺知量表」作為研究工具，共有四個層面，分別為「共同願景」、「協同合作」、「共享教學」、「結構支持」，來測量教師參加教師專業學習社群的態度，量表得分越高，表示教師的專業學習社群態度覺知程度越高。. 肆、創意教學自我效能創意教學自我效能結合創意教學及教學自我效能兩個概念，是指教師在進行創意活動時對於自我教學效能的評價。當一位教師對於本身具有十分的自信能進行並實現創意的教學活動，這樣的心理特質就稱為「創意教學自我效能感」（self-efficacy of creative teaching），也就是說教師在進行創意教學活動時，對自己進行創意教學能力的知覺信念以及自覺能影響學生學習效果的程度（林碧芳、邱皓政，2008）。創意教學自我效能在本研究的之操作型定義為：教師覺知自己本身進行創意教學自我效能的情形，引用林碧芳與邱皓政（2008）編制的「創意教學自我效能感量表」作為研究工具，共有三個向度，分別為「正向肯定」、「負向自覺」、「抗壓信念」來測量教師的創意教學自我效能感，量表得分越高，表示教師的創意教學自我效能感越高。. 6.

(17) 伍、幸福感幸福感（well-being）是一種對個人生活整體、多元的評價結果，強調個體對現實生活的主觀反映，包含情緒、認知及身心健康，從中知覺到幸福的感受，了解自我存在的價值及意義，進而獲得自信與自我實現。教師幸福感是指教師本身主觀從正負向感受、生活滿意度與身心靈健康等多方面的整體評估後，所產生的一種綜合感受與滿意程度（邱惠娟、童心怡，2010）。本研究的幸福感之操作型定義為：國小教師覺察自己整體幸福感受之情形，研究工具是引用楊智翔（2010）編撰的「教師幸福感量表」，共有九個向度，分別為「自尊滿足」、「人際和諧」、「經濟狀況」、「工作成就」、「樂天知命」、「活得比旁人好」、「自我規劃」、「短暫快樂」、「健康狀態」來測量教師的幸福感，量表得分越高，表示教師的幸福感覺知度越高。. 7.

(18) 第二章文獻探討本章的重點在回顧針對教師參加專業學習社群、創意教學自我效能及幸福感的國內外相關研究，藉由蒐集、歸納、整理，作為本研究假設的立論依據。以下共分為四節：第一節探討「教師專業學習社群」之涵義及相關研究之分析；第二節探討「創意教學自我效能」之涵義及其相關研究之結果；第三節探討「幸福感」之涵義及其相關研究之分析；第四節探討教師專業學習社群、創意教學自我效能與教師幸福感之間的相關研究。. 第一節教師專業學習社群及相關研究本節的目的在探討教師專業學習社群的涵義，歸納國內外不同背景變項的教師專業學習社群之研究結果，作為本研究變項及結果對應的依據。壹、教師專業學習社群之涵義要有好的教育需要有好的老師才能達成，因此教師素質是影響教育品質的一大關鍵，也是預測學生成就的重要因素之一（教育部，2009；Kaplan & Owings, 2001），因此教師專業精進是教育變革不可輕忽的一環。教育部（2014）「十二年國民基本教育課程綱要總綱」就指出，教師是專業工作者，應與時俱進，積極參與進修及研習，透過組成專業學習社群，彼此交流、合作、分享，進而提升學生的學習成效及品質。以下針對教師專業學習社群的意義、理論基礎、內涵及態度整理如下：一、教師專業學習社群的意義「專業學習社群」從字面上可看出包含了社群、學習、專業三個概念。社群英文 community，其字源隱含了印歐語系字根：Kom 及 moin，其意思指的是「每一個人」及「交換」，二者合起來即是「共同分享」之意（楊振富譯，2002）；孫志麟（2010a）指出社群指的是一群擁有共同目標及願景者相聚一起，透過一些方法及策略進行互動與分享，彼此交流知識與經驗。因此，社群指的是有相同想法、興趣、目標的一群人，經由彼此分享產生認同感的組織。 8.

(19) 而一個以「學習」為主軸而形成的社群團體即稱為「學習社群」（孫志麟， 2010a），強調成員一起學習、分享、對話、探究，提升彼此的知識和實踐，達成共同的目標。「專業學習社群」則是以「專業」為發展重點，指特定專業領域的人藉由參與團體共同交流學習，精進專業知能（教育部，2009），使成員的學習有更具體的方向及目標，達成良好的工作成效。教師亦是一種專業工作者，因此本研究所指的專業學習社群即是以國小教師為主體的學習型團體。王秀玲、康瀚文（2012）則認為以學習為核心的教師專業學習社群，由秉持共同目標的教師所組成，在開放、輕鬆的互動情境下，成員以對話、合作之方式，增進成員間的信任與歸屬感，以追求教學精進，達成教學目標。意即教師專業學習社群是由一群具有相同信念、目標之教師所組成的社群，成員們藉由觀察、省思、對話等過程，一同進行探究學習，以持續精進教師教學專業知能，致力於解決教學問題、改善教學品質，讓學生擁有更佳的學習成效（丁一顧，2011；張德銳、王淑珍，2010；張新仁等人，2011；教育部，2009；Dufour, 2004；Dufour & Eaker, 1998; Hord & Hirsh , 2008）。鍾昀珊、戰寶華（2015）則強調教師專業學習社群依循專業分享、經驗交流、教學討論、教學檔案等合作模式，實踐教師的信念，提升專業發展，增進組織效能。黃傑儒（2014）研究顯示，專業學習社群可以讓教師藉由彼此的互動合作、討論分享，增強教師對教學的承諾與熱情，是增進教師良好信念的重要角色及最佳助手。綜合以上定義，專業學習社群是由一群從事專業工作夥伴組成之學習型團體，彼此具有共同的信念為專業目標努力，透過相互的合作、分享、支持，提升個人的專業素養，增進工作的成效。本研究依據以上的觀點，將教師專業學習社群定義為：一種提供支持和增進教學效能的教師互動學習團體，成員可以透過團隊合作的方式進行溝通討論和問題解決，不僅致力於探究實務來企求教師專業的成長，更以達成學生更高品質的學習成效為最大目標。. 9.

(20) 二、教師專業學習社群的理論基礎教師專業學習社群的運作強調「團隊合作」、「分享交流」、「互信支持」，其成立引發了教師知識、信念與行為的改變，強化了教學實務、學校文化的創新與成長。在過去的研究中主要理論略有不同，此部分就教師專業學習社群理論做進一步探討，茲將各文獻提出的理論依據陳列如下表 2-1：表 2-1 教師專業學習社群的理論依據一覽表作者（時間）. 理論依據. 吳秀春（2014）. 1.學習型組織、2.合作學習理論、3.社會建構. 吳曼彤（2015）. 1.社會學習理論、2.社會建構主義、3.合作學習理論、 4.情境學習理論. 張德銳、王淑珍. 1.社會建構主義、2.合作學習理論、3.情境學習理論. （2010）陳棟樑、黃明一、. 1.學習型組織、2.合作學習理論、3.社會建構主義. 周瓊瑤（2017）湯艷鳳（2013）. 1.學習型組織、2.社會建構主義、3.合作學習理論、 4.同儕互助學習理論、5.成人教育理論、6.關懷倫理理論. 詹宜儒（2016）. 1.合作學習理論、2.社會建構理論、3.學習型組織. 資料來源：研究者自行整理. 觀察表格可知，教師專業學習社群理論依據有學習型組織（吳秀春，2014；吳曼彤，2015；陳棟樑等人，2017；湯艷鳳，2013；詹宜儒，2016）、社會建構理論（吳秀春，2014；吳曼彤，2015；張德銳、王淑珍，2010；陳棟樑等人，2017；湯艷鳳，2013；詹宜儒，2016）及合作學習理論（吳秀春，2014；吳曼彤，2015；張德銳、王淑珍，2010；陳棟樑等人，2017；湯艷鳳，2013；詹宜儒，2016）。綜合以上所述，並根據本研究對教師專業學習社群的定義，以學習型組織、社會建構理論、合作學習理論為基礎，分別進行闡述。. 10.

(21) （一）學習型組織（learning organization） Peter Senge（1990）在《第五項修練》中提出「學習型組織」的概念，強調學習是不斷在個人、團隊及組織中運轉進行，促使成員擴展個人的知識和經驗以發展潛能，並運用系統思考的方式解決問題，建立共同願景，以增進組織調整及改變的能力。因此，一個能持續不斷學習與轉化的團體，且必須透過超越自我、改善個人心智模式、建立組織共同願景、實行團隊學習、系統思考五項核心要素，來提升個人專業的成長及達成組織的目標，才能稱為學習型組織。吳清山（2010）提出學校就是一個學習型組織，個人學習後組織才能學習，因此，教師追求專業成長，學校才能邁向卓越。張淑宜與辛俊德（2011）認為教師專業學習社群的組成正是學校開啟組織學習的重要策略，促進教師增進自我專業的良好途徑，可藉對話與省思，讓組織更有活力，形成良好的氣氛與文化，進而帶動學校的創新與進步。張怡萍（2013）更強調教師專業學習社群需要教師團隊的分享鼓勵及合作學習，才能發展出系統性思考，提升團隊整體學習氛圍。綜合上述觀點，學校是學習型組織的最佳場域，教師的專業學習社群即符合此性質，重視團隊學習，強調持續的精進，透過教師成員間的對話，彼此合作鼓勵，可以增進教師教學成果，讓學生的學習更有效率，更能達成學校共同的理念，因此，教師專業學習社群之精神正是學習型組織所倡導的理念。（二）社會建構理論（social constructivism theory）心理學家 Vygotsky 認為知識建構的基礎是以社會互動和文化研究為起源，而知識的獲得是透過人與人的接觸交流過程所發展出來的。社會建構主義主張知識是在一個群體的協調、討論、修正中產生，而過程中溝通即是重要的工具之一，因而知識是學習者需透過與他人或環境的互動，理解內化後主動建構而成（吳秀春，2014）。換言之，知識不是由外在環境強硬灌輸產生，是由與社會互動的歷程中，不斷對話與反思，進行自我調整後建構而成。. 11.

(22) 因社會不斷的演進，資訊不停的更新，教師以原有的經驗與知識以不足因應改變的浪潮，因此教師須跨出個人的王國，需透過與教師同儕間互相扮演鷹架，以自身的知能為基礎，親身參與互動討論、經驗傳承與協同合作等方式進行學習，建構出屬於自己更完整的專業知能體系，此比獨自學習有更佳的成效，達到成人成己的境界（詹宜儒，2016）。教師專業學習社群就是由一些有共同目標的教師針對專業知能進行討論學習、經驗交流、知識共享，經刺激後建構出新的專業核心知識觀點，解決實務上的困境，豐富並補足原本不足的部分以提升教師的專業知能發展，因此，教師專業學習社群的理論基礎含有社會建構理論。（三）合作學習理論（cooperative learning theory）合作學習是一種有系統的團體學習策略，藉由成員的分工合作歷程中，提出自己個人的觀點，激發成員的思考，一同為完成彼此的目標而努力（Slavin, 1995）。美國學者 Johnson 兄弟於 1960 年代首創合作學習中心，以研究合作學習為核心，更是強調團體要達真正的成功，每一位團員都必須達到預定的目標才算（陳棟樑等，2017），因而小組中每個成員對團體都需要進自己的一份責任。十九世紀教育家 Parker 曾說合作是推行民主社會的基本要素，個體需藉由合作來增進自我的發展，也藉此增長貢獻社會的能力。Lieberman 與 Miller（2011）的研究點出教師專業學習社群應要營造有利互信互賴的環境，讓成員願意在其中透過合作學習，分享信念與知識，使成員更有能力，最終提升學生的學習成效。李爭宜（2014）則認為藉由成員之間的協同合作，增進彼此的信賴感，可以幫助成員在值得信任、放心對話的團體中學習，提升個人的專業知能。依據合作學習的理論，教師專業學習社群主要是透過有系統的合作學習方式，使成員之間彼此信賴，打破孤立、破除隔閡，相互分享自己在教學現場教與學的經驗與知識，集合成員不同的專業，充實教師各方的能力，也增進教師專業學習社群的整體推展成效。. 12.

(23) 三、教師專業學習社群的意涵教師必須不斷學習與進修，為充實專業知能，增進教學經驗與智慧，以教師專業學習社群為管道，藉著交流分享、教室觀察、專題演講等多元方式進行精進教學，但並非只是形式上的存在，運作時必須具備某些條件，才算是真正的教師專業學習社群組織，得以確保專業學習社群的品質與功效。此部分茲針對教師專業學習社群的所包含的意義，分別從其特徵、功能、類型及態度，概述如下：（一）教師專業學習社群的特徵 DuFour（2004）指出專業學習社群的核心概念有三點：確認學生的學習、教師協同的文化、焦點著重在預定成果的達成。 Hord（1997, 2008）認為教師專業學習社群是最被看好能夠精進教學知能的方式，其有五個組成要素：共同願景與價值觀、分享支持領導、關係與結構支持、分享個人實踐、集體學習及應用。張新仁等人（2009）所編寫的教育部《中小學教師專業學習社群》中，綜合國外研究提出教師專業學習社群的特徵有七點：具有共同願景、價值觀與目標；以協同合作方式進行，並聚焦學習；一同探討學習議題；分享教學經驗；實施後並進行檢驗；持續修改方案；檢視執行成果。吳清山（2010）提出教師專業學習社群主要有七項特徵：專業工作、共同目標、合作學習、知識分享、力行實踐、結果導向、持續精進。綜合以上研究，本研究認為教師專業學習社群重要的特徵包含以下五項：共同價值與願景、支持與分散領導、集體學習與應用、分享實務、支持性的情境。詳細內容茲分別敘述如下：. 13.

(24) 1.. 共同價值與願景願景是組織對所嚮往的發展方向及前景，需要全體成員共同努力去達成，對組織中每一個人及組織來說都有其重要性，是一種令人深受感召的力量（孫志麟，2010a）。不同型態的教師專業學習社群或許有不同核心目標，但一定都有一個共同追求的價值，就是教師必須合作實現個人專業，以促進學生學習的共識。. 2.. 支持與分散領導教師專業學習社群的組成有行政人員和教師，有效領導者要安排支持性的環境，促進反省，鼓勵冒險，挑戰現狀；且要能意識到組織裡每一個人都是學習者，共同學習、共同領導可以注意到不同的聲音與意見，共同參與決策與實施，一同探究學習，解決面臨的困境，為實現組織目標而努力。. 3.. 集體學習與應用在教師專業學習社群中不同領域、不同年級之教師相聚一起，圍繞著所關心的事情展開交流，不斷的學習並尋求新方法，連結學生的學習應用於教學之中，接著實際行動執行，一邊反思對話，一邊討論決策。. 4.. 分享實務教師專業學習社群拉近過去教師間隱藏的距離，讓教師們願意敞開心胸與其他教師合作，進行教學觀摩與紀錄，提出自己面臨的問題與挑戰，互信互助，相互支持與分享，讚揚彼此的成功經驗，激盪失敗教訓的解決方法，進而成為問題解決者與行動研究者。. 5.. 支持性的情境支持性的情境要涵蓋時空環境與人際關係，前者包含資源、設備和溝通系統，讓教師們能進行有效的討論；後者包含關懷、信任和尊重，讓教師彼此間牽起強韌的信任關係。專業學習社群給予完整的支持性情境，就可以有效的運作，避免組織失去方向，讓社群的經營得更加成功。. 14.

(25) （二）教師專業學習社群的功能推動教師專業學習社群可以轉變成員孤立狀態，形成對話的文化（顏國樑， 2016），以團隊合作促進教師增能賦權、獲得情感支持，讓教師的教學效能提升，學生學習效果變好，讓教師之間之專業互動發揮更大的效益。孫志麟（2010a）認為教師專業學習社群具有提升教師專業的效能，且具有四大影響：降低教師間的疏離與隔閡、引發教師的反思與改變、增加教師個人及集體效能、實踐教師知識分享與創新。鮑慧門（2013）提出教師專業學習社群具有三大功能：減少教師間的隔閡，並增進團隊合作。提升教師知能與素質，促進學生學習成效。引發教師的反思與發展，增進教師知識分享和創新。教育部（2009）出版的《中小學教師專業學習社群》提及：教師專業學習社群可以精進教師教學專業，更能影響學生的學習效果，進一步還可以幫助學校轉變其舊式的文化，因其功能與價值包含： 1. 減少教師間的疏離與隔閡：教師的教學工作難免會遇到瓶頸，藉由教師專業學習社群，成員可以提供支持形成共同經驗，並增進情誼以減少疏離及阻隔。 2. 引發教師的反思與改變：教師專業學習社群藉由互助共享，給予教學現場的老師更大的專業自主空間；領導者分享領導權，為做出較好的決策，激發自我省思與改變。 3. 提升教師個人及集體成效：藉由教學觀察而見賢思齊，透過與成員的集體合作，發揮團體加乘的效果，集合眾人力量有系統的幫助新進教師進入教育環境。 4. 實踐教師知識分享與創新：教師在專業學習社群中所合作研發的課程、探討的議題，都是在教學現場的實務問題，藉由交流的過程更新教師在教學上的理解與應用。. 15.

(26) 5. 提升師生教與學的成效：組成教師專業學習社群的宗旨，不只要增加教師的專業知能，終極目標在於引導學生達成更好的學習成果。 6. 轉變學校文化，教學行政合一：透過教師專業學習社群的運行，讓教師教學與行政推行能合為一體，改變學校的文化氛圍，形成致力於討論、改進、創新的學校文化。綜合以上所述，研究者認為教師專業學習社群能以開放的角度，讓教師樂於與同儕共享教師專業；激發教師自我效能，實踐有效教學，提升學習成效；教師積極互動，共同研究與創新；以觀摩、溝通、省思、共享，成就教師專業發展及學校組織成長環境。. （三）教師專業學習社群的類型教師專業學習社群具有十分多元的樣貌，執行的形式也十分彈性，依據社群性質的不同可採取不同的方式進行對話，茲就組成、運作方式及經營場域分為以下六種類型分別說明： 1.. 年級形式如各學年可組成學年學習社群，共同討論該學習階段學生的學習課程或校外參訪實務，以提升學習成效。. 2. 學科/學群領域形式如語文領域、科學領域等專門學科組成之學習團體，以共同備課、議課的方式，精進教學設計、課程實施與多元評量之活動。 3. 學校任務形式如校本課程、全校性探究課程為主題之社群，以研發和實驗為核心，進行跨領域、跨學科的課程發展設計。. 16.

(27) 4. 專業發展主題形式破除年級、學科的侷限，以教師彼此關心的主題為主軸，成立各類議題探究之教師專業學習社群，如：學思達、夢 N、閱讀教育、班級經營等。 5. 網路學習形式透過網路虛擬學習環境，突破時空限制與場域的障礙，隨時隨地藉由公開討論、彼此分享資訊、經驗、策略等，達到個人成長的學習社群。如：溫老師備課趴、帶老師神仙教學網…等。 6. 自主揪團形式由教師們尋找志同道合的夥伴自行揪團共學，自行聘請講師，甚至可以跨校進行交流合作，規劃研習主題課程增能活動，增加了教師參與研習的意願及認同度，達到增能效果。. 不論是實體的教師學習社群，亦或是跨校、網路學習社群，都是期望依照教師不同的專業成長需求，藉由社群進行專業分享與學習，更具彈性、更能因人制宜的交流情感並建構知識，增進問題解決能力，帶動學習改革風潮，邁向「自發、互動、共好」的教師專業精進與發展。. （四）教師專業學習社群的態度態度是指個體看待某件事物的主張、立場與心理傾向，可能是潛在且多元的，會透過個人的言論、表情和行為反應出來，可以分為三個層面，分別為認知、情感和行為。因此，態度不同所選擇的行動也不同，最終會影響了結果，教師參與專業學習社群亦是如此，會反映在專業成長的成果上（張怡萍，2013）。本研究的重點在探討國小教師參與專業學習社群的態度之差異，採用詹宜儒（2016）的分析歸納國內外研究的結果，並將教師專業學習社群的態度區分成：共享教學、結構支持、協同合作、共同願景四個層面，分述如下：. 17.

(28) 1. 共享教學教師專業學習社群著重實踐教育實務，透過備課、觀課、議課，藉由專業對話、行動研究、研習進修，有效歸納專業知識與實際經驗，追求教師專業上的成長與進步。 2. 結構支持教師專業學習社群除了需要擁有內部成員的互助與信賴，更需要外部學校行政主管及社區家長的支持，以維持社群良好的運作；透過學校體系的資源提供與尊重關懷，以提升組織的運作成效。 3. 共同願景將組織和全體人員的目標和價值觀整合，取得共識形成共同願景，凝聚組織成員的向心力，共同為組織的目標努力，提升教師成員的教學效能，改善學生學習成果，達到共同理想的學校願景。 4. 協同合作教師成員以協同合作的方式進行學習，在共享共好的基礎上交流教學經驗、探究教學議題與策略、解決教學問題，讓同儕夥伴關係發揮良好的效能，產生良好的專業合作文化，提高教育的質與量。教師專業學習社群是一個自發性、平等互惠的學習組織，必須具有相同的價值、願景，在開放的情境脈絡中，透過正式與非正式的交流活動，與教師同儕互動合作、反省對話，來強化教師教學的效能，並增進學生學習的成效。故本研究透過「共享教學」、「結構支持」、「共同願景」、「協同合作」四層面探究國小教師對於自身專業學習社群態度的覺知情形。. 18.

(29) 貳、教師專業學習社群的相關研究近年來國內吹起一波波的教改風浪，教師們開始自發性的參與各項學習社群，因而國內許多學者也開始關注教師專業學習社群，研究者針對近年對教師專業學習社群的相關研究，從背景變項、研究結果整理如下表 2-2。表 2-2 教師專業學習社群相關研究變項結果一覽表作者（年代）. 態度評價. 性別. 年齡. 教育程度. 任教年資. 現任職務. 學校規模. 學校地區. 學校歷史. 李爭宜（2014）. 高. ○. ×. ○. ○. ○. ○. ×. –. 林淑涵（2013）. 良好. ○. ×. –. ○. ○. ○. –. –. 連倖誼、張雅筑（2017）. 中高. ×. –. ○. ×. ○. ×. –. –. 陳又綺（2017）. 中上. ○. –. ×. ○. ×. ×. –. –. 湯艷鳳（2013）. 中高. ×. ○. –. ○. ○. ×. –. –. 趙宜媺（2011）. 良好. ×. ×. ○. ○. –. ×. –. ○. 蔡明瀚（2013）. 中高. ○. ×. ○. ×. ○. ○. ○. –. 資料來源：研究者自行整理註：○ 表示有顯著差異；× 表示沒有顯著差異；– 表示沒有研究顯示. （一）態度評價大部分研究都指出國小教師對教師專業學習社群的態度呈現良好以上的結果表現（李爭宜，2014；連倖誼、張雅筑，2017；陳又綺，2017；湯艷鳳，2013；蔡明瀚，2013）。. 19.

(30) （二）個人背景 1. 性別部分研究發現教師的性別不同對專業學習社群態度有顯著的影響，且多是男性教師的知覺優於女性教師（李爭宜，2014；林淑涵，2013；陳又綺，2017；蔡明瀚，2013）；而連倖誼與張雅筑（2017）、湯艷鳳（2013）、趙宜媺（2011）等研究則沒有差異。 2. 年齡部分研究指出教師不同的年齡對專業學習社群覺知沒有影響（李爭宜， 2014；林淑涵，2013；趙宜媺，2011；蔡明瀚，2013）；而湯艷鳳（2013）研究指出年輕教師對其本身參加專業學習社群的態度評價較高。 3. 教育程度大部分研究（李爭宜，2014；趙宜媺，2011；蔡明瀚，2013）指出教師教育程度的不同對教師專業學習社群的態度評價具有顯著的影響，且指出學歷越高者覺知教師專業學習社群的態度越正向；但連倖誼與張雅筑（2017）的研究結果卻相反，顯示大學畢業之教師的知覺程度優於研究所畢業之教師。而陳又綺（2017）的研究則顯示教育程度在教師專業學習社群的知覺無顯著差異。. （三）教學經歷 1. 任教年資大部分研究（李爭宜，2014；林淑涵，2013；連倖誼與張雅筑，2017；趙宜媺，2011）都指出不同教育程度的教師在專業學習社群的態度評價上達顯著差異，年資 21 年以上教師得分顯著較高；湯艷鳳（2013）的研究則指年資 6-10 年的教師知覺程度最高。而連倖誼與張雅筑（2017）的研究卻顯示任教年資、教師專業學習社群的表現沒有差異。. 20.

(31) 2. 現任職務大部分研究（李爭宜，2014；林淑涵，2013；連倖誼、張雅筑，2017；湯艷鳳，2013；蔡明瀚，2013）都指出教師的職務不同對教師專業學習社群態度評價具有顯著的影響，且兼任主任之教師優於級任導師。而陳又綺（2017）的研究則顯示職務與教師專業學習社群覺知程度無差異。. （四）學校環境 1. 學校規模部分研究指出國小教師所任職學校的不同規模在專業學習社群的態度評價上具有顯著差異，其中林淑涵（2013）、蔡明瀚（2013）表示，任職於小型學校之教師其專業學習社群覺知顯著高於中大型學校之教師；李爭宜（2014）的研究則相反。而連倖誼與張雅筑（2017）、陳又綺（2017）、湯艷鳳（2013）、趙宜媺（2011）的研究結果則是指出，學校的規模大小及教師專業學習社群的態度評價是無差異的。 2. 學校地區蔡明瀚（2013）研究指出學校位於不同地區的教師其教師專業學習社群覺知程度達顯著差異，且鄉鎮地區教師的知覺優於縣轄市地區之教師。而李爭宜（2014）的研究結果則指出學校地區及教師專業學習社群的態度評價沒有顯著差異。 3. 學校歷史僅有趙宜媺（2011）的研究指出學校歷史的長短與教師專業學習社群覺知具有顯著差異，結果顯示學校歷史 11-20 年之知覺優於 31 年以上之教師。. 21.

(32) 綜合以上文獻結果發現，在許多背景變項上並未獲一致之研究結果，值得進一步探究，本研究將針對與個人相關、較重要且不一致的結果變項（性別、教育程度、現任職務）來作為國小教師的背景變項，並加入教師專業學習社群的行為（自願與否、頻率、次數、社群類型）進一步探討背景變項與教師專業學習社群知覺的差異狀況，以及教師專業學習社群態度對教師參加專業學習社群的行為之影響。. 22.

(33) 第二節創意教學自我效能及相關研究本節主要在探討創意教學自我效能之概念及意涵，並整理創意教學自我效能之相關研究，來作為本研究假設的理論依據。壹、創意教學自我效能之意涵《創造力教育政策白皮書》（教育部，2002）提出創造力包含了創造、創新及創業，而具體成果就是全體國民在各領域中創意的實現，而「創意」亦是現今社會大家公認非常重要的競爭工具。在學校環境裡，學生的學習表現會受到教師本身的創意教學行為所影響，然而，教師的教學思維又是個體創新行為的先導（鄭淵泉、蔡雅茹，2012），當教師能有足夠的信心進行創意教學時，才有可能實際落實創意教學，因此，教師教學創意發想的關鍵基於教師本身是否擁有良好的「創意教學自我效能感」。「創意教學自我效能感」就是教學者在進行創意教學時的對自我效能評價，包含了教師本身實行創意教學能力的覺知，還包含能夠影響學生學習程度的信念（林碧芳、邱皓政，2008），意即「創意教學自我效能感」整合了「創意教學」及「教師自我效能感」兩個內涵。以下茲就創意教學的意涵、教師自我效能的理論與內涵及創意自我效能感之概念分述如下：一、創意教學的意涵教師們為了因應時代環境、教學情境與學生需求，在教育現場發展了許多新奇多樣化的教學方法來教導學生；林偉文（2012）提出若「創意教學（creative teaching）」是一種創造力的展現，則創意教學就是教師創意發想的表現，也就是教師創造力的成果。以下就創意教學的相關文獻整理出其定義與內涵。（一）定義毛連塭（2000）從三個面向去探究創意教學，他指出就教師角色而言，創意教學著重課程的引導及激發；在教學活動中，創意教學注重過程的活潑與多元；從教學目的來看，創意教學則是激勵學生思考，讓學生樂於學習。陳龍安（2006） 23.

(34) 指出創意教學的定義是教師以不同以往的教學歷程，將教材以生動活潑的方式教授，讓學生體驗學習的趣味性。吳清山（2002）指出教師是創意教學過程中的激勵者及引導者，採用多元活潑的內容、變化多端的教學活動，激起學生的學習興趣，強調學生從創意學習過程中，因享受而培養出主動學習的態度。創意教學和教學創新（instructional innovation）、創造力教學（teaching for creativity）十分相似，其實三者之間在歷程的運作上是有承接的關係。林偉文（2012）指出教學創新主要指的是教學方法上的創新，除此之外，更包含了更多無形的信念、堅持、同理等教學要素，是師生互動的歷程，讓教材內容應貼近學生生活，讓學生能有意義的學習（賴威任，2012）。而 Starko（2000）則指出創造力教學與創意教學最大的差別，在於創造力教學是以培養學生創造力為目標，教師會直接透過進行創造思考策略教學來培養學生的創造力（林偉文，2007）。陳龍安（2006）則是從教學的理念及目標、教學模式及方法、師生角色關係、教學評量等面向，將有關創意的教學區分成：創造性教學（創意教學、教學創新）、創造思考教學（創造力思考教學）。綜合以上學者之論點，研究者歸納創意教學的意義在於教師教學的變化，即便是傳統的教學方法或策略，也能因時變化、因地制宜、因人調整，運用新奇或有趣的教學方法，將創意展現教學過程中，目的是要激發學生樂於學習，以達成有效的學習，並鼓勵其創意的表現。本研究主要探討教師創意教學信念，著重在教師是否自覺能透過創新教學方法達成教學目的，讓教學變得活潑，讓學生更深度的學習，更能同時兼顧創造力思考教學，提升學生高層次思考的能力。（二）內涵 Csikszentmihalyi（1999）認為：創意並非無形的發生在個體頭腦之中，而應是一更廣博又神秘的有形產品，故有創意的教學是教師經過腦力激盪後的成果展現，可從課程設計、教學方法、教學成效做進一步的檢核。以下依據國內外文獻，從創意教學的目的、原理原則、態度、教學方法等面向進行探究。. 24.

(35) 1. 創意教學的目的創意教學的目的可從三個角度去探討，分別為課程、教學與學生（Ritchhart，2004），創意教學課程目的在為改變學生的學習經驗與成效；創意教學的目的在於協助學生更有效的學習知識與技能；學生方面，教師則是要鼓勵學生以創意的方式進行討論學習、提出問題、展現個人學習效益。 2. 創意教學的原理原則單文經（2002）認為教師若要達到創意教學必須把握一些基本原則：營造溫暖和諧、積極正向的班級氣氛；妥善安排課程，進行創意提問，引起學生動機；提供鷹架，給予學生充分練習，並及時修正回饋；教導教學策略，以利學生能充分準備及自發學習；安排小組協同合作，幫助學生建構與理解；設定適切目標，評量學生學習進步狀況。吳清山（2002）在其研究中提出創意教學的原則有：以多元活潑的延展教學方式為主；幫助學生主動參與及獨立思考；善用各項資源提升學生學習動機；營造民主自由、溫暖支持的班級氣氛；了解學生的需求及動機；提供刺激擴散思考的情境，培養問題解決的技能。 3. 創意教學的態度賴威任（2012）認為創意教學是期望達成更好教學成效的一種精神，會依據課程目標時時檢視自己的教學，並調整、變換各種教學方法，堅持教好每一位學生；遇到問題願意挑戰自我、持續反省、多方嘗試、力求突破，以追求學生有更好的學習成效之態度。 4. 創意教學的方法甄曉蘭（2001）認為沒有一種教學理論架構可以完全適用在複雜的教學情境中，更沒有一個教學模式可以成功套用在所有的課堂實務裡，因此無論哪一種理論都需要教師因時因人因地去調整與詮釋，每一次的運用都是理論的延伸與變化，這樣的新作為即為創意教學的方法。. 25.

(36) 綜合上述創意教學的四個層面可知，創意教學不同於一般性的教學活動，其著重教師本身的創意課程計畫及創意教學的成果，過程中會運用多元活潑的教學方法，並因地制宜的調整策略，創造輕鬆舒適的學習環境，激發學生創意思考行為的教學模式。. 二、教師自我效能感的理論與內涵教師自我效能感（teacher self-efficacy）能有效影響教師教學成果及學生學習成效，若一位教師對自己的教學具有信心，同時也能夠影響學生產生學習上的信心，是故，教師教學自我效能是教師能否讓教學更有效的重要指標。以下就教師自我效能感的相關文獻，整理出理論基礎及概念。（一）教師自我效能感的理論基礎「教師自我效能感」起源於社會學習理論始祖 Bandura（1977）所提出的自我效能理論，主張人的行為是由認知、行為與環境不斷地交互作用而形成的，強調行為和認知的結合，亦指個體行為不只受到環境的影響，也受到個體認知所影響，是影響人類行為的重要概念之一。自我效能感是一個人覺察自己能否達成某個指定工作的信念，也就是說，個體針對個人處事效能的知覺，此信念會改變他處事的抉擇、所花多少心力，及遇到困難時能堅持多久時間，當個體的自我效能感較高時，他就能擁有較大的信心去成功挑戰這項任務。自我效能感是一個人對自我的認知系統，其核心的內涵包括：效能預期（efficacy expectations）和結果預期（outcome expectancies）。效能預期意指一個人對自己最後成功執行特定任務的期望；結果預期則是一個人達成任務後會產生特定結果的期望。這種兩種預期並無因果關係，主要差異是來自個人主觀的判斷，意即某人可能很確定某一行為會產生某個特定的結果，但卻對懷疑自己是否有足夠能力或動力去做出此行為，由此可知，人的行為既不僅受結果預期的影響，更受效能預期而改變，如圖 2-1 所示。. 26.

(37) 個人. 結果. 行為. 結果預期. 效能預期. 圖 2-1 效能預期與結果預期之區別資料來源：Bandura, A. （1977）.. 依據 Bandura（1977）的研究指出，自我效能有下列四項功能： 1. 影響個人選擇的活動及對活動的堅持性個體的自我效能感較高，會傾向選擇較具有挑戰性的任務，當遇到障礙也較能堅持自己的行為；但個體自我效能感較低者恰恰相反，其會選擇逃避自己覺得無法達成的活動，以致對活動的行為堅持性也較差。 2. 影響個人的努力程度及面對逆境的態度自我效能感較高者較具自信，面臨困難時能勇於面對，且相信自己能夠透過不斷努力而克服難關，因而奮力地去實現目標；而自我效能感較低者，在面臨困難時常會猶豫不決，甚至選擇逃避。 3. 影響個人的思維模式及行為效率自我效能感較高者會把精神專注在分析難題、解決問題，因而表現出較優異的行為能力及效率；自我效能感較低者因擔心自己會失敗，而影響了他的行動，進而阻礙了他的表現。 4. 影響個人對活動結果的歸因方式自我效能感較高者對於失敗歸因常為自己努力的不夠；而自我效能感較低者則是將失敗歸因於自己的天資較差或能力不足。. 27.

(38) 綜合以上可知，自我效能感其實是個人主觀上的認定，主要由外在因素、個人成就與能力表現等交互作用後的結果，會直接影響到個人的行為動機，也會因工作事件等外在環境的差異而有所不同。因此，自我效能感是個體表現的成果與維持努力的動機交互作用之自我調節機制（self-regulatory mechanism），不僅可以反應個人過去的經驗，更可做為預測個人未來行為的因素。（二）教師自我效能感的概念孫志麟（2003；2010b）指出教師的自我效能感意指教師覺知自己達成教學任務的整體評估，屬於一種認知動機機制，是在教學特定領域的效能預期（如圖 2-2），此與 Bandura 提出的自我效能理論是一致的；教師的自我效能感著重的是教師覺知自己教學能力的信念，而非現場教學的行為表現，它可以透過教師專業成長及知識經驗的累積而不斷發展，整體歷程是一個流動、隨時改變，才形成的產物。能力知覺成功預期預期增強. 困難知覺. 行. 為. 增強評估情境知覺圖 2-2 教師自我效能與結果預期對行為的影響資料來源：孫志麟（2010b）. Newman、Rutter 與 Smith（1989）指出教師自我效能感是教師覺知個人的教學能否成功激發學生學習和滿足個人教學的信念。Guskey 與 Passaro（1994）則提及教師自我效能感是教師知覺個人教學對學生學習能力的影響，包含那些最無學習動機的學生，其也有辦法協助改善。王曉菡（2012）及孫志麟（2010b）指出教師自我效能是一種教師覺察個人教學能力的感受，含有能正向帶動學生學習，和抵抗負面物理環境所造成教學上的不良影響。 28.

(39) 簡玉琴（2002）提出教師自我效能是教師個體主觀評估個人從事課堂活動的評價，包含教學所具備的能力，及其對學生所產生影響程度。陳金鈴（2014）則指出教師自我效能是教師個人內在的信念，判斷自己是否可以達到良好教學行為、能否幫助學生學習或解決問題，以及判斷自己教學能力的統合性信念。從過去研究中，關於教師自我效能的意涵，可以分為三種概念進行分析：一是視為單向度的概念；二是視為雙向度的概念；三是視為多向度的概念（林碧芳， 2004；孫志麟，2003）。分別說明如下： 1. 單向度概念的觀點單一向度概念的觀點把教師自我效能當作一個完整的概念來評估教師的教學效能，教師自我效能在此觀點的定義為：教師覺知到自己教學能力能夠改變學生學習成果的程度，如上述 Newman、Rutter 與 Smith（1989）、Guskey 與 Passaro（1994）提出之定義。 2. 雙向度的觀點此觀點指出教師自我效能包含兩個不同的向度，如上述簡玉琴（2002）提出之定義。雙向度的觀點最經典的代表就是 Gibson 和 Dembo（1984）的研究，提及教師自我效能分成個人教學自我效能（personal teaching efficacy, PTE）和教學自我效能（teaching efficacy），前者是教師知覺自己本身所具備的教學能力之評價，後者是教師評估個人足以改變學生學習成效的能力（引自王曉菡，2012；孫志麟，2003）。 3. 多向度的觀點多向度的教師自我效能觀點包含三個或三個以上的向度，由於教學活動涉及的範圍很廣，舉凡和教學相關的效能預期，都有可能成為教師自我效能的向度，其中的類別會因研究主題而有所不同。如孫志麟（2003）將教師自我效能分為課程活動、班級經營、學習診斷、親師交流、教學創新、環境轉化六個層面。. 29.

(40) 依據國內外學者研究分析，本研究採多向度概念的觀點，從教師從事教學工作層面，對自己有能力達成有效教學的知覺，及能增進學生學習程度層面的整體性信念，和妥善應用及處理各項相關教學資源層面的信念，來定義教師自我效能。三、創意教學自我效能感之概念 Tierney 和 Farmer（2002）的探究結合了自我效能理論與創造力理論，提出「創意自我效能」一詞，定義為個人自認具有創作創意產品的能力或展現創意的覺知與評價，且研究指出創意自我效能和一般工作自我效能不相同，其能更有效的推論個體的創新行為。如果以教師工作來說明，教學領域上的創意自我效能感即稱為「創意教學自我效能」。創意教學自我效能意指教師在進行創新的教學活動時，對其自我創新的能力及改善學生學習效果的知覺信念（林碧芳，2004），也就是教師知覺自己從事創意教學具有把握、覺得自己可以做到時，是最有可能實現創意教學的，這樣的心理特質就稱之為「創意教學自我效能感」，其意涵包括創意教學及教師自我效能感（林碧芳、邱皓政，2008），也就是把教師的自我效能感之概念推演至創意教學的領域上。. 自我效能感 Bandura（1977）. 作業或表現的特殊性. 創造自我效能感 Tierney&Farmer（2002）. 教師自我效能感 Gibson&Dembo （1984）角色或對象的特殊性創意教學自我效能感（本研究）. 圖 2-3 創意教學自我效能的概念發展圖資料來源：林碧芳（2004）. 30.

(41) 因而，創意教學自我效能的概念是由自我效能感所發展出來，針對教師的特殊身份與特定工作領域，相較於其他一般性工作自我效能，反映出的創造表現自我信念，如圖 2-3。本研究所指的創意教學自我效能正是教師教學時採用創意的活動及媒材，所產出創意教學成果的自我效能評價。. 貳、創意教學自我效能之相關研究「革新創造的能力」是當今世代的趨勢，而教師的教學也不例外。影響教學創意的層面有許多，本研究目的為探索教師對個人創意教學工作的信念評價，即「創意教學自我效能」，以下就過去研究者針對教師創意教學自我效能所提出之相關研究如下表 2-3。表 2-3 創意教學自我效能之相關研究結果一覽表作者 (時間). 主題. 受試者. 方法. 相關分析結果. 林碧芳. 中小學教中小學. 問卷 1. 首度提出「創意教學自我效能感」，. (2004). 師創意教教師學自我效能感與創意教學行為的結構方程模式之檢驗. 調查法. 探究教師進行創造力教學時，是否具有良好的自我評價，並瞭解其與創意教學行為的關係。 2. 編製「創意教學自我效能感量表」，包含「正向肯定」、「負向自覺」、「抗壓信念」三個面向，可作為評估中小學教師對自我創意教學效能的信念判斷之工具。 3. 經由檢驗證明「創意教學自我效能感」與「教學自我效能感」兩個概念是不相同的。（續下頁）. 31.

(42) 表 2-3 創意教學自我效能之相關研究結果一覽表（續 1）作者 (時間) 林碧芳 (2004). 主題. 受試者. 中小學教中小學師創意教教師學自我效能感與創意教學行為的結構方程模式之檢驗. 方法. 相關分析結果. 問卷 4. 「創造人格特質」對於「創意教學自調查我效能感」、「創意教學內在動機」及法「創意教學行為」有顯著的正向影響力。 5. 「創造人格特質」可經由「創意教學自我效能感」對「創意教學行為」產生間接效果；也會透過「創意教學內在動機」間接的影響「創意教學行為」。 6. 「學習結構與管道」可藉由「創意教學自我效能感」對「創意教學內在動機」與「創意教學行為」分別產生間接效果。 7. 「創意教學自我效能感」可藉由「創意教學內在動機」對「創意教學行為」產生間接效果。. 林碧芳邱皓政 (2008). 創意教學中小學自我效能教師感量表之編制與相關研究. 問卷 1. 教師的性別不同與整體創意教學自調查我效能感具有明顯的差異。各因素中法男性教師的「抗壓信念」面向顯著高於女性教師。 2. 整體來說，教師任教的學校階段不同在創意教學自我效能感上有明顯的差異。且在「正向肯定」、「負向自覺」、「抗壓信念」上皆是小學教師顯著高於中學教師。 3. 教師的教育程度不同與創意教學自我效能感沒有顯著差異。 4. 年齡及工作的年資和教師的創意教學自我效能皆沒有顯著相關。（續下頁）. 32.

(43) 表 2-3 創意教學自我效能之相關研究結果一覽表（續 2）作者 (時間) 蕭佳純 (2017). 主題在職進修教師創意教學自我效能發展之縱貫性研究. 受試者在職進修碩士學位之教師. 方法. 相關分析結果. 縱貫 1. 教師創意自我教學效能的抗壓信念性研呈現線性上升的成長趨勢，負向自覺究為線性下降的發展趨勢；而正向肯定的發展趨勢呈現先升後降的情形。 2. 進修教師的正向肯定、抗壓信念的成長趨勢明顯優於未參與進修的教師，負向自覺也明顯低於未進修的教師。 3. 五大人格特質的外向性與神經質對於創意教學自我效能成長趨勢有影響，其中神經質對於正向肯定的成長曲率為負向調節，但對於負向自覺的成長速率則為正向調節，而外向性對於抗壓信念的成長速率有正向影響。. 資料來源：研究整理. 綜合以上相關研究，茲將教師創意教學自我效能相關之研究結果歸納如下： 1. 「創意教學自我效能感」和「教學自我效能感」的概念不相同，可從「正向肯定」、「負向自覺」、「抗壓信念」面向去驗證教師覺知個人創意教學自我效能的信念。 2. 不同的人格特質、性別、學校階段，以及進修與否皆與創意教學自我效能感有明顯的差異。 3. 「創造人格特質」會藉由「創意教學自我效能感」間接對「創意教學行為」產生效果；「學習結構與管道」則藉由「創意教學自我效能感」分別對「創意教學內在動機」及「創意教學行為」產生間接效果。 4. 「創意教學自我效能感」藉由「創意教學內在動機」間接影響「創意教學行為」的效果。. 33.