詞彙教學與相關研究

本節首先先說明詞彙的意義與內涵，其次再說明詞彙教學的原則，最後再針 對詞彙教學的相關研究進行探討，分別說明如下：

壹、詞彙的意義與內涵

根據教育部（1998）的詞頻統計，中文字裡大約有 6 萬 2 千個詞，如果按照 頻率排列，則每百萬詞出現 7 次以上的詞，覆蓋率為 90%，大概有 1 萬 2 千個詞。

詞彙依語言形式的不同，大致可分為口語詞彙與書面詞彙，一般來說，低年級學 童的口語詞會遠高於書面詞彙量，對於絕大數常見詞，都應該已經瞭解常見詞彙 內容，當學童開始學習閱讀後，透過閱讀，口語詞彙以及書面詞彙的量會越來越 接近，因此教師在教學時，口語詞彙要優先於書面詞彙（李俊仁，2010）。

在中文裡「字」和「詞彙」都是學習閱讀的基礎，但是中文裡的「字」，多 數不是構成句子的意義單位（張郁雯，2004）。依方金雅（2001）研究指出，在 中文裡的「字」為形體單位或書寫單位，字只能間接的表音或表義；但「詞彙」

才是組成句子的意義單位，另外其也綜合歸納多位學者的看法，指出詞素是指語 意的基本單位，可能是一個字或是二個字以上；而詞則是詞素所形成的，是句子 中的意義單位，由一個詞素所形成的詞稱為「單純詞」，由二個以上詞素所形成 的詞就稱為「複合詞」。

竺家寧（1999）將詞定義為句子中最小的且能獨立使用的意義單位，也可以 說是具有整體的意義、獨立的形式及內部的結合是不可分離的；其中「意義單位」

表示一個概念，而這個意義是在句子中所表示的意義，因此有其特定的意義。基 本上，在文章中是由一個字一個字所組成的，當我們在閱讀時，可以看到一個一 個獨立空間的「字」，字的組成有其獨特的組字規則，故在書寫方面，「字」是教 學重點。但在理解意義時，中文閱讀的基本單位是「詞」，並不是獨立的字（方 金雅，2010）。

從書寫的分類架構來說，中文屬於意符（logographic）文字系統，與拼音文 字系統不同，一個中文字包含了一個音節，大多數的漢字都與詞素（morpheme）

相對應，詞素是「最小的意義結合體，也是最小的語法單位」（劉月華、潘文娛、

故韡，2004）。「字」是中文書寫的基本單位，有時本身也是具有完整意思的語詞，

如：日、月、車、水等，不過中文字常透過詞素的組合產生眾多語詞，其中以雙 字詞數量為多，如：公車、火車、房屋等，所以中文字和詞的關係不易完全切割。

由以上所述可知，詞是由詞素所組成，在語言中詞是具有確定意義、固定的 語音形式且可運用的最小造句單位，在閱讀理解意義上具有決定性的要素之一。

貳、詞彙教學的原則

在國小階段學生逐漸發展識字能力，解碼能力與詞彙能力是並行學習的。教 師在國小階段進行語文領域教學時，學生除了認識字形、書寫國字外，還必須練 習造詞、瞭解字義，也常進行造句練習，讓學生發展詞用的能力。

Johnson（2001）提出以下五點詞彙教學的原則：

(1)需將詞彙的意義與概念和基模的發展進行連結；

(2)廣泛的閱讀可增加詞彙量；

(3)選擇對文章理解有幫助的重要詞彙進行教學；

(4)結合能讓學生進行主動的學習活動；

(5)需讓學生有充分的練習，並與現有的知識整合。

許多的研究報告更提到詞彙和閱讀理解間是有顯著的關係，如方金雅（2001）、

吳淑娟（2001）及柯華葳（1999）。另有些研究則進行詞彙教學，檢視各種教學 法對學生的詞彙能力以及閱讀理解能力的成效，研究都指出透過詞彙教學，對學 習者的詞彙能力與閱讀理解能力皆有正向的教學效果（方金雅，2001；歐素惠、

王瓊珠，2004）。

由以上可知詞彙教學與閱讀理解習習相關。以下參考歐素惠（2003）將詞彙 教學法分為三個類別，詳細說明各教學法如下：

（一）詞彙定義教學法

詞彙定義教學法，其主要是直接教導學生詞彙的意義，運用的方式有查字典、

同義詞、反義詞和多義詞。讓學生透過查字典來認識詞義，強調學生對詞彙定義 的背誦；也可透過同義詞來幫助學生將新詞彙和一些相似的語詞做連結。雖可提 供學生對詞彙和定義之間產生直接連結的機會，但不強調詞彙意義間的關係，且 學習方法單一、變化較少。

（二）詞彙分類教學法

詞彙分類教學法，其主要是依據語詞的不同概念做分類，運用的方式有字群、

概念圖、語意構圖、語意特徵分析、類推及詞彙配對造句法。在語詞分類的活動 過程中，學生能強化學生對語詞概念的了解，以及批判思考的能力。語意構圖更 是教導學生如何去組織訊息，透過圖表的方式來呈現詞彙間的關係，對於詞義學 習與閱讀理解是是有幫助的，但學生需充分練習才能夠了解此做法。

（三）主動收集詞彙策略

主動收集詞彙策略，其主要是指在詞彙的教學上，老師指導學生運用文章內 容或記憶策略的方法來進行詞義的學習。運用的方式有文句脈絡法、自我選擇策 略、詞意評估及關鍵字法。詞彙教學中最常使用文句脈絡法，其方法是教導學生 在遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞義，能有效改善學生的 閱讀理解。

在國小階段教師在進行語文領域教學時，學生除了認識字形、書寫國字外，

還須要培養造詞的能力、以及瞭解字義，也要運用詞彙進行造句練習，拓展詞用 能力，由此可知，從語文領域教學中詞彙教學與識字教學息息相關。

根據王瓊珠（2012）研究指出，目前學校國語文識字教學大多採分散識字，

即「字不離詞、詞不離句、句不離文」，其優點是讓學生能以比較自然的方式在 閱讀中瞭解字義，不過此方式對於閱讀識字量低的學生來說，較不易立即掌握中 文字的規律性。但綜觀台灣識字教學研究大多採集中識字教學方法，其優點是以

易與文章閱讀脫節，只流於單調的識字活動而已。

以下就方金雅（2010）的詞彙教學法，歸納目前國小詞彙教學較常使用的方 法有以下三種：

表 2-2

國小常用詞彙教學法

方法 簡介 優缺點

查字典 由學生查字典瞭解詞彙的意思，

並寫出詞彙的定義以及文章中含 有該詞彙的句子。

能增進學生對詞義的瞭解，卻易 忽略加強學生構詞和詞用的概 念。

近義詞 反義詞

引導學生將新詞彙和一些意義相 似的語詞或意義相反的詞語連結。

直接學習詞彙的意義，可瞭解詞 彙間的關係。

文句 脈絡

教導學生在遇到不認識的詞彙時，

試著從句子的上下文來猜測詞義。

學生可直接從上下文脈絡中認 識新語詞，節省時間並可增進閱 讀理解能力。

資料來源：方金雅（2010），詞語教學，155 頁。

由上表可以發現詞彙教學法與識字活動緊密相關，文句脈絡教學法與閱讀理 解相關。識字是閱讀的基礎，但若能從詞彙教學法與識字教學活動結合，能培養 及建立學生對詞彙的概念，拓展其詞用能力，未來將能根據自身的經驗，猜測該 詞彙意義，閱讀也會更為流暢。

參、詞彙教學應用於特教學生的相關研究

多數研究指出，詞彙和閱讀理解間有正向的相關，也可以從兒童詞彙量的多 寡，預測其閱讀能力高低的指標。近年來已有研究者以詞彙教學介入，以探討是 否能增進學童的閱讀理解成效，實徵性研究雖不多，但大多數集中於瞭解詞彙學 習成效，針對閱讀理解間的成效較少。以下針對近幾年國內詞彙教學之相關研究，

如下表 2-3：

表 2-3

研究者及年代

在國外的詞彙教學研究（Johnston et al. , 2000; Jones, Levin, Levin, & Beitzel, 2000）中，除了證實詞彙教學對於閱讀理解的成效之外，亦針對不同的詞彙教學 法做了比較研究，結果發現無論是運用「語意構圖法」或是「文句脈絡法」來進 行詞彙教學，皆發現學生在詞彙意義的瞭解、應用或是對文章的理解上都有顯著 的成效。

相關研究顯示詞彙教學能增進學生的閱讀理解能力，而研究結果支持文句脈 絡法成效以及其穩定性較佳，而在選擇詞彙時，除了要考量學生的程度與需求外，

所選擇的詞彙必須是對文章理解有其關鍵性的地位，教學成效才足以顯著。

本研究教學對象為智能障礙學生，綜合本章文獻探討結果，在呈現詞彙教學 時，需考慮詞彙意義、圖片輔助、教學材料呈現的形式，以及學習者特性等綜合 歸納，因此研究者希望以繪本圖文特性結合詞彙教學探討智能障礙者閱讀能力表 現之探討。