繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生 閱讀能力成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：吳勝儒 博士 魏俊華 博士

繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生 閱讀能力成效之研究

研究生：王盈偲 撰

中華民國一Ｏ六年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生 閱讀能力成效之研究

研 究 生：王盈偲 撰

指導教授：吳勝儒 博士

魏俊華 博士

中華民國一Ｏ六年八月

國立臺束大學博、碩士學位論文授權書

本授權書所授椎之論文為本人在國立臺束大學 特殊教育學系 系（所）

碩士在職專班 106 學年度第 藩 學期取得 碩 士學位之論文。

論文名稱： 繪本結合詞索教學對國小智能啤礙學生閱讀能力成效之研究 本人具有署作財彥權之論文全文資料，授権予下列單位：

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上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授権之發行描為非專屬性發行 權利。 依本授權所 為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償。上述同意與

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學 號： I 9 !Df

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日 期：中華民國 ^l

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l. 本授柑雷（特自http: //www.lib.nttu.edu. tw/theses/下栽）精以黑嗶撰寫並彩印裴訂於甞名頁之次頁·

2. 依據91學年友第一學期第一次教務會議決蟻：研究生畢紫掄文r至少需授椎學校圄吝館教位化，並至遲於三年後 上栽綱路供各界使用及校內瀏梵·」 没1/l#f麻本:2013/JJ/14

謝誌

重回學生生活的日子，歷經了非常充實、愉快的碩一、碩二生活，雖然一路 覺得很煎熬，腦海中也閃過無數次放棄的念頭，但終究還是撐過來了，感謝這三 年的暑碩生活遇到許多貴人的相助，讓我可以一步步朝畢業邁進，產生這本論文，

現在我可以大聲的說：「我畢業了！」

首先，要將我最多的感謝，給我的指導教授魏俊華老師，能成為您的指導學 生，是我一生的幸運和福氣！謝謝您的用心指導，總是能快速的指正我論文不足 之處，仔細地修正我論文中缺漏和錯誤的地方，並督促我在每個期程應該完成的 內容，讓我在工作繁忙之餘還能完成每個章節的內容，讓我能順利如期完成論文。

還要感謝指導教授吳勝儒老師，總是用最溫暖的笑容鼓勵並給予我在論文上的肯 定，以及在論文上給予我寶貴的建議。同時，也要特別感謝口試委員張勝成老師 千里迢迢的從臺中來到台東，對本篇論文的審閱與指正，提供我許多寶貴的建議，

讓我受益良多，也使我的論文更趨完善。

另外，也非常感謝我遇到一群非常棒的同學們和導師─劉明松老師，讓這三 年的碩士生活過得非常開心跟歡樂；在求學期間的苦悶下，還帶我們到處吃吃喝 喝、遊山玩水，讓這三年的暑假留下了美好的回憶。謝謝德瑩、馨慧、盈伶，同 組三年一起完成許多大大小小的繁雜報告，也常常在我焦慮時為我加油打氣，製 造歡樂氣氛，也謝謝在我車禍時及時幫助我的同學和老師們。也謝謝學校的同事 們，常常鼓勵、關心我的論文進度，經常詢問我是否需要幫忙，並大力的給予我 協助，讓我可以同時兼顧工作與學業。

最後，感謝我親愛的家人，在我的身旁默默的支持我，不斷的鼓勵我，做我 最堅強的後盾；也謝謝我的男友方先生，陪我一起去國圖，甚至假日陪我到圖書 館完成論文，總是支持我的決定，還要容忍我寫論文時的暴躁脾氣，真的辛苦了！

僅以此篇論文代表我的感謝，獻給所有關心、幫助和愛我的人！

盈偲 謹致 2017.08

繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生 閱讀能力成效之研究

王盈偲

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探究繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀能力成效之研 究。本研究方法採單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，以一名國小二年級 輕度智能障礙學生為研究對象，進行每週二節，八本繪本共十六節課的繪本結合 詞彙實驗教學。於基線期、處理期及保留期實施自編測驗，探討學生在閱讀能力 表現之詞彙能力測驗、閱讀流暢度及閱讀理解測驗得分表現，並以目視分析和回 饋問卷來探討其結果，瞭解研究參與學生閱讀能力之成效。本研究結果如下：

一、繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生在閱讀能力之表現具有立即成效。

(一)繪本結合詞彙教學在「詞彙能力」表現上具有有立即成效。

(二)繪本結合詞彙教學在「閱讀流暢度」表現上具有立即成效。

(三)繪本結合詞彙教學在「閱讀理解能力」表現上具有立即成效。

二、繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生在閱讀能力之表現具有保留成效。

(一)繪本結合詞彙教學在「詞彙能力」表現上具有保留成效。

(二)繪本結合詞彙教學在「閱讀流暢度」表現上具有保留成效。

(三)繪本結合詞彙教學在「閱讀理解能力」表現上具有保留成效。

三、研究參與學生及其導師對於繪本結合詞彙教學具有良好的滿意度。

根據上述結論，研究者分別對繪本結合詞彙教學與未來相關研究提出建議，

以供參考。

關鍵詞：繪本結合詞彙教學、國小智能障礙學生、閱讀能力

The Effect of Picture Books Combined with Vocabulary Instruction on Reading Ability for Elementary School Students with Intellectual Disabilities

Ying-Sih Wang

Abstract

The purpose of this study is to explore the effect of picture books combined with vocabulary instruction on reading ability for elementary school students with intellectual disabilities. A single-subject A–B–A’ withdrawal experimental design was adopted in this study. One two-grader student with intellectual disabilities was recruited and taught for eight consecutive weeks with two teaching periods each week.

This study was used eight picture books,a total of sixteen lessons of the combined with vocabulary instruction.

Reading ability tests designed by the researcher were administered respectively during the baseline phase, the intervention phase, and the maintenance phase, to explore the vocabulary ability test, reading fluency test and reading comprehension test score performance of students in reading ability. Then the deta, was analyzed by using visual analysis, as well as the questionnaires to explore the results, to understand the effectiveness of students reading ability. The results of this study shows as the follows:

1. The picture books combined with vocabulary instruction on reading ability for elementary school students with intellectual disabilities has immediate effects on the performance of reading ability.

(1) The picture books combined with vocabulary instruction has immediate effects on the performance of vocabulary ability test.

(2) The picture books combined with vocabulary instruction has immediate effects on the performance of reading fluency test.

(3) The picture books combined with vocabulary instruction has immediate effects on the performance of reading comprehension test.

2. The picture books combined with vocabulary instruction on reading ability for elementary school students with intellectual disabilities has maintaining effects on the performance of reading ability.

(1) The picture books combined with vocabulary instruction has maintaining effects on the performance of vocabulary ability test.

(2) The picture books combined with vocabulary instruction has maintaining effects on the performance of reading fluency test.

(3) The picture books combined with vocabulary instruction has maintaining effects on the performance of reading comprehension test.

3. Research participates students and their mentors are satisfied with the picture books combined with vocabulary instruction.

According to the findings, several suggestions for the picture books combined with vocabulary instruction and future research were proposed.

Key words : Picture books Combined with Vocabulary instruction,

Elementary School with Intellectual Disabilities, Reading Ability.

目次

中文摘要 ... I 英文摘要 ... II 目次 ... IV 表次 ... VI 圖次 ... VII

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 6

第二章 文獻探討

第二節 繪本教學與相關研究 ... 14

第三節 詞彙教學與相關研究 ... 22

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ... 31

第三節 研究工具 ... 33

第四節 教學設計 ... 37

第五節 研究程序 ... 40

第六節 資料處理及分析 ... 43

第四章 研究結果與討論

第二節 研究參與學生閱讀流暢度之成效分析 ... 52

第三節 研究參與學生閱讀理解能力之成效分析 ... 58

第四節 研究參與學生對繪本結合詞彙教學之滿意度分析 ... 61

第五章 結論與建議

第二節 研究建議... 68

參考文獻

貳、西文部分... 77

附錄

附錄二 繪本難易度評量表 ... 81

附錄三 繪本結合詞彙教學活動設計 ... 82

附錄四 繪本結合詞彙教學回饋問卷（導師版） ... 84

附錄五 繪本結合詞彙教學回饋問卷（學生版） ... 85

附錄六 詞彙能力測驗 ... 86

附錄七 閱讀流暢度紀錄表 ... 87

附錄八 閱讀理解測驗 ... 88

表次

表 2-1 繪本教學應用於特教學生的相關研究 ... 18

表 2-2 國小常用詞彙教學法 ... 25

表 2-3 詞彙教學應用於特教學生的相關研究 ... 26

表 3-1 研究對象基本資料 ... 32

表 3-2 教學繪本一覽表 ... 34

表 3-3 中文學習補教教學資源網之文章分析表 ... 34

表 3-4 繪本結合詞彙教學中之目標詞彙 ... 35

表 3-5 繪本結合詞彙教學進度表 ... 39

表 4-1 研究參與學生「認讀詞彙測驗」目視分析結果摘要表 ... 48

表 4-2 研究參與學生「詞彙意義測驗正確率」目視分析結果摘要表 ... 51

表 4-3 研究參與學生「平均一分鐘正確朗讀字數」目視分析結果摘要表 . 54 表 4-4 研究參與學生「朗讀正確率」目視分析結果摘要表 ... 57

表 4-5 研究參與學生「閱讀理解測驗正確率」目視分析結果摘要表 ... 60

表 4-6 導師對學習成效之回饋表摘錄 ... 62

表 4-7 導師對教學滿意度之回饋表摘錄 ... 62

表 4-8 研究參與學生回饋表評量結果 ... 63

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 29

圖 3-2 研究設計圖 ... 37

圖 3-3 研究程序圖 ... 40

圖 4-1 研究參與學生「認讀詞彙測驗正確率」曲線圖 ... 49

圖 4-2 研究參與學生「詞彙意義測驗正確率」曲線圖 ... 49

圖 4-3 研究參與學生「平均一分鐘正確朗讀字數」曲線圖 ... 53

圖 4-4 研究參與學生「朗讀正確率」曲線圖 ... 55

圖 4-5 研究參與學生「閱讀理解測驗正確率」曲線圖 ... 58

第一章 緒論

本研究旨在探討繪本結合詞彙教學策略是否能有效提升智能障礙學生閱讀 能力。本章共分為三節，第一節研究背景與動機、第二節研究目的與待答問題及 第三節名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

處於 21 世紀資訊爆炸的世代裡，自一早起床後生活中常離不開文字，舉凡 手機、電腦、招牌、菜單…等，都是需要具備基本的閱讀能力，才得以獲得訊息，

因此閱讀是生活中不可或缺的一項重要能力。然而，生活中接收到的訊息都是需 要透過閱讀才能獲取所需的資訊，但是具備基本的識字能力並非表示其具有良好 的閱讀能力；若是個體並無具備基本的識字能力，相對的個體也並無具有良好的 閱讀能力。

由於閱讀本身是一個複雜的過程，個體必須具備「識字」與「閱讀理解」兩 種能力，才能進行流暢且有意義的閱讀。柯華葳與方金雅（2010）研究指出自動 化的的解碼能力雖有助於閱讀的流暢性，但對於閱讀理解能力並無直接的關係，

因為理解文章內容有效的方法是需要對詞彙也有所瞭解。由此可知，詞彙（word）

是影響閱讀理解的重要因素，也是文章內基本的意義單位，更是句子中最小的意 義單位。

根據研究者的教學經驗及對所任教學校之其他普通班學生的觀察，班級內常 有一兩位低閱讀能力的學生，其中也包括有智能障礙學生，但他們通常具備基本 的識字能力，都能自行閱讀及朗讀課文文章內容，對於教師所教的字詞大多也能 認讀，但當教師詢問詞彙的意義時，學生卻都無法說出正確的意義，甚至再詢問 文章的意義時，學生也都往往一知半解，說明這些低閱讀能力的學生是在進行無

意義的閱讀行為。觀察後也發現大多數的教師在進行語文教學時，都從閱讀課文 開始，接著再進行生字的字形、字音及字義教學，並讓學生使用字典來造新詞，

這樣的教學模式長久下來的結果，會導致學生能認生字，但無法瞭解該生字詞彙 在課文內容中的意義，更遑論要適當的使用新詞彙。

由以上可知，「詞」才是產生意義的基本單元。李俊仁（2010）指出人類的 長期記憶是以語意為主要的編碼方式，因此在進行詞彙教學時，應當要以有意義 的方式進行。例如，進行「情」字的教學，不應該侷限於該字，而是以詞為單位，

將使用「情」字的詞一起列出，心情、表情、風情等語詞，讓學生體會包括「情」

字該詞彙可能有的意義。方麗娜(2004)亦指出若詞彙教學偏重在「字義」或「詞 意」的解釋，易忽略詞彙在表達情意上的實際運用功能。詞彙的意義與用法應是 相輔為用，才不至於忽略「詞用」的功能。因此，應在語文教學中加強針對詞彙 詞義的聯想、從文句上下文類推詞義，以及運用詞彙的教學。

然而，能正確理解其文章內容，其中更重要的因素乃是其詞彙量是否豐富，

因為具有豐富的詞彙量有助學童於閱讀中理解與識字（柯華葳，2009）。由此可 知，識字為閱讀理解的先備條件，詞彙量多寡為閱讀理解成功的必要條件，閱讀 理解則為閱讀行為成敗的關鍵因素，若閱讀完後沒有辦法理解文章內容，那麼可 謂是無效、無意義的閱讀。國外學者 Shen（2009）更指出，詞彙知識除了包含 語音、語意、語法知識外，更包括了語用知識，因此學生不僅要能夠認字、瞭解 詞意，更需要具備如何應用詞彙的能力，因為詞彙知識的累積是連續不斷的，並 非屬片面的知識現象。

在國內閱讀能力的相關研究中亦發現，詞彙能力和閱讀理解間有顯著的相關，

藉由詞彙教學能增進學生的閱讀理解能力（方金雅，2001；吳淑娟，2001；李偉 德，2001；李慧慧，2005；邱小芳，2008；林家玉，2007;歐素惠，2003）。吳淑 娟（2001）的研究也指出，詞彙意義理解能力、詞彙意義表達能力與閱讀理解能 力有顯著相關。在國外的詞彙教學研究（Nicholson, 1999 ; Rupley & Nichols, 2005 ;

閱讀理解能力。

根據美國國家閱讀審議委員會(National Reading Panel , NRP)的報告中指 出，透過閱讀可以促進詞彙的學習，是一種有助於學生有效學習的方式（NPR, 2000）。因此，若學生具備基本的識字能力，應鼓勵學生從閱讀中累積詞彙量。

詞彙的成長與閱讀間的關係，可說是息息相關，透過閱讀可以增加詞彙量，詞彙 量的增加，可提升閱讀理解成功的機率（Ludo & Charles, 2011）。

為了幫助智能障礙學生提升其閱讀能力，在許多教學教材中選用以繪本為主 要的教學材料。因為繪本故事透過淺顯易懂的文字內容、豐富多元的故事體裁以 及符合故事情境的圖畫，讓對大量文字學習有所排斥及語文理解較弱的智能障礙 學生在學習上能有助於理解故事內容的意境與語詞涵意，也由於它的主題豐富且 多元性以及搭配生活化的故事情境，也較能引起學生的興趣及注意力。由於繪本 具有圖文相輔的特點，對於需要具體實物或圖片以幫助建立概念的身心障礙學生 而言，繪本應是有利於學習語文的教材內容（黃家妤，2007）。

隨著繪本的興起，國內外近幾年將繪本教學運用在教學上的研究可說是多元 且廣泛，研究結果大多顯示繪本教學對普通與身心障礙學生具有良好的教學成效。

在蒐集文獻時，也發現國內諸多學者的相關研究顯示繪本對身心障礙學生的閱讀 理解大多有良好的成效，能提升學生的閱讀理解、詞彙理解、流暢度等能力（胡 碧芬，2013；陳秀房，2013；黃信恩，2008；葉婉婷，2005）。

綜合上述所言，本研究期望透過「繪本結合詞彙教學」的應用，對閱讀能力 有困難之國小低年級輕度智能障礙學生，盡早提升或改善其因詞彙量低落導致閱 讀困境的問題，由興趣的培養進而養成閱讀習慣，以逐步累積詞彙量。因此本研 究選擇圖文並茂且容易取得的繪本教材，結合詞彙教學探究此教學對輕度智能障 礙學生在閱讀能力表現上的成效為何。

第二節 研究目的與待答問題

根據本研究欲透過繪本結合詞彙教學，探討是否能提升智能障礙學生的閱讀 能力，擬定以下之研究目的及待答問題。

壹、研究目的

(一)探討「繪本結合詞彙教學」對國小智能障礙學生閱讀能力之立即成效。

(二)探討「繪本結合詞彙教學」對國小智能障礙學生閱讀能力之保留成效。

(三)探討研究參與學生及導師對於本繪本結合詞彙教學研究之滿意度。

貳、待答問題

根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題：

一、繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀能力是否具有立即成效？

(一) 繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生詞彙能力之立即成效為何？

1.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生之「認讀詞彙」測驗表現上之 立即成效為何？

2.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙兒童之「詞彙意義」測驗表現上之 立即成效為何？

(二)繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀流暢度之立即成效為何？

1.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生在「一分鐘朗讀字數」表現上 之立即成效為何？

2.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生在「朗讀正確率」表現上之立 即成效為何？

(三)繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀理解之立即成效為何？

二、繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀能力是否具有保留成效？

(一) 繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生詞彙能力之保留成效為何？

1.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生之「認讀詞彙」測驗表現上之 保留成效為何？

2.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙兒童之「詞彙意義」測驗表現上之 保留成效為何？

(二)繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀流暢度之保留成效為何？

1.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生在「一分鐘朗讀字數」表現上 之保留成效為何？

2.繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生在「朗讀正確率」表現上之保 留成效為何？

(三)繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀理解之保留成效為何？

三、研究參與學生及導師對於本繪本結合詞彙教學研究之滿意度為何？

第三節 名詞釋義

本研究的重要名詞為「繪本結合詞彙教學」、「國小智能障礙學生」、「閱讀能 力」，為了使本研究名詞定義更加明確，茲將本研究的重要名詞之涵義分述如下：

壹、繪本結合詞彙教學

繪本，又稱為圖畫書，指的是一種圖畫為主，文字為輔的書籍，有時甚至完 全沒有文字全是圖畫的書籍（林敏宜，2000）。本研究之「繪本結合詞彙教學」

是以繪本為主要教學教材，利用繪本圖文特性結合詞彙教學中的文句脈絡教學法，

讓學生透過閱讀繪本的過程中理解詞彙的用法，並從中理解詞彙的意義，進而增 進其閱讀流暢度與閱讀理解能力。研究者依據教學繪本內容選定八本繪本進行教 學，並從中篩選出繪本出現率高且受試者無法認讀之語詞進行教學。

貳、國小智能障礙學生

依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013），所謂智能障礙係指個人 之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。

其鑑定基準依下列各款規定：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所指國小智能障礙學生為就讀臺東縣某國小普通班，接受特教巡迴輔 導服務並持有輕度智能障礙手冊之一名二年級學生。

參、閱讀能力

本研究之閱讀能力包含了詞彙能力、閱讀流暢度及閱讀理解能力三種閱讀能 力，以下分別敘述之：

（一）詞彙能力：本研究之詞彙能力，是指研究參與學生在「認讀詞彙」及「

詞彙意義」兩項測驗之平均，平均越高表示其詞彙能力越佳。測驗題數皆 為 10 題，「詞彙意義」測驗採用語詞選填之方式，讓研究參與學生依據文 句，於 10 個詞彙中選擇適當的詞彙，將代號填入句子括號中；「認讀詞彙」

測驗則需由研究參與學生認讀出 10 個詞彙的讀音。

（二）閱讀流暢度：閱讀流暢度是指研究參與學生唸讀教學繪本正確字數，並 計算研究參與學生平均每分鐘正確唸讀字數，以及唸讀教學繪本全文的正 確率。測驗結果是以朗讀文章正確總字數除以朗讀時間，求得研究參與學 生「一分鐘正確朗讀字數」，再以朗讀正確字數除以文章總字數，求得研 究與學生「朗讀正確率」。本研究採用陳惠琴（2006）研究中，二年級資 源班學生學生在敘述體文本的朗讀速度為一分鐘正確朗讀 101.5 字，依此 研究結果，設定本研究參與學生若達平均一分鐘正確朗讀字數超過 100 字，即表示其閱讀流暢度達到穩定。

（三）閱讀理解表現：研究者根據繪本教材內容編制此研究教材繪本閱讀理解 測驗，於每次教學單元結束後，評量研究參與學生在各單元閱讀理解表現。

本研究之閱讀理解表現是指研究參與學生在「閱讀理解測驗」之得分情況。

研究者依據各繪本編製 10 題選擇題，測驗內容依字義理解即推論理解兩 種類型進行編製。

因此，本研究之閱讀能力即是此三種測驗之得分結果來判定，得分越高則表 示研究參與學生閱讀能力成效越佳。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討繪本結合詞彙教學對智能障礙學生在詞彙能力、閱讀流暢度 與閱讀理解等閱讀能力表現之成效。因此，本章就智能障礙的閱讀表現、繪本教 學、詞彙教學等相關研究及理論基礎進行探討。本章分為三節，第一節探討智能 障礙的閱讀表現；第二節為繪本與相關研究；第三節為詞彙教學的應用。

第一節 智能障礙學生的閱讀表現

在「回歸主流」及「融合教育」理念的浪潮下，越來越多的身心障礙學生被 安置在普通班中接受特殊教育的服務。依目前國小所實施的融合教育現況而言，

有極大多數的輕度智能障礙學生長時間是被安置在普通班進行學習，部分時間則 採以外加或抽離課程的方式至資源班進行個別指導，或採以巡迴輔導以機動的方 式，接受直接或間接的服務。學生的學習是需透過不斷的閱讀與理解逐漸累積，

然而輕度智能障礙學生因受限於本身的學習特質，將影響其在普通班學習的成效。

因此本節將就智能障礙學生的定義、學習特質，和其在閱讀理解表現進行探討。

壹、智能障礙學生的定義

依教育部特殊教育通報網 2016 年的統計資料顯示，在國小階段所有的身心 障礙類別中，智能障礙學童佔了身心障礙學生的 25%，僅次於學習障礙學生，而 根據教育部於 2013 年 9 月修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）

第三條指出，智能障礙係「個人發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應 能力表現上有顯著困難者」，其鑑定標準如下：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

美國智能和發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD）於 2010 年修訂完成第十一版智能障礙的定義，

並正式提出對「智能障礙（Intellectual Disabilities）」一詞的定義（過去則使用「

心智障礙（Mental Retardation）」），並提出「智能障礙是指其在智力功能和適應 行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概念（conceptual）、社會（social）和應 用（practical）三方面的技能，且智能障礙發生於 18 歲之前。」，且定義中主張 智力、適應行為、參與、健康及情境會影響人類功能表現（AAIDD，2010）。AAIDD 強調智能障礙是對現有功能或能力的一種描述，而不是先天會一成不變的狀態，

若教學人員適當且提供合宜的「個人支持系統」，在經過一段時間後，智能障礙 者各方面之障礙狀況通常會有所改善（引自紐文英，2010）。

根據 AAIDD 對智能障礙的定義概念，顯示出並非單一只強調智能障礙者智 力上的限制，也需要同時考慮適應行為、參與、健康及情境等其他向度的表現。

貳、智能障礙學生的學習特質

智能障礙學生因先天上智力發展的有限性，導致智能障礙學生與同年齡普通 班學生之間學習的差異性，欲使智能障礙學生得到適性教育，首先必須了解他們 在學習上的特質，才得以發展出適當、合宜的個別化支持，以利學習者改善其狀 況。以下針對智能障礙學生歸納出五大面向的學習特質進行說明：

一、注意力缺陷

何華國（2001；2004）指出智能障礙者有選擇性及注意力的缺陷。智能障礙 者對刺激存有選擇及注意的困難，但若是學習的概念被他們所瞭解，則他們作業 速率即能有效的提升，與一般人無異，只不過他們需要花更長的時間，去辨認有 關的刺激，以進行正確的反應。智能障礙者能同時注意的刺激數量較一般人來得 少，注意力廣度狹窄，不能同時注意過多的事物，因其易受周圍環境刺激的影響，

又加上其不善於選擇性將注意力放在相關的刺激上，導致智能障礙者有注意力分 配困難的問題。

故此，教師在進行教學時，應減少教學情境中不必要的刺激，教學流程應簡 單、清楚，提高學習材料的顯明度，避免過多不必要的裝飾，使學生能將注意力 聚焦於學習內容上；教材的難易度應細分，按順序性的排列，以減少學習困難，

同時，應善用適當的增強，以提高智能障礙者學習時的注意力。

二、短期記憶力缺陷

智能障礙在記憶上的缺陷，主要是智能障礙者在短期記憶上有困難，但在長 期記憶方面與一般人相似，短期記憶方面的困難與其不善於使用適當策略有關

（何華國，2004；許天威、徐享良、張勝成，2006）。因此，智能障礙者對教師 所教的材料無法從短期記憶轉換成長期記憶永久儲存在大腦中，對所學習過的字 詞常無法記得，記憶新字詞出現困難以外，對所學的字詞保留也有限制，需要大 量反覆的練習。換言之，智能障礙者對於新事物需要比一般人花費更多時間學習 才能習得，然而，當他們習得某些知識、概念或技能之後，則較不易遺忘。

但研究指出，若是教師在教學過程中編制符合其能力，並且有組織、有計畫 的教材方式來處理訊息，提供有效的學習策略，採用合宜且重複的複習機會，則 可以改善、加深他們對學習材料的記憶能力（ Kirk, Gallagher, Coleman, &

Anastasiow, 2012）。 三、學習能力

就學習能力而言，智能障礙者欠缺統整能力，無法有效組織學習內容，在概 念的歸納、統整、推理、應用等屬高層次思考上較有困難，導致他們在所學的內 容，常雜亂堆積在大腦中，無法進行整體概念知識的建構，而不易保留和記憶。

尤其缺乏組織的學習材料，更不利於智能障礙者保留和記憶（何華國，2004）。

由此可見，智能障礙者之所以無法有效地記住學習內容，其中一大原因，極可能 因為他們不善組織學習材料的學習特質所導致。

因此，教師在教導智能障礙者時，更應運用較有意義、有組織以及結構性的 教材內容，幫助智能障礙者有效組織學習內容，以幫助其記憶學習內容的能力。

四、學習動機低落

智能障礙者對學習有失敗的預期，由於個體的期望與他的學習具有密切的關 係，然而智能障礙者往往比一般人經驗了更多的失敗，因屢次的失敗，極易造成 自信心的低落，影響其學習動機低落。因此，他們在面對學習或工作情境時，往 往對成功抱持著較低的期待，甚至還未開始行動前，即對事情抱持著無法成功只 會失敗的心態，以至於智能障礙者對任何事，常有預期失敗的心理作用外，對事 情的成敗的態度，大多也認為並非個人所可以決定，而是外控的原因(如命運、

運氣等)而尋求周遭環境他人的協助與輔導（何華國，2004）。

累積過多的失敗經驗極易造成智能障礙者容易產生失敗的預期心態，因此教 師可提供一個有利的學習環境，應多製造智能障礙者成功的學習經驗，學習教材 內容從簡單的部分著手，讓學生有較多的成功機會，以建立其自信心，如此才能 提升其學習效果，養成積極的學習態度。

五、學習遷移困難

學習遷移係指利用已學得的經驗知識用以解決新問題或適應新環境的能力，

意即學習效果的擴散現象（何華國，2004）。在此能力上智能障礙者明顯是有缺 陷的，由於其訊息處理能力較為緩慢，且無法使用舊有經驗來形成規則以解決日 後相類似的情形，導致學習類化和遷移能力對智能障礙者而言較為困難（鈕文英，

2003），也造成生活適應及學習的影響和限制。

參、智能障礙學生的閱讀能力表現

智能障礙者因認知能力弱，導致其對於聽、說、讀、寫、算等學習活動感到 困難。閱讀是一項複雜的歷程，需要結合注意、記憶、邏輯、組織以及理解等多 種能力的運作，因為智能障礙者受限於先天認知能力及生理缺陷，往往造成他們 在閱讀理解方面的困難。Lerner 與 Johns（2009）提出約有 80%的輕度智能障礙 學生有閱讀困難的問題，由於智能障礙者有限的認知能力，將導致其在學業表現 落後二至五個年級。茲將智能障礙學生在閱讀能力表現方面的特質分述如下：

一、認知發展遲緩

輕度智能障礙者的認知發展階段只能達到具體運思期的水準，較難進入形式 運思期來進行抽象思考（鈕文英，2003）。由於他們智力發展的限制，導致其對 抽象化語言概念與理解能力不佳，推理能力也較困難。在閱讀文章時，往往對文 章內容無法進行推理或找出文句的相關性，因此較難掌握文章的重點，亦無法將 不同的訊息連結形成概念。

二、語言發展遲緩

智能障礙者在語言發展遲滯的主要原因，在於所習得的字彙與詞彙貧乏所導 致（何華國，2004），但不能完全歸因於其智力發展遲緩所致，可能還受到環境 和周圍重要他人所影響（Owens,2002）。因此在語言發展、語言理解及口語表達 等能力均比同年齡者低落。何華國（2004）更進一步指出，智能障礙者在常用詞 彙與文法規則的理解與運用較同年齡者晚，因此在語用的品質上，也較同年齡者 來得低，導致語言表達能力普遍不足。另外，在口語表達方面，句型發展較遲緩，

詞彙貧乏，語詞不連貫，不易連結成句子，常使用具體的詞彙，不擅使用形容詞、

助詞及連接詞等詞彙，導致語意不完整，且常有構音異常的問題（林桂如，2008）。

普遍來說，所有語言障礙兒童的說話缺陷特性，智能障礙者可能都有，因其 語言發展較為遲緩，在音韻、語意、語法或語用上，都有明顯發展遲緩的現象，

加上語言能力習得的越晚，則使用的機會越少（林寶貴、錡寶香，2006）。

三、閱讀能力不足

由於閱讀歷程需要大量的注意力，智能障礙者因注意力不足與容易受到環境 刺激而使得其在閱讀時容易發生學習成效低落的問題。並且智能障礙者短期記憶 缺陷，在閱讀時，無法將接收所讀到文章內容的訊息儲存在短期記憶，則無法將 訊息組織、分類與先前知識產生相關連結，導致無法提取有效的訊息幫助智能障 礙學生理解文章內容（蔣文祈，2011；Todd & Tracey, 2006）。

因此，智能障礙學生因其注意力不足及短期記憶缺陷等因素所導致訊息處理

四、書寫困難

林千惠（2001）表示國小智能障礙學生受限於注意力不足、短期記憶缺陷、

學習遷移困難及缺乏策略使用等學習特質，加上其精細動作不足、視動協調等知 動發展層面的問題，導致他們在閱讀時看字不仔細會漏字、寫字不專心等特質，

增加國字習寫及提取困難的問題。智能障礙者在進行書寫時，由於其詞彙量少、

內容單調，且文句多以簡單句型呈現，在文法運用、寫作結構與技巧等方面皆有 明顯的困難。

五、朗讀流暢度

閱讀者要能流暢的閱讀，需具備正確的解碼能力，就是要能正確的讀出文章 中的字句（Rasinski, 2004）。智能障礙者因短期記憶缺陷，除了在記憶新字詞時 會有提取困難外，對所學字詞的保留也有限制，因此，朗讀時會容易出現字形辨 認不清或是字音、字義混淆的情況發生，導致朗讀正確性低落。

此外，智能障礙者受限於類化遷移能力困難，朗讀時常無法將已習得的字類 化到新的文本中；注意力不足也導致其朗讀時會出現漏字、跳行或受外在環境干 擾而中斷的情形發生，以上原因皆對其朗讀流暢產生不利的影響。

綜合以上，智能障礙兒童在語文學習上會有諸多的困難。在口語表達方面，

因其智力發展遲滯而有詞彙少，句型不完整等情形；在閱讀理解方面，統整組織、

類化及遷移困難，不易整合文章訊息，也常有漏讀的情形，致使智能障礙者在閱 讀理解歷程產生極大困難；在書寫方面，也因其記憶力不佳、注意力不足及視動 協調等因素，造成其書寫國字的困難。

雖然智能障礙者在閱讀表現上有諸多不利因素，導致其在閱讀上有較多的困 難，但有研究指出，若教師能編制符合其能力的教材，提供有效的學習策略，給 予其大量重複練習的機會，智能障礙學生的學習是可以達到小學中、高年級的水 準（Kirk et al., 2012）。

第二節 繪本教學與相關研究

本研究目的為繪本結合詞彙教學對國小智能障礙學生閱讀能力成效之探討。

因此，本節彙整相關文獻資料，針對繪本的定義與特性、功能與價值及繪本教學 的相關研究進行探討如下。

壹、繪本的定義與特性

一、繪本的定義

繪本（Picture Book）這一名詞最早起源於日本，是一種以圖畫為主，文字 為輔，甚至是完全沒有文字全是圖畫的書籍（林敏宜，2000）。目前常使用的名 稱有「圖畫書」、「故事書」以及「兒童繪本」等。

從文獻回顧中可以發現各學者們對繪本的定義各有分歧，但許多專家學者們 都有對繪本的定義下過廣義和狹義的定義，例如：方淑貞（2010）認為繪本是有 文字、有圖畫，而且圖與文相互陪襯、相互詮釋的書。蘇振明（2002）則認為廣 義的繪本，是凡以圖畫為主題，用以說明或介紹某種事物的書，皆可視為圖畫書；

狹義的繪本，指專為兒童閱讀所設計的精美畫本，每一頁或每一版面皆以大幅的 圖畫和一些簡單的文字相互配合，以便引發兒童觀賞的興趣，是誘導兒童探訪知 識寶庫的鑰匙。

江淑惠（2004）認為繪本又可分為「繪本」和「圖畫故事書」兩種，前者如 數字書、字母書、概念書等，而後者則是敘述故事的書，兩者並非絕對二分法，

但一般所談到的繪本，是以圖畫故事書為主。李連珠（1991）指繪本是有圖畫，

包含簡單主題、簡單情節內容的故事書，是兒童書的一類。在繪本中，圖畫獨立 存在，有時超越文字成為書本主體，有時與文字居同等地位。何三本（1995）提 到繪本是由兩個本質（兒童眼中的現實世界、兒童心靈中的想像世界）和兩個要 素（文字和繪本）所構成。繪本是一種以圖像語言說故事的圖畫書。

綜合上述可知，圖畫書乃是一種以文字與圖畫結合的書，兩者相輔相成構成

一本完整的圖畫故事書，若單看繪本中的圖畫和文字，都可發展成一個完整的故 事，但圖畫則是豐富讀者想像的空間，可以傳遞出文字所欲表現的內隱或外顯意 涵。

二、繪本的特性

繪本是一種以圖畫為主，文字為輔的書，且主要的閱讀對象是以兒童為主。

根據許多相關文獻（江淑惠，2004；何三本，1995；林敏宜，2000；張雅茹，2009；

蘇振明，1998）指出，一本優良的繪本通常具有兒童性、藝術性、教育性、傳達 性與趣味性等五種特點，歸納繪本這五點特性分別詳述如下：

（一）兒童性

所謂的兒童性是指圖畫書的閱讀對象主要是以兒童為主所設計的，在文字上 須淺顯易懂，朗讀時更要具備口語化與韻律感，有些更是具有規律性，掌握住兒 童的發展階段與能力，內容以適合兒童的理解程度，題材更以兒童的生活經驗為 出發點。在圖畫方面，色彩豐富鮮明、內容活潑有趣，以吸引兒童的注意力及好 奇心，提升兒童注意力與閱讀的興趣（林敏宜，2000；蘇振明，2002）。

（二）藝術性

繪本本身就是個藝術品，是由文字與圖畫來展現其藝術性。作者在文字方面 善用敘述、擬人、想像等文字技巧傳達出故事內涵，利用優美且適合孩子程度的 語言、文字來進行創作（林敏宜，2000）。在圖畫方面配合文章內容運用點、線、

面等多元素的組合張力，以及豐富的色彩所構成之圖畫，是一種有條件、有目的 的繪畫。

（三）教育性

繪本的內容包含了認知、生活、人格、自然科學、人際關係、生態環境等議 題，讓學生藉由繪本的閱讀在知識、技能與情意方面皆能獲得成長。在認知方面，

能獲得豐富的知識外，還能增進生活的經歷；在人格方面，能學會自我接納、自 我認同以及自我實現；在道德方面，能判斷善惡分辨是非，以及培養正義感與同 情心；在生活方面，能培養良好的生活習慣與正當的生活態度（林敏宜，2000）。

理想的兒童讀物，不應僅止於是讓兒童的眼睛享受「視覺口香糖」的樂趣，

並且應具有食用「健素糖」的益身效果，倘若繪本僅止於取悅兒童的視覺感官，

將淪為包了糖衣的「兒童毒物」（蘇振明，2002）。

（四）傳達性

繪本是透過文字與圖畫來敘述作者所欲傳達的內容，使兒童獲得故事的初步 概念，並且透過圖畫的描繪，傳遞文字所無法傳達的訊息，讓兒童更明確的掌握 故事主題。圖文兩者搭配，使得繪本內容產生整體性、連續性與動態性，而達到 語文與視覺傳達之功效。

（五）趣味性

繪本中生動簡明的文字、鮮明而有趣的插圖，往往能吸引住學童的注意力，

透過視覺與文字的聯結，能讓學童易於閱讀與學習，進而提升閱讀的興趣。繪本 表現形式多樣化，其目的都是為了讓兒童接觸繪本時，不只能眼觀，還能耳聽，

如此一來，閱讀對兒童來說，就像是遊戲一樣，發揮了「遊戲中學習」的效果（蘇 振明，2002）。

貳、繪本的功能與價值

圖畫書可說是大人小孩都喜愛閱讀的讀物，不僅可以刺激兒童探索浩瀚書海 的慾望，更使大人也愛不釋手。關於繪本的功能，各專家學者提出不同的看法，

彙整相關文獻如下：

(一)增進認知學習與生活經驗

繪本的內容包羅萬象，舉凡天文、地理、歷史、人文、科學、自然、社會等 知識皆有涵蓋，對閱歷不多、經驗有限的孩童來說，猶如百科全書般，能提供各 種觀察性、思考性及感受性的認知學習經驗（林敏宜，2000；Morgan, 2009）。

因為繪本涵蓋的主題廣泛，兒童可以利用閱讀繪本，多接觸不同領域的知識 概念，進而擴展視野和認知範圍（林良，2011a）。閱讀繪本也可藉由圖像來幫助 加深兒童的記憶，可增進其對意象與文字連結的記憶

(二)促進語文能力

繪本中豐富的語彙及故事內容，可以促進孩子溝通及表達的語文能力（林敏 宜，2000）。兒童經由聆聽故事或閱讀繪本的過程，可以增進聽、說的能力，還 可以培養對語文的感受，進而也豐富了兒童的詞彙量（江麗莉，2006）。由於繪 本中的插圖可以提供兒童線索，因此當成人在說故事時，結合故事情境指出插圖，

就能讓兒童連結插圖與詞彙，讓兒童更加容易理解詞彙意義，並更容易理解故事 內容。兒童從閱讀中漸漸熟悉並享受語言，包含聽覺和視覺的語言，是繪本重要 的價值之一。

(三)增進閱讀樂趣

繪本內容淺顯易懂的文字，搭配色彩鮮明的圖畫，而繪本版面新穎精美，相 對於傳統教科書的呆板與枯燥，更能使兒童充分享受閱讀樂趣並提高學習動機

（李盈瑩，2008；葉宛婷，2005）。藉由父母及師長的朗讀，親子間的互動及情 感交流也能讓兒童更加樂於閱讀，也讓親子間的關係更加緊密。

(四)涵養審美能力

繪本的圖畫中展現了需多美學的要素，如繪畫風格、色彩、不同的使用材料 以及不同的表現手法等，都可讓兒童從閱讀中感受到藝術之美，豐富兒童的視野 與藝術素養（方淑貞，2003；江麗莉，2006）。因此長久沉浸在優美的繪本圖畫 中，個人的審美態度與審美能力皆能受到薰陶培養。

(五)培養創造力

繪本內容面向廣，天馬行空且頗具創意，故事環節的安排具連貫性，經常閱 讀繪本可增加兒童對故事預測的想像力及提升其創意思考能力。此外，繪本是兒 童進入文字語言的橋樑書，繪本中的圖畫意涵常超越了文字或語言，藉由繪本中 許多有趣的故事情節，不僅能引起兒童的好奇心，也讓兒童能輕易地化身為故事 中的主角，跌入故事內容的幻想世界中，而有身歷其境的感受，進而促進其想像 力及創造力（葉宛婷，2005；蔡宜倖，2003）。繪本以童話或幻想為題材，除了 可以促進兒童的想像力及創造力，更可激發兒童解決問題、創造的無限潛能。

參、繪本教學應用於特教學生的相關研究

近年來將繪本應用於教學上的研究愈來愈多，而國內應用於繪本教學的研究 範圍也相當廣泛，包含國語文教學、英語教學、藝術教育、人際關係、情緒教育…

等，且大多研究發現透過繪本進行教學其結果皆具有正面效果。以下就繪本在特 殊教育學生教學應用於語文教學的相關研究，分別探討學生詞彙能力、識字能力 及閱讀理解能力三大類別之相關研究，整理如下表 2-1：

表 2-1

繪本教學應用於特教學生的相關研究 研究者及年代

（論文主題） 研究對象 研究方法 研究結果 何雅蕙(2012)

互 動 式 繪 本 教 學 對 國 小 智 能 障 礙 學 生 識 字 學 習 成 效 之 研 究

2 名國小 智能障礙 學生

單一受試法 1.互動式繪本對國小智能障礙學童 之記憶、理解、應用、整體識字 能力具有立即及保留效果。

2.互動式繪本能改變智能障礙學童 的學習態度。

邱小芳（2008）

詞 彙 導 向 繪 本 教 學 對 國 小 學 習 障 礙 學 生閱讀表現之研究

3 名國小 二年級學 習障礙學 生

單一受試之跨受 試多試探設計

1.詞彙導向之繪本教學對國小學習 障礙學生之詞彙學習、繪本閱讀 流暢度及閱讀理解具有立即效果 及保留效果。

林淑玫(2012)

多 媒 體 繪 本 融 入 不 同 識 字 教 學 法 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 生 識字學習成效研究

3 位國小 中年級輕 度智能障 礙學生

單一受試之交替 處理設計

1.多媒體融入基本字帶字教學法及 部件識字法後，識字學習皆有立 即成效。

2.多媒體繪本融入部件識字教學法 介入成效較基本字帶字教學法佳。

3.多媒體繪本融入基本字帶字教學 法成效較差，但仍具有效果。

胡碧芬(2013)

繪 本 高 頻 字 教 學 對 智 能 障 礙 識 字 學 習 成效之研究

1 位國小 三年級國 小智能障 礙學生

單一受試撤回實 驗設計

1.繪本高頻字教學介入後，在識字 能力測驗之表現具有立即和保留 成效。

2.繪本高頻字教學獲得學生、導師 及家長的滿意與支持。

研究者及年代

（論文主題） 研究對象 研究方法 研究結果 高儷萍(2009)

繪本結合故事結構 教學法對提昇國小 學習障礙學生閱讀 理解成效之研究

3 名國小 中年級學 習障礙學 生

單一受試之跨受 試多試探設計

1.繪本結合故事結構教學介入後，

學生在閱讀理解能力有立即提昇 與保留的效果。

2.學生在文章中明示的問題、文章 中隱含的問題及涉入個人經驗的 問題，均呈現進步的情況。

3.繪本結合故事結構教學介入後，

學生在中文閱讀理解測驗的前後 測表現情形均有正向的改變。

陳秀房（2013）

繪 本 教 學 對 提 升 國 小 輕 度 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能 力 之 行 動 研究

1 名國小 輕度智能 障礙學生 及 2 名國 小學習障 礙學生

採行動研究 1.透過朗讀、導讀、獨立閱讀、問 題與討論、媒體應用及延伸活動 等繪本教學策略之行動研究過 程，對輕度障礙學生的閱讀流暢 度、識字、閱讀理解及閱讀態度 與動機有提升的效果。

2.繪本教學介入，對輕度智能障礙 學生的閱讀流暢度有提升效果。

3.繪本教學對輕度智能障礙學生閱 讀理解之成效表現，在識字測驗 及閱讀理解測驗表現皆有進步。

陳美伶(2010)

繪 本 教 學 對 智 能 障 礙 幼 兒 學 習 功 能 性 詞彙之成效

3 名智能 障礙幼兒

單一受試研究法 之跨受試多試探 設計

1.繪本教學對智能障礙幼兒功能性 詞彙具有立即與保留成效。

2.繪本教學結合相關教學策略能提 升智能障礙幼兒學習功能性詞彙 之成效。

3.繪本教學對不同智能障礙幼兒學 習功能性詞彙具有類化成效。

陳衍吟(2016)

以 詞 彙 導 向 繪 本 教 學 提 升 中 度 智 能 障 礙 幼 兒 詞 彙 表 達 之 行動研究

1 名中度 智能障礙 幼兒

行動研究法 1.運用故事結構教學法，能啟發幼 兒詞彙表達的學習。

2.以繪本為媒介實施詞彙導向教學 ，可以提升幼兒詞彙表達能力。

3.以繪本為媒介進行詞彙表達教學 能促進教師省思與提升教師教學 專業能力。

研究者及年代

（論文主題） 研究對象 研究方法 研究結果 陳冠蓉(2009)

以 繪 本 實 施 部 件 識 字 教 學 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 兒 童 識 字 成效研究

2 位國小 輕度智能 障礙學生

單一受試法 1.識字測驗的「整體得分」、「看字 讀音」、「聽音選字」、「國字拼音」

均有顯著增加的趨勢。

2.在「國字拼音」部分具有良好的 維持效果，在「看字讀音」及「聽 音選字」則有部分的維持效果。

陳俐靜(2010) 繪本故事結構教學 對國中輕度智能障 學生閱讀理解成效 之研究

3 名國中 輕度智能 障礙學生

單一受試之跨受 試多試探設計

1.經過繪本故事結構教學後，對於 國中輕度智能障礙學生故事結 構、閱讀理解能力具有立即成效 與保留成效。

2.繪本故事結構教學獲得學生及老 師的肯定與支持。

許雅珊(2011) 多媒體繪本融入故 事結構教學對提升 學習障礙學生閱讀 理解能力之成效

3 名國小 學習障礙 學生

單一受試 A-B-A’

設計

1.多媒體繪本融入故事結構教學 後，學生在選詞填寫測驗具有立 即與保留成效。

2.多媒體繪本融入故事結構教學獲 得學生及老師的肯定與支持。

彭郁茹(2015)

繪 本 故 事 教 學 對 增 進 國 小 資 源 班 學 生 詞 彙 理 解 成 效 之 研 究

3 名二年 級資源班 學生

單一受試 A-B-A’

設計

1.繪本故事教學對國小資源班學生 詞彙理解能力具有立即與維持成 效。

2.繪本故事教學獲得學導師及家長 良好的滿意度。

黃信恩(2008)

繪 本 教 學 對 學 習 障 礙 學 生 識 字 與 閱 讀 理解成效之研究

55 位 學 習障礙學 生

準實驗研究 1.繪本介入學習障礙學生在認字、

閱讀理解上未達顯著差異。

2.實驗組識字量及閱讀理解表現優 於控制組。

3.在中文年級認字量表上，後測比 前測進步，但未達顯著差異。

(續下頁)

研究者及年代

（論文主題） 研究對象 研究方法 研究結果 黃家妤（2006）

繪 本 教 學 對 提 升 國 小 輕 度 障 礙 兒 童 閱 讀能力之成效

3 名國小 五年級輕 度障礙學 生

單一受試之跨受 試多試探設計

1.繪本教學對國小輕度障礙兒童閱 讀能力即將閱讀能力類化到三年 級國語課本故事體文章有立即效 果，但保留成效較不明顯。

2.繪本教學對提升受試者閱讀學習 態度的影響是顯著的。

黃婷鞠(2012) 繪本融入故事結構 教學對國小資源班 學生閱讀理解成效 之研究

1 名學習 障 礙 、 2 名輕度智 能障礙學 生

單一受試 A-B-A’

設計

1.實施繪本融入故事教學對故事結 構能力具有立即與維持效果。

2.實施繪本融入故事教學對閱讀理 解能力具有立即與維持效果，但 穩定性較故事結構能力提升低。

黃齡嫻(2009)

紙 本 與 電 子 繪 本 教 學 對 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 學 習 成 效 之 比 較 研 究

12 名 國 小輕度智 能障礙學 生

採等組前後側實 驗設計

1.當繪本故事較短且容易時，電子 繪本與紙本繪本的教學效果差異 不大；反之，電子繪本教學效果 顯著優於紙本繪本教學效果。

2.電子繪本能增進學生的閱讀態 度。

綜合上述表 2-1 的研究中，可以發現繪本教學探討學生詞彙能力、識字能力 及閱讀理解等語文教學上成效具有較佳的學習效果。在學生識字能力之表現，研 究結果皆顯示繪本教學確能增進學生的識字量，表示繪本運用在識字教學上是有 成效的；在詞彙能力之表現，研究均顯示繪本教學能提升學生之詞彙能力；在閱 讀理解方面，有較多的研究顯示繪本教學除了可以提升學生之閱讀流暢度外，還 可增進學生的閱讀興趣，進而提升閱讀理解及識字能力。在上述研究中，繪本教 學對學生閱讀理解及詞彙能力皆有不錯的成效，因此，本研究欲探討繪本結合詞 彙教學對智能障礙學生的閱讀能力成效。

第三節 詞彙教學與相關研究

本節首先先說明詞彙的意義與內涵，其次再說明詞彙教學的原則，最後再針 對詞彙教學的相關研究進行探討，分別說明如下：

壹、詞彙的意義與內涵

根據教育部（1998）的詞頻統計，中文字裡大約有 6 萬 2 千個詞，如果按照 頻率排列，則每百萬詞出現 7 次以上的詞，覆蓋率為 90%，大概有 1 萬 2 千個詞。

詞彙依語言形式的不同，大致可分為口語詞彙與書面詞彙，一般來說，低年級學 童的口語詞會遠高於書面詞彙量，對於絕大數常見詞，都應該已經瞭解常見詞彙 內容，當學童開始學習閱讀後，透過閱讀，口語詞彙以及書面詞彙的量會越來越 接近，因此教師在教學時，口語詞彙要優先於書面詞彙（李俊仁，2010）。

在中文裡「字」和「詞彙」都是學習閱讀的基礎，但是中文裡的「字」，多 數不是構成句子的意義單位（張郁雯，2004）。依方金雅（2001）研究指出，在 中文裡的「字」為形體單位或書寫單位，字只能間接的表音或表義；但「詞彙」

才是組成句子的意義單位，另外其也綜合歸納多位學者的看法，指出詞素是指語 意的基本單位，可能是一個字或是二個字以上；而詞則是詞素所形成的，是句子 中的意義單位，由一個詞素所形成的詞稱為「單純詞」，由二個以上詞素所形成 的詞就稱為「複合詞」。

竺家寧（1999）將詞定義為句子中最小的且能獨立使用的意義單位，也可以 說是具有整體的意義、獨立的形式及內部的結合是不可分離的；其中「意義單位」

表示一個概念，而這個意義是在句子中所表示的意義，因此有其特定的意義。基 本上，在文章中是由一個字一個字所組成的，當我們在閱讀時，可以看到一個一 個獨立空間的「字」，字的組成有其獨特的組字規則，故在書寫方面，「字」是教 學重點。但在理解意義時，中文閱讀的基本單位是「詞」，並不是獨立的字（方 金雅，2010）。

從書寫的分類架構來說，中文屬於意符（logographic）文字系統，與拼音文 字系統不同，一個中文字包含了一個音節，大多數的漢字都與詞素（morpheme）

相對應，詞素是「最小的意義結合體，也是最小的語法單位」（劉月華、潘文娛、

故韡，2004）。「字」是中文書寫的基本單位，有時本身也是具有完整意思的語詞，

如：日、月、車、水等，不過中文字常透過詞素的組合產生眾多語詞，其中以雙 字詞數量為多，如：公車、火車、房屋等，所以中文字和詞的關係不易完全切割。

由以上所述可知，詞是由詞素所組成，在語言中詞是具有確定意義、固定的 語音形式且可運用的最小造句單位，在閱讀理解意義上具有決定性的要素之一。

貳、詞彙教學的原則

在國小階段學生逐漸發展識字能力，解碼能力與詞彙能力是並行學習的。教 師在國小階段進行語文領域教學時，學生除了認識字形、書寫國字外，還必須練 習造詞、瞭解字義，也常進行造句練習，讓學生發展詞用的能力。

Johnson（2001）提出以下五點詞彙教學的原則：

(1)需將詞彙的意義與概念和基模的發展進行連結；

(2)廣泛的閱讀可增加詞彙量；

(3)選擇對文章理解有幫助的重要詞彙進行教學；

(4)結合能讓學生進行主動的學習活動；

(5)需讓學生有充分的練習，並與現有的知識整合。

許多的研究報告更提到詞彙和閱讀理解間是有顯著的關係，如方金雅（2001）、

吳淑娟（2001）及柯華葳（1999）。另有些研究則進行詞彙教學，檢視各種教學 法對學生的詞彙能力以及閱讀理解能力的成效，研究都指出透過詞彙教學，對學 習者的詞彙能力與閱讀理解能力皆有正向的教學效果（方金雅，2001；歐素惠、

王瓊珠，2004）。

由以上可知詞彙教學與閱讀理解習習相關。以下參考歐素惠（2003）將詞彙 教學法分為三個類別，詳細說明各教學法如下：

（一）詞彙定義教學法

詞彙定義教學法，其主要是直接教導學生詞彙的意義，運用的方式有查字典、

同義詞、反義詞和多義詞。讓學生透過查字典來認識詞義，強調學生對詞彙定義 的背誦；也可透過同義詞來幫助學生將新詞彙和一些相似的語詞做連結。雖可提 供學生對詞彙和定義之間產生直接連結的機會，但不強調詞彙意義間的關係，且 學習方法單一、變化較少。

（二）詞彙分類教學法

詞彙分類教學法，其主要是依據語詞的不同概念做分類，運用的方式有字群、

概念圖、語意構圖、語意特徵分析、類推及詞彙配對造句法。在語詞分類的活動 過程中，學生能強化學生對語詞概念的了解，以及批判思考的能力。語意構圖更 是教導學生如何去組織訊息，透過圖表的方式來呈現詞彙間的關係，對於詞義學 習與閱讀理解是是有幫助的，但學生需充分練習才能夠了解此做法。

（三）主動收集詞彙策略

主動收集詞彙策略，其主要是指在詞彙的教學上，老師指導學生運用文章內 容或記憶策略的方法來進行詞義的學習。運用的方式有文句脈絡法、自我選擇策 略、詞意評估及關鍵字法。詞彙教學中最常使用文句脈絡法，其方法是教導學生 在遇到不認識的語詞時，試著從句子中的上下文來猜測詞義，能有效改善學生的 閱讀理解。

在國小階段教師在進行語文領域教學時，學生除了認識字形、書寫國字外，

還須要培養造詞的能力、以及瞭解字義，也要運用詞彙進行造句練習，拓展詞用 能力，由此可知，從語文領域教學中詞彙教學與識字教學息息相關。

根據王瓊珠（2012）研究指出，目前學校國語文識字教學大多採分散識字，

即「字不離詞、詞不離句、句不離文」，其優點是讓學生能以比較自然的方式在 閱讀中瞭解字義，不過此方式對於閱讀識字量低的學生來說，較不易立即掌握中 文字的規律性。但綜觀台灣識字教學研究大多採集中識字教學方法，其優點是以

易與文章閱讀脫節，只流於單調的識字活動而已。

以下就方金雅（2010）的詞彙教學法，歸納目前國小詞彙教學較常使用的方 法有以下三種：

表 2-2

國小常用詞彙教學法

方法 簡介 優缺點

查字典 由學生查字典瞭解詞彙的意思，

並寫出詞彙的定義以及文章中含 有該詞彙的句子。

能增進學生對詞義的瞭解，卻易 忽略加強學生構詞和詞用的概 念。

近義詞 反義詞

引導學生將新詞彙和一些意義相 似的語詞或意義相反的詞語連結。

直接學習詞彙的意義，可瞭解詞 彙間的關係。

文句 脈絡

教導學生在遇到不認識的詞彙時，

試著從句子的上下文來猜測詞義。

學生可直接從上下文脈絡中認 識新語詞，節省時間並可增進閱 讀理解能力。

資料來源：方金雅（2010），詞語教學，155 頁。

由上表可以發現詞彙教學法與識字活動緊密相關，文句脈絡教學法與閱讀理 解相關。識字是閱讀的基礎，但若能從詞彙教學法與識字教學活動結合，能培養 及建立學生對詞彙的概念，拓展其詞用能力，未來將能根據自身的經驗，猜測該 詞彙意義，閱讀也會更為流暢。

參、詞彙教學應用於特教學生的相關研究

多數研究指出，詞彙和閱讀理解間有正向的相關，也可以從兒童詞彙量的多 寡，預測其閱讀能力高低的指標。近年來已有研究者以詞彙教學介入，以探討是 否能增進學童的閱讀理解成效，實徵性研究雖不多，但大多數集中於瞭解詞彙學 習成效，針對閱讀理解間的成效較少。以下針對近幾年國內詞彙教學之相關研究，

如下表 2-3：

表 2-3

詞彙教學應用於特教學生的相關研究 研究者及年代

（論文主題） 研究對象 研究方法 研究結果 邱小芳（2008）

詞 彙 導 向 繪 本 教 學 對 國 小 學 習 障 礙 學 生閱讀表現之研究

3 名國小 二年級學 習障礙學 生

單一受試之跨受 試多試探設計

1.詞彙導向之繪本教學對國小學習 障礙學生之詞彙學習、繪本閱讀 流暢度及閱讀理解具有立即效果 及保留效果。

林政霓（2010）

以 詞 帶 字 教 學 法 與 詞 彙 教 學 法 對 國 小 智 能 障 礙 學 生 語 詞 與 生 字 學 習 成 效 之 比較

2 位國小 四年級智 能障礙學 生

單一受試研究法 之無基線期交替 處理設計

1.詞彙教學法對國小智能障礙學生 語詞學習成效較佳。

2.以詞帶字教學法對學習動機較強 的智能障礙學生在生字學習方面 較有成效。

3.兩種教學法對智能障礙學生在詞 字學習方面皆有成效。

林家玉（2006）

兩 種 詞 彙 教 學 法 對 智 能 障 礙 學 童 詞 彙 學 習 成 效 之 比 較 研 究

2 位國小 四年級輕 度智能障 礙學生

單一受試研究法 中之交替處理設 計

1.兩種詞彙教學法在「詞彙認讀」、 「詞意選擇」、「選詞填寫」皆有 正向的效果。

2.兩種詞彙教學在「識詞率」、「詞 義記憶」有正向的學習效果。

3.文句脈絡法能有效促進研究對象 「詞用能力」的學習。

4.兩種詞彙教學法對研究對象整體 詞彙學習皆有正向的效果。

莊玉因（2011）

詞 彙 教 學 法 與 閱 讀 理 解 ─ 語 意 透 圖 教 學 法 與 文 句 脈 絡 教 學法之比較研究

3 位國小 中年級資 源班學生

單一受試研究法 之交替處理設計

1.語意構圖教學與文句脈絡教學法 能增進國小資源班學生閱讀理解 表現。

2.語意構圖教學法對國小資源班學 生閱讀理解之效果優於文句脈絡 教學法，但成效穩定性不足。

3.語意構圖教學法對國小資源班學 生的閱讀理解成效維持效果不 佳。