第四章 結果與討論
第二節 試題類別對答題自信的研究
在試題類別對學生答題自信的研究上，我們分成三個部分來討論。第一部分主要是四 種不同認知層次的試題對學生答題自信的統計分析及研究討論，第二部分則是三類不同知識 種類的試題對學生答題自信的統計分析及研究討論。第三部分，則是將上述兩個部分的研究 結果，進行比較及討論。整個試題類別對學生答題自信的研究，我們分述如下：
壹、 不同認知層次的試題對學生答題自信的分析討論
在這部分，我們以四類不同認知層次的試題為自變項，而將學生在不同認知層次試題的 答題自信各自合併計分後設為依變項，再以相依樣本重複量數的單因子變異數分析方法，來
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分析這四種認知層次的試題對學生答題自信的顯著性，之後再進行相關的解釋及討論。
一、相依樣本重複量數的單因子變異數分析結果：
分析結果的描述性統計表及摘要表，分別如下表 4-5 及表 4-6 所述。
表 4-5
不同認知層次的試題對學生答題自信的描述性統計表
平均數(M) 標準差(SD) 人數(N) 記憶層次的答題自信 20.22 3.74 320 瞭解層次的答題自信 19.20 4.56 320 應用層次的答題自信 17.76 4.30 320 高層次思考的答題自信 17.58 4.90 320
由上表我們可知，學生在不同認知層次的答題自信，隨著認知層次層級的升高，答題自 信的平均數數字也隨之降低，在較高認知層次試題的答題自信其平均數，也不若較低認知層 次來的高。另外，不同認知層次試題的答題自信，其變異情形則以在高層次思考試題最大，
達 4.90；而在記憶層次試題則最小，達 3.74。
- 55 - 數分析的球面假定，需進行進一步的校正；校正後參考 Greenhouse-Geisser 法與 Huynh-Feldt 法的ε值 (Epsilon 值)，分別為.965 及.975，依統計學者 Stevens (1992)的建議，以ε作為假設 檢定時，可採兩者的平均值為檢定值，而此兩者的平均值為.970，在.750 以上，因此在校正
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二、分析結果的解釋及討論：
透過第二章的文獻探討，我們得知在數學科上，學生的答題自信與學習成就呈現正相關。
另外，題目類型（解題步驟的不同、是否有圖形輔助說明等）以及學生過往的學習經驗（是 否曾做過類似的題目）、對教材的理解程度、試題的難易…等，上述這些因素對數學答題信心 皆會有所影響（吳雅韻，2006；陳瀅媄，2009；呂秀娟，2010）。
而在自然科的部份，雖然學科領域不同，但學科的性質與數學科接近，皆有重理解以及 強調推理應用的特質。因此，在影響學生答題信心的因素上，自然科是有可能與數學科相似，
而此亦可作為我們研究及討論的方向。
透過上一小節的研究討論，我們已確定知道不同認知層次的試題對學生的答題表現具有 顯著性的影響，而答題表現又與學生的學習成就息息相關，因此，不同認知層次的試題理應 會對學生的答題自信，具有一定程度的影響。
在認知層次越高的試題裡，學生解題時所需的認知能力越複雜、解題所需的步驟或程序 也較多，而且試題包含的內容及範圍也較大，甚至在解題時，有時所需運用的概念也不只一 種以上。而此與較低認知層次的試題相比，不僅答題表現也較不好，也容易讓學生覺得沒有 把握，因此學生在答題時自然也越沒有自信。
另外，對於此項事後比較的結果，研究者認為大致符合不同認知層次的試題對答題表現 的影響，亦即認知層次越高，答題表現不僅越差，相對的其答題自信也表現得越不好。雖如 此，但在應用及高層次思考兩類較高認知層次的試題中，兩者彼此之間則未有顯著的差異表 現。推測其原因，這可能與學生較少接觸過類似的題目，也較少受過相關的學習訓練有關。
對學生而言，較少接觸過的試題類型，除了較陌生之外，對解題時所需的概念或技巧也 較不熟悉。不論試題的認知層次是應用或高層次思考，對學生而言，這些都算是不熟悉的試 題，也都一樣沒把握，在答題時自然也都一樣沒信心。
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貳、 不同知識種類的試題對學生答題自信的分析討論
在這部分，我們以三類不同知識種類的試題為自變項，而將學生在不同知識種類試題的 答題自信各自合併計分後設為依變項，再以相依樣本重複量數的單因子變異數分析方法，來 分析這三種知識種類的試題對學生答題自信的顯著性，再進行相關的解釋及討論。
一、相依樣本重複量數的單因子變異數分析結果：
分析結果的描述性統計表及摘要表，分別如下表 4-7 及表 4-8 所述。
表 4-7
不同知識種類的試題對學生答題自信的描述性統計表
平均數(M) 標準差(SD) 人數(N) 事實知識的答題自信 25.52 5.33 320 概念知識的答題自信 24.55 6.02 320 程序知識的答題自信 24.69 5.27 320
由上表我們可知，學生在不同知識種類的答題自信，隨著知識種類層級的升高，答題自 信的平均數數字也隨之降低，在程序知識的答題自信平均數也不若事實知識的好。另外，不 同知識種類試題的答題自信，其變異情形則以在概念知識的試題最大，達 6.02；而在程序知 識的試題最小，達 5.27。
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瞭解之後，大多能答對問題，因此該類試題的答題表現與答題信心，自然表現得會比另兩類 知識種類的試題還好。
而概念知識的部分，因為牽涉的內容較多也較抽象，學生在學習時會覺得較複雜也較困 難，在答題時自然會覺得較沒把握，也較沒自信。即便如上一小節所述，這些概念知識的內 容，僅止於現象或事實的認識與瞭解，未牽涉到背後複雜的原理解釋及探究，但對學生來說，
這些概念知識相對於事實知識而言，還是複雜的多。學生還是要花心思背誦瞭解之後，答題 才比較有把握，也比較有信心。
此外，在程序知識的部分，大部分的內容多集中在下列兩部分：一、星座盤的操作使用；
二、如何於野外利用星座尋找北極星，進而定出北方。雖然這部分的內容，可以透過影片或 圖片等多媒體的輔助教學，或是透過隨教科書附贈的簡易星座盤練習操作，來減少學生的陌 生感，進而改善學生的學習，但大部分的學生因缺乏相關生活經驗的連結與支持，反而覺得 這部分內容比事實知識不僅更複雜，也更抽象難懂，因此，學生在程序知識試題的答題自信 上，自然是不如事實知識試題的好。
參、 試題類別對學生答題自信的研究討論
綜合上述不同認知層次及不同知識種類，分別對學生答題自信的分析結果，我們可以發 現，學生的答題自信與試題的認知層次，其淨相關 Eta 平方( η2
= 0.221)，兩者是屬於高度關
聯強度關係，而答題自信與試題的知識種類，其淨相關 Eta 平方( η2= 0.045)，兩者是屬於低
度關聯強度關係。因此，學生的答題自信受試題認知層次的影響較大，而受試題知識種類的 影響，則比較沒那麼顯著。概括來說，認知層次較低及知識種類較基礎的試題，學生的答題較有自信，但是否試題 的認知層次越高或知識種類越抽象複雜，學生的答題自信就一定會隨之降低呢？事實上，從 平均數的數值來看，學生的答題自信是會降低沒錯，但不見得認知層次越高，或知識種類越 抽象複雜，降低的差距就會越明顯，相反的，這個差距並不顯著。
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再從不同認知層次及不同知識種類，分別對學生答題自信分析的事後比較來細看(詳見表 4-6 及表 4-8)，在認知層次試題部份，我們發現學生在應用及高層次思考這兩類認知層次試 題的答題自信，彼此之間並無顯著差異；而在知識種類試題部分，則是概念與程序這兩類知 識種類試題的答題自信，兩者之間無顯著差異存在。
推測其原因，可能受下列因素所影響：第一、這個階段的學生，有一部分對自我能力的 評估不夠肯定，而此也造成學生對自我答題自信的知覺並不明確。第二、學生在遇到沒把握 的題目時，對答題選項正確與否的判斷上，會顯得過於保守。
部分學生在答題時，在自我能力的評估上過於樂觀或保守，自己對答題自信的知覺並不 明確。他們無法明確的區分出自己答題自信的程度是如何，對自己在選項正確與否的判斷上，
也呈現出兩極化的反應。這些學生常以二分法來區分自己的答題信心狀態，他們認為這個題 目我會，就是我有把握，在填寫信心量表時，會填寫「完全正確」；反之，若這題我不太會，
沒什麼把握，在填寫信心量表時，則多填寫「可能正確」或乾脆填寫「不知道」。
因此，就比例而言，在各題信心量表的次數分配統計上(詳見附錄六、各題信心量表的次 數分配統計表)，選「完全正確」及「不知道」此兩個選項的人數總和，會比另兩個選項「正 確」及「可能正確」的人數總和，還來的更高。而這也造成答題自信的統計分析上，有信心 和沒信心兩大類會有顯著差異，但在細分之後，則無法更進一步比較出各項目之間的差異是 否顯著，尤其在學生自己覺得答題較沒自信的部分(比如認知層次試題中的應用和高層次思考 兩類，或是知識種類試題中的概念與程序兩類)，更是如此。
另外，當學生在面對自己不熟悉或沒把握的題目時，往往會覺得沒自信，也因為沒自信，
學生在答題時，對選項正確與否的掌握與判斷上，會讓自己更趨向保守，而這也是造成學生 在自評答題自信時，易偏向兩極化反應的原因之一。
比如學生在自評答題的信心狀態時，即使能力上已能達到「正確」此一選項所描述的標
比如學生在自評答題的信心狀態時，即使能力上已能達到「正確」此一選項所描述的標