第二章 文獻探討
第一節 Bloom 認知歷程及知識向度雙向分類
第二章 文獻探討
本章將針對 Anderson、Krathwohl 等人於 2001 年所提出的 Bloom 認知分類修訂版、答 題自信心、國小學童在星象觀察單元的學習等，共三項與本研究相關的議題，進行回顧與探 討，並於本章結尾處，針對本研究的應用領域「答題自信心與試題類別之相關研究－以星象 觀察為例」做總結說明及討論。
第一節 Bloom 認知歷程及知識向度雙向分類
本研究中試題分類所採用分類表，乃是依據 Anderson、Krathwohl 等人於 2001 年所提 出的認知歷程及知識向度雙向細目表，而此表是修改自 Bloom 等人於 1956 年所提的認知分 類論。該理論在教育上的運用相當普遍，尤其是課程設計、教學活動、評量等方面，皆有廣 泛的運用，而國內亦有許多學者採取該理論進行教科書或評量方面的分析設計，因此本節將 針對 1956 年 Bloom 的認知領域教育分類理論與 2001 年修改後的版本，兩者進行探討。
壹、1956 年 Bloom 的認知領域教育目標分類論
從 1948 年開始，在波士頓召開的美國心理學學會（American Psychological Association, APA）時，其中一群在大學任教的測驗學者所召開的非正式會議中，大家對教育目標的分類 及功能逐漸形成共識，與會者認為教育目標的分類，能促進溝通並協助課程編制，亦能刺激 測驗與其他教育研究方面的發展。在經過 1948-1955 這 8 年的醞釀與研究，由 Bloom、Engelhart、
Furst、Hill 與 Krathwohl 等人於 1956 年，終於出版「教育目標分類，第一冊：認知領域」一 書( Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals. Handbook I.
Cognitive Domain. )。
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該分類手冊自發表以來，已被翻譯成 20 幾種以上的語言出版，不只在美國，該理論也常 成為各國課程發展和測驗設計的基礎(Krathwohl, 1994)。而 Shane 於 1981 年發表調查結果，
更顯示該書是美國 20 世紀前 75 年中，排行第 7 至 8 位最有影響力的書之一（引自黃嘉雄，
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貳、2001 年 Bloom 的認知領域教育目標分類修訂版
自 1956 年 Bloom 發表認知領域教學目標分類理論以來，廣泛應用於教學發展、課程與 測驗評量的編製，影響教育界頗深。雖已經過多年的使用，但這樣的分類架構，卻也受部分 學者所批評。
例如，蓋聶（Gagne, 1977）便對此架構的分類法本身有所批評，他認為某些細項在分類 上不夠清楚，難以區分差別，而分類的依據也只以行為的內容（content）來區分，而非以所 習得行為的特徵（在不同學習條件下）來進行區分。另外，艾思納（Eisner, 1996）也認為認 知和情意兩個領域，無法完全劃分，而這些預定的教學目標，有時會使教學者誤認為此為學 習活動的最終結果，因而限制了學生個別學習潛能的表現與發展（黃嘉雄，2004）。
還有部份學者認為此分類法的階層性安排不當，有些低階目標的分類細項反而比高階目 標複雜（如知識層次的部份分類細項，比分析層次還複雜）。此外，也有學者批評此分類方式，
容易使教學者忽略了其他如情意性或道德性之類，以理性行動（rational action）為基礎，而 難以具體陳述的行為表現目標。
另外，這一段時間，認知心理學方面也累積了不少研究成果，對學習的研究重心逐漸轉 向在有意義的學習（meaningful learning）中，強調認知與主動的建構歷程（constructive processes），著重學習者「知」（know 指 knowledge）和「如何思考」(how they think 指 cognitive process )的概念（葉連祺、林淑萍，2003）。鑑於許多學者提出檢討修正的呼籲，因此在原作 者之一的 Krathwohl 提議之下，於 1995 年召集小組修訂，並於 2001 年由 Anderson、Krathwohl、
Airasian、Cruikshank、Mayer、Pintrich、Raths 與 Wittrock 等人將修訂後的成果出版為『學習、
教學與評量的分類：Bloom 教育目標分類的修訂』一書「A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives」。而 Bloom 本人也於出版 前逝世，其餘舊版的編輯群不是離世就是已退休了。
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由 Anderson、Krathwohl 等人於 2001 年所修訂的 Bloom 認知領域教育目標分類法（簡稱 Bloom 認知分類修訂版）中，只針對認知領域進行分類，不包含情意( affective )及技能 ( psychomotor )兩領域的分類，同時清楚的先將目標分類成概括目標( global objective )、教育 目標( educational objective )、教學目標( instructional objective )等三個層級（詳見表 2-2），並 表明該書所討論分類的目標，僅屬於第二階層的教育目標（灰底者即為其所屬的層級），而 此部份也彌補了舊版所未清楚交代的目標層級分類。
表 2-2
Bloom 認知分類修訂版中對目標的層級分類表
資料來源：修改自葉連祺、林淑萍(2003)。「布魯姆認知領域教育目標分類修訂版之探討」。
教育研究月刊，105，94-106。
編輯群之一的 Anderson、Krathwohl（2001）等人亦指出，新版較舊版主要有重點的強調
（emphasis）、術語的使用（terminology）、目標分類結構（structure）等三方面的改變。在修 訂版中，將原本舊版認知歷程分類中的分類項目由名詞語態的形容方式，改以動詞語態的方 式來形容。另外，在原本知識此一分類項目上，則改以動詞語態及名詞語態兩個面向來形容，
在動詞部份的形容改以記憶（remember）一詞來代替，而名詞部份的形容則將之獨立成知識 向度（knowledge dimension）來表示。另外，修訂版除了將舊版中的「理解」及「綜合」兩 類分別改稱為「瞭解」及「創造」兩類之外，也將原本舊版中「綜合」、「評鑑」兩者的順序 互相調換，依序改成「評鑑」和「創造」兩類（如圖 2-2 所示）。
目標層級分類
概括目標 教育目標 教學目標
範圍 寬闊 中等 狹窄
學習時間 一年以上 數週至數月 數節或數天 目的或功能 願景提供 課程設計 教案準備
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由圖2-2中，我們得知，在2001年的Bloom認知分類修訂版裡，將認知領域的教育目標分 成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)二部分，兩個向 度底下再各分為數類，並相互交集成一分類系統，知識向度以名詞語態來表示，而認知歷程 向度則以動詞語態來表示（詳見表2-3的雙向細目表）。而相較於舊版的累積性階層（cumulative hierarchy），修訂版的分類則具有漸進複雜性的階層特性（increasing complexity hierarchy），
亦即相鄰的兩個認知歷程分類，可能有部分的重疊或跨越。
圖2-2 Bloom舊版與修訂版的結構比較（引自李坤崇，2004）
動詞層面(Verb aspect)
(Comprehension) 應用
(Noun aspect)
事實知識
- 15 - 對認知的知識( knowledge about cognition )及自我認知的察覺、認識之外，也包括了對認知歷 程的控制( control )、監控( monitoring )和調整( regulation )。上述的前三項知識分類具有包含
知識向度
Knowledge Dimension
認知歷程向度Cognitive Process Dimension 1.記憶
Factual Knowledge B.概念知識
Conceptual Knowledge C.程序知識
Procedural Knowledge D.後設認知知識
Metacognitive Knowledge
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關係，亦即概念知識包含事實知識，而程序知識則又包含概念知識和事實知識，各項知識分 類也能再分出若干細項。
而認知歷程向度則說明了學生在學習時，認知活動的過程與範圍分類，依複雜度由低至 高分為記憶（remember）、瞭解( understand )、應用( apply )、分析( analyze )、評鑑( evaluate )、
創造( create )等六類，每一類再區分為若干細項，旨在促進學生保留( retention )和遷移
( transfer )所習得的知識。其中，記憶對學習保留較具關係，而另五種則與學習遷移有關。就 層次的高低分類上，記憶、瞭解、應用、分析屬較低層次的認知，而評鑑和創造則屬於較高 層次的認知。此外，這些認知歷程向度的分類依據，主要是基於建構主義的學習觀點
(constructivist learning)，其目的在促進學生進行有意義的學習(meaningful learning)。
對於知識向度及認知歷程向度，及該向度每一項分類下的細項說明，本研究除了參考 Anderson與Krathwohl等人於2001年所提出的Bloom認知分類修訂版之外，為了避免翻譯上的 誤差，也同時參考了葉連祺、林淑萍（2003），鄭蕙如、林世華（2004），李坤崇（2004），黃 嘉雄（2004），郭月婷（2010）等人對Bloom知識向度及認知歷程向度所定義之內容說明予以 修改，各大類和細項類別之名稱、定義及說明，則按照雙向細目表上的代碼分別敘述如下。
一、知識向度各類別分項說明
A.事實知識：指的是學習及認識某學科或在該學科中解決問題時，所必須知道的基本要
素，其包含了術語的知識（knowledge of terminology）與特定細節和要素的知識（knowledgeof specific details and elements）等兩項。其中「術語的知識」指的是特定語文類或非語文 形式的標題或符號的術語知識，而「特定細節和要素的知識」，則是指有關事件、位置、
人、資料、資訊來源等個別事實的知識，其也包含了具精確性、特定性或約略性質的資 訊。
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B.概念知識：在一較複雜或較大的結構下，將各種基本要素予以分類，並建立其彼此關
係，使其緊密結合並共同發揮功能的知識，其包含了分類和類別的知識（knowledge of classifications and categories）、原理和通則的知識（knowledge of principles andgeneralizations）以及理論、模式和結構的知識（knowledge of theories, models, and structures）
等三項。其中第一項「分類和類別的知識」是指用於確定不同事物類別、等級、區分和 排列情形的知識，而第二項「原理和通則的知識」則是指能從所觀察的各種關係或現象 總結出某種通則，並能提取摘要的知識，此種知識能有助於描述、解釋、預測，並決定 何為最適切的行動。最後一項「理論、模式和結構的知識」，是指能對複雜的現象、問 題、事物，提出一種清楚且具系統性觀點，並以理論或模式來呈現的一種知識，此類知 識亦可用來描述、瞭解、解釋和預測現象，與前述第二項「原理和通則的知識」兩者的 差異，在於第三項的知識是將一系列由第二項知識所組成的原理或通則，再加以組合成 一套應用範圍更廣泛的理論、模式或結構。
C.程序知識：指如何完成某事的知識，通常是指一系列的步驟或流程，但也包含探究的
方法以及如何正確的運用技巧、運算技能、技術和方法的準則。其包含了學科特定技能 和演算的知識（knowledge of subject-specific skills and algorithms）、學科特定技術和方法的知識（knowledge of subject-specific techniques and methods）以及決定何時使用適當程 序的準則知識（knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）等 三項。其中，第一項「學科特定技能和演算的知識」，指的是具有固定順序的步驟或程 序，且其答案或結果通常是固定的知識。而第二項「學科特定技術和方法的知識」，則 是指一些沒有固定答案或最終結果，但學界仍對其結果具有共識或規範的知識，此類知 識大多反應出專家思考和解決問題的方式。最後一項「決定何時使用適當程序的準則知 識」，則是運用某些準則的協助，來決定何時和何種情況下，使用哪種程序的知識，這 也包含了過去使用該程序的經驗及知識。
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D.後設認知知識：包含一般的認知知識、對自我認知的察覺及認識的知識，以及對認知
的控制( control )、監控( monitoring )和調整( regulation )的知識，其包含了策略知識（strategic knowledge）、認知任務的知識，包含適當脈絡性和條件性的知識（knowledge
about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge）以及自我 知識（self-knowledge）等三項。其中，第一項「策略知識」，是指用於學習、思考、解
about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge）以及自我 知識（self-knowledge）等三項。其中，第一項「策略知識」，是指用於學習、思考、解