試題類別對答題表現的研究

在試題類別對學生答題表現的研究上，我們分成三個部分來討論。第一部分主要是四 種不同認知層次的試題對學生答題表現的統計分析及研究討論，第二部分則是三類不同知識 種類的試題對學生答題表現的統計分析及研究討論。第三部分，則是將上述兩個部分的研究 結果，進行比較及討論。整個試題類別對學生答題表現的研究，我們分述如下：

壹、 不同認知層次的試題對學生答題表現的分析討論

在這部分，我們以四類不同認知層次的試題為自變項，而學生在不同認知層次試題的答 題表現各自合併計分後，則將之設為依變項，再以相依樣本重複量數的單因子變異數分析方 法，來分析這四種認知層次的試題對學生答題表現的顯著性，之後我們再進行相關的解釋及 討論。

一、相依樣本重複量數的單因子變異數分析結果：

分析結果的描述性統計表及摘要表，分別如下表 4-1 及表 4-2 所述。

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由於 Mauchly’s W 係數為.988 ( = 3.847 , p = .572)，未達.05 顯著水準，未違反球面假 定，所以不須校正。而四種不同認知層次的試題對學生答題表現的平均數差異，亦達顯著水 準，F(3 , 319) = 73.374 , p < .001，小於.05。這表示在「五年級自然領域星象觀察單元試題類 別與答題信心調查測驗」中，學生的答題表現的確會因試題認知層次的不同，而有顯著的不 同表現。另外，根據淨相關 Eta 平方( η²

= 0.187>0.138 )可知，學生的答題表現與試題的認知

進一步以最小顯著差異檢定法進行事後比較，將不同認知層次試題的答題表現進行兩兩 比較之後，發現學生對於記憶層次試題的答題表現，顯著高於其他三種認知層次。而對瞭解 層次試題的答題表現，則高於應用及高層次思考此兩種認知層次。至於學生對應用層次試題 的答題表現，僅高於高層次思考此一認知層次。

二、分析結果的解釋及討論：

對於此項事後比較的結果，研究者認為可利用在 Bloom 認知分類修訂版中所提的認知層 次發展理論來做解釋，該理論主張較低的認知層次是較高認知層次的發展基礎，認知層次越 高，其所需的認知能力及技巧自然越複雜。

對學生而言，較低認知層次的試題，題目所牽涉的內容範圍相對較少，不僅較容易回答，

只要靠背誦或能瞭解，大部分都能答對，自然在答題表現上，也表現得較好。相對的，牽涉 到應用甚至是比較、判斷等較高認知層次的試題，不僅其所涉及的內容範圍變大，部分題目 的內容也變得較長、較多，解題所需的認知能力亦較複雜，而這些不再只是靠著背誦或有瞭 解了就可以解題，學生自然較沒把握，因此反應在答題表現上，就不如較低認知層次表現的 好。

而研究者也認為，造成學生在高低不同認知層次的試題上，答題表現會有所落差的原因，

除了認知層次本身的差異之外，缺乏實做體驗的支持及相關認知學習的訓練，亦是相當值得 探討的方向。

χ

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貳、 不同知識種類的試題對學生答題表現的分析討論

在這部分，我們以三類不同知識種類的試題為自變項，而學生在不同知識種類試題的 答題表現各自合併計分後，則將之設為依變項，再以相依樣本重複量數的單因子變異數分析 方法，來分析這三種知識種類的試題對學生答題表現的顯著性，之後我們再進行相關的解釋 及討論。

一、相依樣本重複量數的單因子變異數分析結果：

分析結果的描述性統計表及摘要表，分別如下表 4-3 及表 4-4 所述。

表 4-3

不同知識種類的試題對學生答題表現的描述性統計表

平均數(M) 標準差(SD) 人數(N) 事實知識的答題表現 5.74 1.836 320 概念知識的答題表現 5.68 1.900 320 程序知識的答題表現 5.56 1.715 320

由上表我們可知，學生在不同知識種類的答題表現，其最高分與最低分之間的差距並不 大，其平均數的差異性，不若不同認知層次之間的差異來的大。另外，不同知識種類試題的 答題表現，其變異情形則以在概念知識的試題最大，達 1.900；而在程序知識的試題則最小，

達 1.715。

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比如在涉及程序性知識種類的試題命題上，單選題題型較無法完整的反應出程序知識之 中強調先後順序的特點。在命題時，大多只能以「接下來是哪一步驟？」、「是缺少(或多了) 哪一步驟？」、「下列哪一種方法才對？」或是「下列哪一種作法有誤？」，以諸如上述問句之 類的命題方式來進行出題，多偏向只針對某一步驟或某一段作法來提問(大多針對重點步驟或 主要的做法)，較少針對整體步驟或完整的做法來進行提問。

因此，研究者認為，若能將試題改以二階層或三階層試題組合，並採以題組的方式來命 題，則試題不僅較有主題，其可包含的知識內容也變得較廣，也許會更適合用在測驗學生概 念知識或程序知識的命題上。

參、 試題類別對學生答題表現的研究討論

綜合上述不同認知層次及不同知識種類，分別對學生答題表現的分析結果(詳見表 4-2 及 表 4-4)，我們可以發現，學生的答題表現與試題的認知層次，其淨相關 Eta 平方( η²

= 0.187)，

兩者是屬於高度關聯強度關係，而答題表現與試題的知識種類，其淨相關 Eta 平方( η²

= 0.006)，

兩者未達低度關聯強度的標準，彼此的關聯強度並不高。學生的答題表現受試題認知層次的 影響較大，而受試題知識種類的影響，則不是那麼顯著。

推測其原因，可能受下列兩個因素所影響：第一、受限於課程架構及教材編排選取的影 響，該單元概念知識及程序知識的內容對學生而言，雖較抽象也不易明瞭，但內容並不複雜。

第二、在認知發展上，這個階段的學童已具備一定的空間運動抽象思考能力，而此或許可彌 補不同知識類型的試題所造成的影響。

在國小星象觀察此一單元中，因受限於課程架構及教材編排，教材內容不僅有限，也多 以星象的認識介紹及觀察辨識為主，對於現象背後所隱含的原理，則較少解釋及說明。比如 在教材內容中，會介紹夜晚的星座多以東升西落的方式在天體運行，也會介紹在不同的季節 可以觀察到不同的星座，進而可以配合季節，利用不同的星座來尋找北極星定位。但教材內 容並未引入地球自轉的概念，或進一步說明為何天上的星體大多是東升西落運行？也未直接

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告訴學生為什麼會如此？或為什麼可以這麼做？其背後的原理可能是什麼原因所致？

因此，在本單元中概念知識的內容，大多停留在對現象或事實的觀察認識與瞭解這一層 次。雖然這些概念知識的內容包含較多專有名詞，較抽象也不易明瞭，而且學生在學習時也 不見得能自生活經驗中得到充分的連結與支持，但因這些內容未牽涉到背後的原理解釋及探 究，因此不若想像中的艱深複雜。而大部分的學生在學習時，只要能做到背誦瞭解，並提取 記憶，憑藉著這些認知層次技巧，便能獲得不錯的學習表現，而此反應在不同知識種類試題 的答題表現上，便可能造成彼此之間並無太大的差異存在。

另外，在大部分較低認知層次的試題中(在此指記憶或瞭解層次的試題)，雖然程序知識 類型的題目(譬如如何使用星座盤來尋找北極星)，比事實知識涉及更多的空間運動抽象思考，

但只要操作程序不會太複雜，步驟不會過多，學生能瞭解如何利用工具或有那些步驟，並順 利提取記憶，就算真的沒有在夜空中操作星座盤尋找星座的生活經驗，學生的答題表現也不 至於太差。顯見這個階段的學童已具備一定的抽象思考能力，而此或可彌補不同知識類型試 題的差異及其所造成的影響。